10.2《 师说 》教学设计 2026-2027学年统编版高一语文必修上册

10.2 师说 第二课时 【教学基本信息】 【教学目标】1.课程名称：师说 2.学科：高中语文 3.年级：高一 4.教材版本：人教统编版必修上 5.课时安排：2课时 6.授课教师： 1.语言建构与运用：积累文言重点字词、特殊句式，把握议论文语言特点。 2.思维发展与提升：梳理论证思路，辨析对比论证，理解从师求学的道理。 3.审美鉴赏与创造：鉴赏雄辩犀利的说理语言，体会古代论说文逻辑之美。 4.文化传承与理解：批判看待尊师重道传统，树立正确的求学择师观念。 【教学重难点】 1.鉴赏雄辩犀利的说理语言，体会古代论说文逻辑之美。 2.批判看待尊师重道传统，树立正确的求学择师观念。 【复习导入】 播放《师说》朗读视频 （或：上节课我们学习《师说》第一、二自然段，明确中心论点“古之学者必有师”，懂得老师的职责是 “师者，所以传道受业解惑也”，择师标准 “道之所存，师之所存也”。第二段用三组对比，批判唐代士大夫 “耻学于师” 的恶劣风气。 仅仅批判现实弊病还不够，韩愈还要树立正面榜样。第三段借圣人孔子从师的事例，阐明正确的师生关系；第四段交代写作缘由。本节课我们研读三、四两段，梳理全文论证，品味语言，辩证思考文本的价值与局限。） 【课文研读】 （一）PART 01 疏通第三、四自然段文言文本 第三段原文：圣人无常师。孔子师郯子、苌弘、师襄、老聃。郯子之徒，其贤不及孔子。孔子曰：三人行，则必有我师。是故弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻，如是而已。 第三段文言知识点落实 1.重点实词 · 常师：固定的老师。 · 师郯子：名词意动，以…… 为师。 · 之徒：这类人、这些人。 · 不必：古义，不一定；今义：不需要。 · 术业有专攻：学问技艺，各有专门的研究。 2.人物常识：郯子、苌弘、师襄、老聃，都曾是孔子请教学习的对象，才干贤能比不上孔子，但各有所长。 3.论证手法：举例论证（孔子事例）+ 引用论证（引用孔子名言 “三人行，则必有我师”） 译文：圣人没有固定的老师。孔子以郯子、苌弘、师襄、老聃为师。郯子这一类人，他们的贤能比不上孔子。孔子说：几个人一同行走，那么其中一定有可以当我老师的人。因此弟子不一定比不上老师，老师也不一定比弟子贤能。懂得道理有先有后，学问和技艺各有专门的研究，不过像这样罢了。 设问探究：圣人孔子学问极高，为什么还向多位不如自己的人求教？ 明确：印证择师标准 “道之所存，师之所存”，不以地位、才干高低限制求师；只要对方有长处，就可以拜他为师，引出核心观点：弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻。 第四段原文：李氏子蟠，年十七，好古文，六艺经传皆通习之，不拘于时，学于余。余嘉其能行古道，作《师说》以贻之。 第四段文言知识点落实 1.重点实词 · 好古文：喜爱先秦两汉散文。古文，和六朝骈文相对。 · 六艺经传：六艺，指《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》；经，儒家经书；传，解释经书的著作。 · 通习：普遍地学习。 · 不拘于时：被动句式，不被时俗（耻学于师的风气）限制。 · 学于余：状语后置，向我学习。 · 嘉：赞许。 · 贻：赠送。 译文：李家的孩子名叫蟠，十七岁，喜爱古文，六经的经文和传文都普遍学习过，不被时俗拘束，向我学习。我赞许他能够遵行古人从师的风尚，写下这篇《师说》来赠送给他。 设问探究：本文表面写给李蟠，仅仅是夸奖李蟠吗？ 明确：不只是写给李蟠。写作对象更是整个社会的士大夫阶层。借李蟠这个正面范例，反衬社会上耻于从师的不良风气，针砭时弊，呼吁恢复 “师道”。一千多年后的今天，文中的择师从师道理，对当代人依然具有启示意义。 （二）PART 02 深度探究活动 探究 1：辨析韩愈笔下的 “师” 与普通启蒙老师的区别 普通启蒙老师：教授书本，学习句读，教识字读书。 韩愈所说的 “师”：核心在于传道，传授儒家的思想道义；授业、解惑是辅助。 三者关系：传道是目的，受业是载体手段，解惑是伴随产生的工作。儒家 “道” 为核心，“业” 是儒家经典，学习经典过程产生疑惑，需要老师来解答。 小结：韩愈的老师，重点不在教识字句读，重在传儒家伦理政治思想。 探究 2：梳理全文完整论证结构 段落 内容 论证方式 第 1 段 提出中心论点：古之学者必有师；阐释师的职能；择师标准：道之所存，师之所存 道理论证，提出总纲 第 2 段 三组对比，批判 “耻学于师” 社会风气 对比论证（反面批判） 第 3 段 举孔子从师的事例，引用孔子话语，得出 “弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻” 举例论证、引用论证（正面树立典范） 第 4 段 以李蟠为实例，交代写作缘由，赞许行古道，呼应全篇中心 事实论据，收束全文 全文逻辑链条：提出论点→反面批判社会弊病→正面树立圣人榜样→现实事例发出倡议。 探究 3：赏析文章语言艺术 1.整散结合：对偶整齐句式和自由散句交错。 例：“是故圣益圣，愚益愚” 是对偶；后面“圣人之所以为圣，愚人之所以为愚，其皆出于此乎”为散句。整齐句子增强气势，散句灵活抒发感慨，错落有致。 2.顶真（顶针）修辞：环环相扣，逻辑严密。 例：古之学者必有师。师者，所以传道受业解惑也。人非生而知之者，孰能无惑？惑而不从师，其为惑也，终不解矣。上句结尾，作为下句开头，层层勾连，说理环环相扣。 3.语气错综多变：陈述、推测疑问、感叹、反诘交错，惋惜、批判、讽刺、赞许多种情感融于文本，说理富有感染力。 探究 4：辩证思辨：文章的进步价值与时代局限 ✅ 值得借鉴的进步思想 1.提出老师职能 “传道受业解惑”，对后世教育思想影响深远； 2.择师标准：道之所存，师之所存，不分贵贱长少； 3.“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”，提倡能者为师、不耻下问； 4.批判耻学于师的社会陋习，倡导尊师重道。 ⚠️ 时代封建局限 1.“道” 专指儒家封建伦理之道，不是现代多元的思想文化； 2.“业” 局限于六艺儒家经传； 3.流露出士大夫阶层偏见：把 “巫医乐师百工之人” 见识高过士大夫看作怪事，轻视底层劳动从业者。 探究 5：思辨讨论：有人认为本文只强调从师学习，忽略独立思考，你怎么看？ 教师点拨参考答案：这种看法脱离时代背景，比较片面。 1.写作背景：唐代门阀制度，贵族耻学于师，韩愈写作目的是扭转不肯求师的社会风气，不是构建完整学习理论。 2.文本内部逻辑：“人非生而知之者，孰能无惑”，正是经过自我思考之后产生疑惑，自己无法化解，才需要向老师求教。从师解决的是独立思考也解决不了的难题，不是否定自我思考。 3.“道之所存，师之所存”，也暗含学习者要自己辨别何为 “道”，不能盲目迷信师长。 总结：从师问道和独立思考二者相辅相成，不可偏废。 探究 6：拓展对比阅读：《劝学》VS《师说》 篇目 核心观点 主要论证方法 论证结构特点 《劝学》 学不可以已；侧重谈自我学习积累 比喻论证为主 并列式，分别谈意义、作用、方法态度 《师说》 要重视师道，古之学者必有师 对比、举例、引用论证为主 递进式，提出论点→反面批判→正面立榜样→现实倡议 小结：学习既要依靠自我日积月累，也离不开良师的引领点拨，二者相辅相成。 （三）PART 03 文言知识点系统梳理 1. 一词多义梳理 师 名词：①老师：古之学者必有师；②有专门技艺的人：巫医乐师百工之人； 动词：①学习：吾师道也；②从师：或师焉，或不焉； 意动用法：以…… 为师：吾从而师之。 