第四课《寻找未知的自己》教学设计 2026-2027学年南大版初中心理健康八年级全一册

第四课《寻找未知的自己》教学设计 一、基本信息 课题名称：寻找未知的自己 教学对象：八年级学生 课时安排：1课时（40分钟） 教材版本：南京大学出版社《心理健康》八年级全一册，第四课 二、教学目标 认知目标：学生能够说出乔哈里窗四个区域的基本含义（公开我、盲目我、隐藏我、未知我），理解“他人反馈”是打开盲目区的主要通道。 情感目标：学生在接受同伴反馈的过程中，体验“被看见”的复杂感受——可能有意外、有不好意思，也有被认可的踏实感，愿意以更开放的心态面对关于自己的“不同说法”。 行为目标：学生能够在课堂活动中完成一份个人乔哈里窗的初步填写，并尝试用“我听到你说……我想了想……”的方式回应一条来自他人的反馈。 三、教学重难点 重点：借助乔哈里窗框架，帮助学生识别“自己知道但别人不知道”和“别人知道但自己没意识到”的自我信息，理解盲目区的存在是正常的，不是“自己有毛病”。 难点：八年级学生对同伴评价高度敏感，部分学生在收到不那么“顺耳”的反馈时容易防御或自我否定。教学中需要把反馈活动框定在“描述行为与特点”而非“评判好坏”的范围内，并留出足够的缓冲和消化时间。 四、教学准备 教师准备：四个区域分别贴有标签的大白纸或黑板分区；“特点词卡”每组一套（每套约30张，包含“爱笑”“话不多”“坐得住”“爱接话”“手巧”“容易着急”“会照顾人”“不太主动”等中性或偏正向的日常描述词，不设明显贬义词）；每人一张A5“我的窗口”学习单（印有空白乔哈里窗四格）；一个不透明纸盒，内装一面小镜子（盒盖内侧贴一行小字：“你看到的，是你已经知道的自己”）。 五、教学过程 环节一：盲盒打开之前（约5分钟） 小标题：盒子里装的，是你已经知道的东西 教师捧着纸盒走进教室，放在讲台正中，不急着说话，先让学生注意到它。 师：今天上课之前，我想请大家帮个忙。这个盒子里装了一样东西，跟今天这节课有关。我不打开，你们猜猜可能是什么。给三个提示：它很小，每个人其实都有，但你从这个盒子的外面看不到它。 生（七嘴八舌）：镜子？照片？写着自己名字的纸条？ 师：有人猜镜子。为什么猜镜子？ 生：因为镜子能照自己。 师：有道理。那我打开验证一下。（掀开盒盖，取出小镜子，翻转过来对着全班）确实是镜子。但我想请大家注意一件事：我现在把镜子举起来，你们从镜子里看到的是什么？ 生：看到自己。看到脸。 师：对，看到的是“已经认识的那张脸”。可是，如果我问你“你是一个什么样的人”，镜子能全部回答吗？ 生（摇头）：不能。镜子只能看外表。 师：镜子照得出你长什么样，照不出你“什么时候会紧张”“别人觉得你哪里好”“你以后可能会变成什么样”。盒盖内侧有一行字，我念一下——“你看到的，是你已经知道的自己”。那不知道的那部分在哪里？今天这节课，我们就来做一件有点冒险的事：去碰一碰那些“镜子照不到的地方”。 设计意图：用“盲盒—镜子”建立隐喻，不是直接抛出“乔哈里窗”术语，而是先让学生感受到“已知的自己”和“未知的自己”之间存在一道缝隙。镜子这个意象在后续活动中还会回来，保持线索的连贯性。 过渡语：在去碰“不知道的部分”之前，先得弄清楚：我们手里已经握着哪些关于自己的信息。 环节二：我的“特点雷达”（约10分钟） 小标题：先把自己看得见的那部分摆出来 教师给每个小组发放一套“特点词卡”，每人从词卡中挑出3张“我觉得这就是我”的卡片，再从空白卡中补写1张词卡上没有的特点。限时3分钟，不讨论，自己挑自己的。 师：选的时候不用想“这算优点还是缺点”，就想一件事：这个词放在我身上，我自己认不认。比如“爱接话”，如果你觉得“我确实话多，有时候刹不住”，就拿；如果你觉得“我不是话多，我是想说的时候才说”，就不拿。