6.2.1 直线、射线、线段 教学设计 2026—2027学年人教版七年级数学上册

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教龄

授课时间

课题

6.2.1 直线、射线、线段（人教版《义务教育教科书·数学》七年级上册 第六章 第 2 节）

教材分析

本节研究最简单的几何图形——直线、射线、线段。教材先用“砌墙时拉参照线”“植树时定两个坑”等实例归纳出基本事实两点确定一条直线，再介绍直线的表示方法与点、直线的位置关系，进而由“把线段向一个方向无限延长”得到射线、由“直线上的两点及它们之间的部分”得到线段，建立三者的联系与区别，最后用“延长”“反向延长”等语句练习图形的读与画。本节是几何语言与图形语言的第一次系统训练，是后续研究角、相交线、平行线的基础。

核心素养目标

1. 几何直观：能从实例中抽象出直线、射线、线段，说出它们的联系与区别。

2. 抽象能力：理解“两点确定一条直线”这一基本事实，并能用它解释生活现象。

3. 空间观念：能按语句画出图形，也能用语句描述图形中点和直线的位置关系。

4. 推理意识：能从“无限延伸”这一本质特征推出直线与线段的区别，理解“射线 AB 与射线 BA 不是同一条”。

教学重点

直线、射线、线段的概念与表示方法；基本事实“两点确定一条直线”；点与直线的位置关系、两直线相交与交点。

教学难点

“无限延伸”的理解；射线 AB 与射线 BA 的区别；延长线段 AB 与反向延长线段 AB 的区别；几何语句与图形的相互转化。

学情分析

学生在小学已经直观认识线段、射线、直线，能说出“线段有两个端点、直线没有端点”，但常把“无限延伸”理解成“画得很长”，把射线 AB 与射线 BA 混为一谈；对“点在直线上（经过）”与“点在直线外（不经过）”的规范表述不熟悉；按语句画图时容易漏条件。因此本设计用“画—说—比—改”四步强化几何语言。

教学方法

实例归纳、动手画图、语句与图形互译相结合；以“两点确定一条直线”为主线，用对比表格帮助学生区分数、直线、线段。

课时安排

1 课时（40 分钟）

教学资源

教材图 6.2-1（砌墙拉线）、图 6.2-2（植树）、图 6.2-3 至图 6.2-6；本设计自制的直线、射线、线段示意图；直尺、三角板、多媒体课件。

教学流程设计

任务/环节

教学内容与问题设计

教师活动

学生活动

学习评价设计

环节一

情境导入

归纳事实

建筑工人在砌墙时，经常在墙的两头分别立一根木杆，然后拉一条直的参照线；植树时，只要定出两个树坑的位置，就能确定同一行树坑所在的直线。这些做法说明了什么？

出示教材图 6.2-1、图 6.2-2；演示拉线、定两个点画直线；引导学生归纳出基本事实，并板书强调“经过两点有一条直线，并且只有一条直线”，简记为两点确定一条直线。

观察并动手：在纸上任取一点能画无数条直线，任取两点只能画一条直线；用“两点确定一条直线”解释砌墙、植树的道理。

能否用自己的话说出基本事实；能否用“有且只有”表述而不遗漏“只有一条”。

设计意图：基本事实不宜直接给结论，让学生先画一画，在“一点无数条、两点只一条”的对比中自然归纳出来。

环节二

直线的表示

一条直线可以用哪些方式表示？图中有几条直线，分别怎样记？

板书：直线可以用一个小写字母表示（如直线 l），也可以用直线上的两个点表示（如直线 AB）；强调直线 AB 与直线 BA 是同一条直线，与点的顺序无关。

说出示意图中的直线可记作直线 AB 或直线 l；练习用两种方式表示同一条直线；判断“直线 AB 与直线 BA 是同一条直线”是否正确。

能否用两种方式正确表示直线；能否说明直线与点的顺序无关。

设计意图：表示方法是几何语言的第一步；把“顺序无关”提前讲清，为后面“射线 AB 与射线 BA 不同”形成对照。

环节三

点与直线

的位置关系

点与直线有几种位置关系？怎样用“经过”“不经过”来描述？

在直线上取一点、在直线外取一点，引导说出“点在直线上”“点在直线外”，并给出同义表述“直线经过这个点”“直线不经过这个点”；强调两种说法可以互换。

观察图形并说出：点 A 在直线 l 上（直线 l 经过点 A）；点 B 在直线 l 外（直线 l 不经过点 B）；完成教材练习中的语句与图形互译。

能否用两种说法准确描述同一个位置关系；能否根据语句找到或画出点。

设计意图：位置关系是本节的第一个“语句—图形”互译训练点，两种说法互换能防止学生只会单向认读。

环节四

相交与交点

两条直线相交，公共点有几个？这个公共点叫什么？

画两条相交直线；引导学生发现“两条直线相交只有一个公共点”；给出名称交点；追问：为什么不能有两个？

观察两条直线相交只有一个公共点；用“两点确定一条直线”说明：若有两个公共点，两条直线就重合了。

能否说出“只有一个公共点”；能否用基本事实说明理由。

设计意图：由基本事实推出结论，让学生第一次体会“用已学事实解释新结论”的推理方式。