之 代词：择师而教之；郯子之徒（这类） 助词：古之学者（的）；师道之不复（主谓之间取消独立性）；句读之不知（宾语前置标志） 动词：到，往（拓展）吾欲之南海。 惑 名词，疑难问题：传道受业解惑也； 形容词，糊涂：于其身也，则耻师焉，惑矣。 道 名词，道理：传道受业解惑也； 名词，风尚：师道之不传也久矣； 名词，道德学问：道相似也。 传 动词，传授：所以传道受业解惑也； 动词，流传：师道之不传也久矣； 名词，解释经书的著作：六艺经传皆通习之。 2. 古今异义重点 词语 古义 今义 学者 求学的人 学术研究者 所以 用来…… 的凭借 因果连词 从而 跟随并且 连词，表结果 不必 不一定 不需要 众人 一般人 很多人 小学 小的方面学习 初等教育学校 古文 先秦两汉散文 泛指文言文 3. 词类活用 ① 吾从而师之：意动，以…… 为师 ② 耻学于师：意动，以…… 为耻 ③ 则群聚而笑之：名词作状语，成群地 ④ 其下圣人也亦远矣：名词作动词，低于 ⑤ 圣益圣，愚益愚：形容词作名词，圣人、愚人 ⑥ 授之书而习其句读者：使动，使…… 学习 4. 特殊句式 ① 判断句：师者，所以传道受业解惑也。 ② 宾语前置：句读之不知，惑之不解。 ③ 状语后置：学于余；师不必贤于弟子。 ④ 被动句：不拘于时。 【文章主旨】 本节课疏通三、四两段，掌握重点文言现象；理解孔子从师事例，领会 “弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻”；理清全文完整论证结构；赏析整散结合、顶真的语言妙处；辩证看待文章进步价值与封建局限；对比《劝学》，懂得学习既要自我积淀，又要善求师问道。韩愈借李蟠，批判耻学于师的时代弊病，这些择师求学道理，对今天的我们依旧有启示意义。 【当堂检测】 学生独立完成，师生逐题订正，讲解答题思路 【教学反思】 本节课是《师说》的总结提升课，承接第一课时内容，聚焦第三、四自然段文言疏通、全文论证整合、语言鉴赏与思辨探究，落实四维核心素养目标。课堂以复习导入，回顾上节课的中心论点、师者职能、择师标准与第二段三组对比，顺势转入正面例证的研读。文言教学环节，落实第三、四段的实词、古今异义、词类活用与特殊句式，重点解析被动句 “不拘于时”、状语后置 “学于余” 等考点，梳理 “师、之、道” 等一词多义现象。借助孔子从师事例与引用名言，提炼 “弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻” 的核心观点；再结合李蟠的事例，点明本文不只是赠序，更是针砭时弊、呼吁重振师道的文章。 在深度探究板块，带领学生区分韩愈所言传道之师与普通启蒙塾师的差异，完整梳理全文 “提出论点 — 反面批判 — 正面立榜样 — 现实倡议” 的递进式论证结构，赏析整散结合、顶真、多变语气等语言艺术，感受论说文雄辩犀利的逻辑之美。本课设计了多层思辨活动，辩证分析文本的进步价值与时代局限，探讨 “从师学习与独立思考” 的关系，并联动《劝学》进行跨文本对比，让学生理解自学积累与求师问道相辅相成。最后借助当堂检测，巩固文言基础与论证赏析考点，完成整篇课文的教学任务。 本课教学逻辑完整，文言知识点的系统梳理有利于学生构建知识体系；正反论证对照分析、跨文本比较、一分为二的辩证思辨，较好落实了文化传承目标，引导学生批判性看待传统师道，建立现代择师观念。但课堂实施中仍存在一些不足。 其一，课堂信息容量偏大，文言梳理与多组探究任务叠加，时间分配紧张。一词多义、古今异义、词类活用集中进行归纳总结，多以教师梳理呈现为主，学生自主归类、辨析、质疑的时间不足。部分学生只能被动抄写笔记，缺少自主归纳文言现象的训练，文言迁移运用的训练强度不够。 其二，思辨探究活动，学生自主表达的空间仍可拓展。思辨问题丰富，涵盖文本局限性、从师与独立思考、和《劝学》对比等，但很多分析结论由教师点拨总结，小组讨论时间较短。