没有对错。 （学生挑选，教师巡视，留意有没有学生反复翻找、犹豫不决。走到一组旁边。） 师（轻声对一名拿着一堆卡片的学生）：你拿了好几张，是都觉得像，还是拿不准？ 生：有几个都像，但又不是全像。比如“坐得住”和“容易着急”好像都有一点。 师：那先选那个“更经常出现”的。人本来就不是一个词能装下的。 （3分钟后。） 师：好，先把选好的4张卡放在桌面上。现在做一个动作：把你觉得“不光我自己知道，我旁边的人大概也看得出来”的卡片，推到桌子中间。剩下的留在自己面前。 （学生操作。） 师：桌中间那几张，就是你已经“公开”的部分。我请一位同学说说，你推出去的是什么，为什么觉得别人也看得出来。 生：我推了“爱笑”和“篮球”。因为我在班里就是老笑，打球的时候大家也都看得到。 师：那留在自己面前的呢？ 生：我留了一个“怕让人失望”。这个别人可能不知道。 师：为什么别人可能不知道？ 生：我不会说出来。表面上就是该干嘛干嘛。 师（对全班）：听见了吗？她说“表面上就是该干嘛干嘛”。有一些关于自己的东西，是放在表面以下的。现在请大家看黑板上这四个格。（教师指向黑板上的四区空白框架）第一格，自己知道、别人也可能知道，我们暂时叫它“公开我”。第二格，自己知道、但别人不一定知道——就像刚才那位同学留在面前的“怕让人失望”——这一格叫“隐藏我”。那剩下两格是什么？先不急着填，我们做一个“向外看”的活动，回来再填。 设计意图：不是先讲理论再活动，而是先让学生在“挑卡片—分堆”的动作中亲身做出“公开/不公开”的区分，乔哈里窗的前两个区域是在学生的操作之后被“命名”的，而不是被“讲授”的。 注意事项：不对学生挑选的词卡做“积极/消极”的点评；如果学生挑出明显自贬的词，教师不在全班展开，可在巡视时轻声说“这个词先留着，待会儿我们看看别人有没有不同说法”。 环节三：别人眼里的“我”，哪一条最意外（约15分钟） 小标题：从别人的“看见”里，打捞自己没注意到的部分 师：刚才我们看的是“自己知道自己”的部分。现在换一个方向：让身边的人告诉我们一些我们可能没注意到的事。活动叫“背后的一条”。规则我说慢一点，听清楚。 每人拿出一张A5纸，在最上面写一行：“请告诉我一个你注意到、但我可能自己没太意识到的特点。”不写名字，只写这一行。然后把纸对折一次，在背面画一个只有你自己认得的记号——一个三角形、一个点，随便什么，只要你能找回来。 写好后，把纸放到小组中间的桌面上，背面朝上。每个人从桌面上拿走一张不是自己的纸，打开，读上面那行字，在下面写一条回应。回应只写你观察到的一个具体表现，不写“你很好”“你不行”这种整体判断。比如可以写“小组讨论的时候，你经常是第一个把话题拉回正题的人”，不写“你很有领导力”。写完，对折放回桌面。再换一张，一共写三张。三张都写完后，纸回到桌面，各自找回自己记号的那张。 （活动进行约8分钟。教师巡视，必要时介入。看到一名学生在纸上只写了“挺好的”三个字。） 师（俯身，轻声）：这三个字，如果收到的人想“我到底哪里好”，他可能不太清楚。能不能换成一个你看到的具体的事？比如哪一次、什么情况下，你注意到了他的什么？ （学生点头，重新写。） （学生找回自己的纸，打开阅读。教室安静约1分钟。教师不催促。） 师：先不急着说“我同意”还是“我不同意”。我想请几位同学念一条你收到的、让你有点意外的内容。念完之后，说说你打开纸之前有没有想到会看到这一条。 生1：我收到一条写的是“你其实挺会照顾人的，上次我忘带书，你什么都没说就把你的推过来了”。我看到的时候愣了一下。因为我一直觉得我是个不太管别人的人。 师：你之前对自己的印象是“不太管别人”，但有人注意到了“什么都没说就把书推过来”。这两个说法矛盾吗？ 生1：好像也不矛盾。我确实不太主动去问“你需不需要”，但我看到了就会做。 