第一单元 两三位数除以两位数 第2课时 除数不是整十数(四舍试商) 教学设计-2026-2027学年数学四年级上册苏教版

《除数不是整十数（四舍试商）》教学设计

苏教版（2026秋新版）数学四年级上册　第一单元　第2课时　教材P4—P5　授课年级：四年级　课时：1课时（40分钟）

一、教材分析

本课是苏教版（2026年秋新版）四年级上册第一单元「两、三位数除以两位数」的第2课时，教材安排在P4—P5。在上一课学生已经掌握「除数是整十数的口算和笔算」之后，本课把除数从整十数推进到一般两位数，核心内容是「把除数看作接近的整十数来试商」。这是整数除法运算体系中承上启下的一课：向上承接第1课的「看成几个十」的算理，向下开启后续的调商、五入试商、商是两位数等全部笔算内容。试商能力不过关，本单元剩下的七节课都会寸步难行。

例3的情境是图书展览会：每个书架放24本科普书，展出96本科普书，需要多少个书架？列式96÷24。教材用三个层次展开。第一层是「想乘法算除法」：24乘几等于96呢？24×(2)=48，24×(3)=72，24×(4)=96，所以96÷24=4。这条路径在数据较小时直接有效，是乘除互逆关系的再次应用。第二层是「分步分」：2个24是48，把剩下的48继续分，2加2合成商4。这条路径让学生看到「分不完就接着分」的过程本质，是除法竖式「逐位处理」的直观雏形。第三层是本课的正题——教材明确提出「联系除数是整十数的除法，可以把24看作几十来试商」，示范把24看作20来试商：用96÷20估出商4，再用原除数24相乘检验，24×4=96，正好分完。教材随即抛出反思性问题「可以把24看作30来试商吗」，并要求「验算一下，看看算得对不对」，把「试商—检验」的程序意识贯穿始终。

「试一试」安排172÷28：把28看作30，先试商5，5×28=140，172−140=32，余数32比28大——教材用一句气泡问「余数32比28大，说明什么？接下来怎么办？」，把「初商偏小、需要调商」的发现权完全交给学生。这是全套教材第一次正式出现「调商」，处理的又是最常见的「四舍试商后初商偏小」的情形（除数往小看，估出的商容易偏大或恰好，而28看作30是往大看，初商容易偏小——本题恰是后者）。想想做做共6题：第1题把12看作10、39看作40试商并计算；第2题是三组乘除对照口算（21×4与84÷21等），为试商积累乘法素材；第3题要求先说试商再竖式计算126÷21、252÷36、460÷63、390÷65，其中36看作40、65看作70估出的初商都偏小，需要调商；第4题把「17:00到17:24播放」转化为「每天24分钟」，216÷24=9天，考查时间信息的解读；第5题麻糕问题要先减后除，(180−36)÷18=8；第6题回到本单元第1页的情境图自主提问，训练提出问题的能力。

把本课放在整个单元里看，它的地位类似「变形枢纽」：此前学生面对的除法总有一个整十数可以「抓手」，从此往后除数是任意的两位数，唯一的抓手就是「看成接近的整十数」。这个「四舍」方向（24→20）与下一阶段的「五入」方向（28→30其实已在本课试一试中出现）共同构成试商的完整视野。因此本课的教学必须完成三件事：把「看成整十数试商」变成自觉动作；把「试完必须乘回去查一查」变成固定程序；把「余数不比除数小就调商」变成第一反应。

二、学情分析

从已有基础看，学生刚学完除数是整十数的口算和笔算，对「看成几个十」「先估后算后验」已有初步经验；表内乘法和整十数乘一位数的口算比较熟练，能够支撑「24×4=96」「28×6=168」这类试商运算；三年级学过两位数除以一位数的竖式，对竖式的基本框架不陌生。这些都是本课的生长点。

从可能的困难看，主要有四类。第一类是「想乘算除」失灵。96÷24尚在口诀可及的范围，但一旦数据变大（如252÷36），靠「想乘法」逐个试探效率太低，学生必须转向「看成整十数试商」这一通用方法。教学中要允许学生先用旧方法，再引导其发现旧方法的局限，让新方法的出场有内在需求。第二类是「试完不查」。学生容易把「看作20试出的商」直接当作最终答案，忘记用原除数24去乘、去减、去查余数。这是本课最需要程序化训练的地方。第三类是「看出商小了却不敢调」。看到余数32比28大，部分学生第一反应是「算错了」，而不是「商小了，加1再试」。教师要把「余数≥除数」明确解释为「还能再分一份」的信号，把调商从「改错」变成「调整」。第四类是「看作的数与原除数混淆」。试商后有的学生用5×30=150继续算，而正确的下一步是5×28=140。要在板书与作业批改中反复强化「试商用看作的数，检验乘原来的除数」。

从学习心理看，四年级学生对「估一估」有经验但缺乏「估完再精确化」的习惯；他们对「错题」仍较敏感，把「初商不合适」定义为正常现象、把「调商」定义为智慧动作，有助于降低试错焦虑。本课继续沿用「当小医生」「找茬」的任务形式，但把重点从「找别人的错」升级为「查自己的商」。