学生自主阐发观点、互相辩驳的机会不多，高阶思维训练停留在浅层次，部分学生对文中儒家之 “道” 的内涵理解仍然模糊。 其三，语言审美品读略显单薄。虽然分析了顶真、整散结合等修辞特点，但缺少反复诵读涵咏的环节，学生难以在朗读中体会文章情感起伏与雄辩气势，审美鉴赏更多停留在概念识记。另外，教考衔接的题型训练偏基础，针对对比论证、举例论证作用这类主观赏析题的答题范式训练不够充分。 后续教学将优化教学设计，精简教师讲授内容，把文言知识归纳任务交给学生小组合作完成；增加分层诵读活动，在读中体会说理气势；延长思辨讨论时间，鼓励学生大胆发表不同见解；增加论证赏析类主观题的变式训练，强化答题思路指导；进一步关联当下多元学习环境，引导学生结合自身学习经历，真正理解 “能者为师” 的现代内涵，实现语言、思维、审美、文化四维素养的协同落地。 学科网（北京）股份有限公司 $ 10.2 师说 第一课时 【教学基本信息】 【教学目标】1.课程名称：师说 2.学科：高中语文 3.年级：高一 4.教材版本：人教统编版必修上 5.课时安排：2课时 6.授课教师： 1.语言建构与运用：积累文言重点字词、特殊句式，把握议论文语言特点。 2.思维发展与提升：梳理论证思路，辨析对比论证，理解从师求学的道理。 3.审美鉴赏与创造：鉴赏雄辩犀利的说理语言，体会古代论说文逻辑之美。 4.文化传承与理解：批判看待尊师重道传统，树立正确的求学择师观念。 【教学重难点】 1.鉴赏雄辩犀利的说理语言，体会古代论说文逻辑之美。 2.批判看待尊师重道传统，树立正确的求学择师观念。 【新课导入】 同学们，网络时代我们获取知识的渠道太多了。刷短视频可以学知识，搜答案可以解疑惑，AI 也能帮我们答疑解惑。于是就出现一种声音：既然到处都能学到东西，我们还需要老师吗？ 一千两百多年前的唐代，社会上也刮起过一股 “不愿从师” 的风气。士大夫们地位高、读着书，却以向别人求教为耻辱；地位低的人请教，反而被嘲讽笑话。韩愈看不惯这种扭曲的社会风气，愤然写下一篇振聋发聩的议论文，用来抨击时弊，这就是《师说》。今天，我们就跟着韩愈，重新思考：何为老师？我们又该向谁学习？ 【作者介绍】 1. 作者韩愈介绍 韩愈（768 年－824 年），唐代文学家、思想家、哲学家，古文运动的倡导者。 生平经历：三岁而孤，受兄嫂抚育。20 岁赴长安考进士，三试不第。25 岁中进士，三试吏部试不成，赴徐州。后回京任四门博士，此后仕途坎坷，屡遭贬谪。 · 803 年 《论天旱人饥状》→一贬连州阳山令 · 806 年 奉召回长安 知国子博士 →二贬河南令 · 814 年 平定淮西乱，军功晋授刑部侍郎 · 819 年 写《论佛骨表》劝谏皇帝，三贬潮州刺史 · 820 年 迁兵部侍郎、吏部侍郎；终年五十七岁。 文学地位： 鄙弃六朝浮华空洞的骈体文风，推崇古体散文；“文起八代之衰”，唐宋八大家之首，与柳宗元并称 “韩柳”；与柳宗元、欧阳修、苏轼合称 “千古文章四大家”。 散文风格：韩潮苏海，韩愈文章气势磅礴，汪洋恣肆，自由奔放，感情充沛。 文学主张：“文道合一”“气盛言宜”“务去陈言”“文从字顺”；作品集《韩昌黎集》。 【知识链接】 “韩潮苏海” “韩潮苏海”指唐朝韩愈和宋朝苏轼的文章气势磅礴，如海如潮。这就明确地指出了韩愈的散文风格——气势磅礴，汪洋恣肆，自由奔放，感情充沛。 苏洵说：“韩子之文，如大江大河，浑浩流转。”（《上欧阳内翰第一书》） 唐宋古文运动 唐宋古文运动是唐代中期至北宋时期，提倡古文、反对骈文的文体改革运动，兼具思想运动与社会运动性质。 “古文” 由韩愈提出，区别于六朝讲究辞藻声律的骈文，指先秦两汉质朴散文；主张文以明道，改革文风同时复兴儒学道统。代表人物：韩愈、柳宗元、欧阳修、王安石、曾巩、三苏。《师说》被视作古文运动的庄严宣言。 【写作背景】 《师说》大约是作者于贞元十七年至十八年（801—802），在京任国子监四门博士时所作。