师：所以“会照顾人”这个说法，你自己以前有没有把它放进“我是什么样的人”里面？ 生1：没有。我觉得那不算“照顾人”，就是顺手。 师：顺手的事被另一个人记住了，并且用了“照顾人”这个词来描述。这就是我们刚才说的那一格——“别人看到了，但我自己没把它当回事”。这一格，心理学里叫“盲目我”。它不是说你“瞎”，而是说你的注意力没有落在那个地方。 生2（主动举手）：我收到的是“你有时候着急的时候语气会比较冲，但你自己可能没感觉”。这个我其实有点知道，但被人写出来还是不太舒服。 师：谢谢你把它说出来，这不容易。“有点知道”和“被人当面写出来”确实是两件事。我想问你一句：写这条的同学写的是“有时候”，还是“你总是”？ 生2：写的是“有时候”。 师：那“有时候”这个说法，你是可以接受一点的，还是连“有时候”也觉得不对？ 生2（停了一下）：有时候的话……可能是有的。我急起来确实会那样。 师：所以你不需要现在决定“我认不认这一条”。你只需要知道：有人注意到了，而且他用的词是“有时候”。这一条现在放进了你的“盲目我”区域里，你可以带着它走一段，以后再决定要不要调整。 设计意图：这一环节是整个教学设计的重心。八年级学生对同伴反馈的敏感度很高，“背后的一条”用匿名、书面、可控制开放程度的方式，降低当面评价的压力。教师在与生2的对话中刻意做了两件事：第一，把“盲目我”从“你有缺点”重新框定为“你的注意力没落在那里”；第二，把“接受反馈”从“全盘认领”降级为“先放进来，以后再处理”，避免学生在课堂上被迫表态。 注意事项：如果班级氛围偏紧，可将“写三张”减为“写两张”；如果出现明显攻击性或笼统否定性的留言，教师不当场朗读，课后单独处理该纸条，并在全班重申“描述具体行为，不做整体判断”的规则。 环节四：窗口合上之前，留一格给“还不知道”（约7分钟） 小标题：第四格，先空着也可以 师：现在回到黑板上的四个格。公开我——自己知道，别人也可能知道。盲目我——别人看到了，自己没留意。隐藏我——自己知道，选择不让人看到。剩下最后一格，两个“不知道”叠在一起：自己还没发现，别人也还没看到。这一格叫“未知我”。 师：我想请你们做一件很小的事。打开学习单，在“未知我”那一格里，不写“我将来一定会成为什么样的人”，只写一个句子，以“也许我……”开头。比如“也许我比我自己以为的更扛得住事”，或者“也许我在陌生人面前没有我想的那么不敢说话”。不需要证据，不需要保证，只是给这一格留一个开口。 （学生写。教师也拿起笔，在自己的学习单上写了一句，举起来给全班看：“也许我上课太急着接学生的话，有时候应该多等三秒。”） 师：我写这句，是因为刚才有个同学回答完之后我马上就接过去了，我没等。这就是我的“未知我”里今天浮出来的一小块。 师：最后，把学习单对折。今天不需要交给任何人。你带走它。如果愿意，可以在今天晚上睡觉前再看一眼你写在“盲目我”和“未知我”里的东西。只看，不改，也不急着下结论。 设计意图：不把“未知我”处理成励志口号或生涯规划，而是降到一个可操作的、低负担的动作上——“留一句也许”。教师的自我暴露（“太急着接话”）让“未知我”从学生被审视的对象变成师生共同面对的常态。 结束语（约1分钟，不单独设环节）：今天我们从镜子里看到的那张脸出发，碰到了三样东西：别人看到了但我没留意的，我自己知道但选择不说的，以及谁都还没看到的。这三样东西不会在一节课里变得清清楚楚。但如果你走出教室的时候，脑子里多了一个“哦，原来别人是这么看那件事的”——那这一格就已经在动了。 六、板书设计 ``` 寻找未知的自己 公开我 盲目我 我知道 别人看到了 别人也可能知道 我没留意 隐藏我 未知我 我知道 谁都还没看到选择不说 “也许我……” 学科网（北京）股份有限公司 $