基于以上分析，本课的教学起点定为：会用整十数口算、会写基本竖式，但试商意识和调商反应尚未建立；教学难点定为：建立「试商—乘减—查余—调商」的完整程序，并理解每一步的道理。

三、教学目标与重难点

（一）教学目标

1. 会试商：能把除数看作接近的整十数试商，会用「试商—用原除数相乘—相减—查余数」的程序计算两、三位数除以两位数（商一位数）。

2. 会调商：能发现「余数大于或等于除数」说明初商偏小，会把商调大1并重新检验；能说明调商的道理。

3. 会验算：没有余数时用「商×除数＝被除数」验算，有余数时用「商×除数＋余数＝被除数」验算，算完必验。

4. 素养：在「看作30行不行」的讨论中体会试商方法不唯一、结论要检验的数学态度，在解决播放天数、麻糕装盒等问题中提升信息解读能力。

（二）教学重点

掌握「把除数看作接近的整十数试商」的方法，能正确进行两、三位数除以两位数（商一位数）的笔算。

（三）教学难点

理解试商的本质是「先用整十数估、再用原除数验」，建立「发现余数≥除数就调商」的第一反应，避免「看作的数」与「原除数」混淆。

（四）教具与学具

教师：课件（17页）、磁性数字卡（红色20/30试商标签）、口算卡。学生：学习任务单、双色笔、草稿本。

四、教学过程

环节一　试商热身：把武器磨亮（4分钟）

出示两组口算卡。第一组：96里有几个20？30×3？24×4？28×6？第二组：30×5？172−140？24×3？96−90？学生开火车抢答，教师追问：这几句乘法，猜猜今天哪里要用它们？

【设计意图】本课的每一个关键步骤背后都是一句乘法：试商靠「几个30」，检验靠「几×24」，调商靠「28×6」。热身环节把这八句提前练熟，正式探究时学生的工作记忆才能全部留给「程序」，而不被计算拖住。最后一句追问是故意的悬念，让这些乘法从「孤立口算」变成「备好的武器」。

环节二　例3读题与旧法尝试（5分钟）

出示例3情境：图书展览会，每个书架放24本科普书，展出96本，需要多少个书架？学生读出信息：一共96本，每份24本，求需要几个书架。列式96÷24。

教师先不教新方法：这道题，你能用学过的本领算吗？学生尝试后通常出现两条路。思路一：24乘几等于96？24×2=48，24×3=72，24×4=96，商4。思路二：2个24是48，先分2个书架，剩下的48再分2个书架，2加2是4。教师把两种思路都板书，肯定其正确，然后追问：如果书展展出的是960本，每架还是24本，你还能这样一句一句试吗？

【设计意图】教材把「想乘算除」和「分步分」画在例3旁，不是摆设，而是认知脚手架。先让学生用旧方法走通，一是尊重已有经验，二是制造「旧法能算但费劲」的体验。追问960本，是让旧方法在数据变大时自然失效——学生自己会感到「试乘」太慢，这时「能不能像昨天一样，把24看作20来试」就成了大家共同的需求，新方法呼之欲出。

环节三　例3新法探究：试商四步（10分钟）

第一步，看。教师提问：联系昨天的除法，24接近哪个整十数？学生：20。教师用红色磁贴把竖式中的24上方标出20：从现在起，我们先把24「看作20」。

第二步，试。用96÷20试：96里最多有4个20？学生：4个，因为20×4=80，20×5=100超过96。教师强调：这个4是用「看作的20」估出来的，叫「初商」，先写在商的位置上，用铅笔轻写。

第三步，乘减。关键提问：试商用的是20，可原题的除数是24——接下来乘谁？学生辨析后明确：乘原来的除数24。24×4=96，写在96下面，相减得0。

第四步，查。余数是0，0比24小，过关。完整结果：96÷24=4（个）。答：需要4个书架。教师在黑板中央固化程序：一看（看作几十）→二试（估出初商）→三乘减（乘原除数）→四查（余数＜除数）。

【设计意图】本环节是全课第一重心。「四步程序」是本课送给学生的第一件工具，每一步都配一个必须回答的问题：看作谁？估出几？乘谁、减得多少？余数比除数小吗？其中第三步「乘原来的除数」是本课特有的易错点，把它单独设问、单独辨析，比在错题后再补救有效得多。「用铅笔轻写初商」是给学生的实操细节——它无声地传递了「初商是暂时的、可以修改的」这一态度，为调商做心理准备。

环节四　深究讨论：看作30行不行（5分钟）

出示教材的问题：可以把24看作30来试商吗？小组讨论后放手让学生试：把24看作30，96里最多有3个30，试商3；检验：3×24=72，96−72=24；发现余数24正好等于除数24——说明还能再分一个，商3小了；调商：3+1=4，24×4=96，96−96=0，商4对。