贞元十七年（801），辞退徐州官职，闲居洛阳传道授徒的作者，经过两次赴京调选，方于当年十月授予国子监四门博士之职。此时的作者决心借助国子监这个平台来振兴儒教、改革文坛，以实现其报国之志。 但来到国子监上任后，却发现科场黑暗，朝政腐败，吏制弊端重重，致使不少学子对科举入仕失去信心，因而放松学业；当时的上层社会，看不起教书之人。在士大夫阶层中存在着既不愿求师，又“羞于为师”的观念，直接影响到国子监的教学和管理。作者对此痛心疾首，借用回答李蟠的提问撰写这篇文章，以澄清人们在“求师”和“为师”上的模糊认识。 【文体知识】 “说” “说”是古代用以记叙、议论或说明等方式来阐述事理的文体。它属于议论文的范畴。可以先叙后议，也可以夹叙夹议，一般为陈述自己对某种事物的见解。“说”与“论”相比要随便些。如《捕蛇者说》《马说》《爱莲说》等。“说”，古义为陈述和解说，因而对这类文体都可以按“解说……的道理”来理解。《师说》意思是解说关于“从师”的道理。 【整体感知】 1. 字音积累 句读 (dòu) 或不 (fǒu) 焉 经传 (zhuàn) 从 (cóng) 师 老聃 (dān) 蟠 (pán) 苌 (cháng) 弘 近谀 (yú) 贻 (yí) 之 郯 (tán) 子 长 (zhǎng) 幼 欤 (yú) 2. 全文四部分结构划分（PPT 标准分段） 段落 内容概括 第 1 段 提出中心论点古之学者必有师，阐释老师职能、从师必要性、择师标准。 第 2 段 批判 “耻学于师” 社会风气，运用三组对比论证，抒发感慨。 第 3 段 举孔子从师事例，阐明 “弟子不必不如师，师不必贤于弟子”。 第 4 段 交代写作缘由，赞许李蟠，赠送此文，收束全篇。 3. 朗读课文，初步把握核心句 核心名句：师者，所以传道受业解惑也。 是故无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也。 【课文研读】 研读活动 1：第一段 古之学者必有师…… 道之所存，师之所存也。 古之学者必有师。师者，所以传道受业解惑也。人非生而知之者，孰能无惑？惑而不从师，其为惑也，终不解矣。生乎吾前，其闻道也固先乎吾，吾从而师之；生乎吾后，其闻道也亦先乎吾，吾从而师之。吾师道也，夫庸知其年之先后生于吾乎？是故无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也。 文言重点落实 1.重点实词虚词 学者：古义，求学的人；今义，学术研究者。 所以：古义，用来…… 的；今义，表因果连词。 受：通 “授”，传授。 师之：意动用法，以…… 为师。 庸：哪里，岂。 2.特殊句式 判断句：师者，所以传道受业解惑也。（…… 者…… 也表判断） 状语后置：生乎吾前；生乎吾后（“乎” 相当于 “于”，在我之前出生）。 段落层次拆解 1.中心论点：古之学者必有师（开门见山，提出总论点） 2.老师的职能：师者，所以传道受业解惑也（传道为核心，授业、解惑为辅） 3.从师的必要性：人非生而知之者，孰能无惑？惑而不从师，其为惑也，终不解矣。（人皆有惑，不从师则疑惑永远无法解除） 4.择师的标准：吾师道也，夫庸知其年之先后生于吾乎？是故无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也。 择师不以年龄、地位作为标准，只看是否掌握 “道”。 译文：古代求学的人一定有老师。老师，是用来传授道理、教授学业、解答疑惑的人。人不是生下来就懂得道理的，谁能没有疑惑？有了疑惑，如果不跟从老师学习，那些成为疑难的问题，就始终不能解开。出生在我之前的人，他懂得道理本来就比我早，我跟从他，拜他为老师；出生在我之后的人，如果他懂得道理也比我早，我也跟从他，拜他为老师。我是学习道理的，哪管他的生年比我早还是比我晚呢？因此，无论地位高低贵贱，无论年纪大小，道理存在的地方，就是老师存在的地方。 研读活动 2：第二段 嗟乎！师道之不传也久矣…… 其可怪也欤！ 