第二章 3 阅读教学学习活动设计的误区、对策与方法(武凤霞)-跟着名师教阅读（教师专用）

阅读教学学习活动设计的误区、对策与方法 武凤霞 随着课程改革的进一步深入，教学应该带给学生哪些方面的成长、 怎样的成长越来越清晰，社会、家长对于学生学习结果的要求也越来 越高。就语文学科而言，人们已经不再满足于学生形成常规的听说读 写能力，而是更加关注学生的综合学习、深度思维等高级能力的发展。 而综合能力、高阶思维的形成与发展就成为常规教学方式或者教学设 计不能承载之重，所以，打破原有的教学框架已经成为重要的课题， 摆在每一位教育者面前。其中，为学生设计丰富的、合适的学习活动 成为被普遍关注的话题，设计学习活动的能力也成为评价教师素养的 一个重要指标。但现实教学中，教师的学习活动设计能力远远跟不上 时代的需要和学生的发展，相当一部分教师甚至对学习活动是什么的 认识都还不清晰，这就在很大程度上限制了教学改革的进程，阻碍了 学生深度学习能力的发展。所以，对学习活动的深度认知和合理设计 与运用就成了一个亟待解决的问题。 那么，什么是学习活动呢? 学习活动是一个经常被提起，但很多人却无法为它下一个定义的 词，因为关于它的概念到现在也没有一个统一的、明确的解释。学术 界使用较为广泛的是杨开诚的定义：“学习活动是指教师为了达成特定 学习目标而进行的操作总和_。”关于这一个定义，华东师范大学邵丽 073 跟着名师教阅读 教授认为，这一概念中把“学习活动”定义为“操作总和”，有忽视 学习活动的复杂性和动态生成之嫌，我个人也深以为然。那么，学习 活动作为一个系统，必然是由一系列相互关联的要素组成。学界普遍 以活动理论为学习活动设计的理论基础。也有观，点认为：“活动理论 认为活动是主体为达到一定目的，在既定的规则框架内使用工具，群 体成员分工合作，实现与周遭世界的交往。”…可见，好的学习活 动应该让学生产生“经历感”和“探索感”，在活动中推动学生认知、 思维与实践能力的深入发展。正是因为教师对学习活动的概念认识不 够清晰，所以，教师对学习活动的设计和使用方面存在着十分明显的 误区。具体有以下两种： 误区一：把浅层活动看成学习活动的基本样态。说到学习活动， 很多老师认为自己每节课都在带领学生进行学习活动，学习活动在课 堂学习中无处不在。从广义上讲，这样的认识是有道理的，因为学生 在教师的提问中读书、思考，发表自己的观点是学习活动；为了促进 理解进行的朗读、默读是学习活动；对文章进行理解、分析、反馈是 学习活动；小组合作解决问题也是学习活动；等等。但不能不承认， 这些都是简单的学习活动，在这样的学习活动中，学生囿于字词中， 纠缠于句段里，留恋于对浅表知识的学习，习惯于对问题的浅层认知， 既不能把知识形成网络，又不能使思维走向深刻，所以，学习的效度 大大降低。像这样问题单一、思考单向、反馈单薄的活动我们称之为“浅 活动”。但是很多教师把浅活动看成是学习活动的基本样态，小学如 此，中学也不乏其例。曾经看到一位中学教师以“设计学习活动”为 主题谈一节课的教学设计，大约是这样几个环节：读第3、第4自然段， 选择自己认为写得好的句子来读，然后合作朗读，读出喜爱之情；画 出你认为最有味道的句子，说说语言表达的精妙；找一找哪些鸟让作 者感觉悲苦，选择其中一只鸟开展创造和想象活动，补充它和作者的 074 提升设计能力 对话…在这个课例中，不仅教者认为自己一直在为学生设计有价值 的学习活动，评课者也同样站在活动精妙的角度大力褒扬，但这恰恰 说明了当下大多教师对学习活动认识的不足。 误区二：让学习活动以“真”的形式做“假”的呈现。这句话看 似有点矛盾，但就存在于许多教师的教学之中，普遍到我们都已经习 以为常，甚至认为这就是学习活动应该的样态。这里所谓的“真”指 的是形式，比如学生针对某一个观点进行交流，小组合作完成某一个 学习任务等，这些交流、合作的形式的确是“真”的存在，但关键是 学生在这样的“真”形式中呈现的并不一定是“真”的学习。具体表 现是学生还来不及思考，活动就已经结束；只有优秀的学生说出了自 己的观，点，有的学生还在回味，活动就已经结束；好不容易产生了不 同意见，还没有交流出一个结果，活动就已经结束。公开课上这样的 学习活动更是承载着很多“假”的学习经历一因为课前的预习基本 到位，很多学生心中已经有了定论，这个时候的交流合作其实就是做 个好样子给大家看看而已。诸如此类的学习活动，即使做出认认真真 的研究状态，即使有热闹精彩的汇报交流，也只能用一个“假”字来 定义，因为活动中没有思维火花的绽放，没有真正的思考碰撞，没有 真正提高学习的深度、学习的效度。 那么，怎样的活动是真正的学习活动呢？ 第一，能促进学生高阶思维的发展。真正的学习活动不会停留于 接受信息层面，也不会止步于简单的读书、背诵，或者回答简单的问 题，做流于表面的沟通，因为这样的学习活动带给学生的