嗟乎！师道之不传也久矣！欲人之无惑也难矣！古之圣人，其出人也远矣，犹且从师而问焉；今之众人，其下圣人也亦远矣，而耻学于师。是故圣益圣，愚益愚。圣人之所以为圣，愚人之所以为愚，其皆出于此乎？ 爱其子，择师而教之；于其身也，则耻师焉，惑矣。彼童子之师，授之书而习其句读者，非吾所谓传其道解其惑者也。句读之不知，惑之不解，或师焉，或不焉，小学而大遗，吾未见其明也。 巫医乐师百工之人，不耻相师。士大夫之族，曰师曰弟子云者，则群聚而笑之。问之，则曰：“彼与彼年相若也，道相似也，位卑则足羞，官盛则近谀。” 呜呼！师道之不复，可知矣。巫医乐师百工之人，君子不齿，今其智乃反不能及，其可怪也欤！ 文言知识点落实 1.词类活用 耻学于师 / 不耻相师：形容词意动，以…… 为耻。 2.通假字：不，通 “否”。 3.特殊句式 状语后置：耻学于师。 宾语前置：句读之不知，惑之不解（不知句读，不解惑）。 4.重点词语 师道：从师学习的风尚。 出人：超出一般人。 下圣人：低于圣人。 小学而大遗：小的方面学习，大的方面放弃。 不齿：不屑与之同列，看不起。 乃：竟然。 三组对比论证梳理 对比组别 对比双方 对比内容 作者情感语气 论证作用 第一组（纵向对比） 古之圣人 VS 今之众人 圣人远超常人尚且从师；众人远不及圣人，却耻学于师 其皆出于此乎？（推测疑问） 批判今之众人耻于从师，点明圣愚分野根源 第二组（自身对比） 爱其子，择师而教之 VS 于其身，则耻师焉 为孩子择师学句读；自身却耻于求师；小学而大遗 吾未见其明也（陈述责备） 批判士大夫的矛盾、糊涂，分不清学习的主次 第三组（横向对比） 巫医乐师百工之人 VS 士大夫之族 底层工匠互相学习不以为耻；士大夫听到 “师、弟子” 就群聚嘲笑 其可怪也欤！（感叹讽刺） 尖锐讽刺士大夫阶层见识反而不如底层劳动者 设问探究：三组对比之后，作者五句抒情议论句分别蕴含什么情感？ 1.“嗟乎！师道之不传也久矣！”—— 感叹惋惜，慨叹从师风尚失传。 2.“其皆出于此乎？”—— 推测质疑，引人反思圣愚差距的根源。 3.“惑矣”“吾未见其明也”—— 直接批评，批判士大夫本末倒置。 4.“呜呼！师道之不复，可知矣。”—— 深沉悲叹，认清师道难以恢复的现实。 5.“其可怪也欤！”—— 强烈讽刺，对士大夫的荒唐表示惊诧不满。 教师小结：第二段没有直接讲道理，而是拿现实社会三类现象层层对比，直击唐代士大夫“耻学于师”的病态风气，借现实反面事例，反证第一段“古之学者必有师”的中心论点。 【课堂小结】 本节课我们认识韩愈，了解古文运动以及本文写作背景；疏通《师说》一二段，落实通假字、意动用法、宾语前置、状语后置等文言现象；把握中心论点 “古之学者必有师”，理解老师职能、从师的必要性以及“道之所存，师之所存”的择师标准；赏析第二段三组对比论证，读懂作者对唐代耻学于师社会风气的批判。下节课继续研读三、四自然段，分析举例、引用论证，全面梳理全文论证，品味文章雄辩的说理艺术。 【教学反思】 本节课为《师说》第一课时，紧扣四维核心素养目标，以当代网络时代 “还需要老师吗” 的现实情境导入，搭建古今对话，引出中唐士大夫耻学于师的社会弊病，自然带入文本学习。课堂落实知人论世，梳理韩愈生平、古文运动主张、“说” 文体特征以及本文创作背景，帮助学生理解韩愈借文抨击时弊、复兴儒道的写作目的。文言教学环节，重点疏通一、二两段，落实古今异义、通假字、意动用法、宾语前置、状语后置等文言知识点，完成文意翻译。借助表格梳理第二段三组对比论证，品读文中抒情议论句，体会韩愈感慨、质疑、批评、讽刺的丰富情感，把握文章雄辩犀利的语言风格。学生理解中心论点 “古之学者必有师”，明确教师职能、从师求学的必要性与 “道之所存，师之所存” 的择师标准，初步体会古代论说文严谨的逻辑之美，为下节课研读三四段、整合全文论证做好铺垫，基本达成预设教学任务。 学科网（北京）股份有限公司 $