5.1 人类面临的主要环境问题（第 1 课时 环境问题及其产生的原因）教案-2026-2027学年高一下学期人教版地理必修第二册

5.1 人类面临的主要环境问题（第 1 课时 环境问题及其产生的原因）教案-2026-2027学年下学期人教版高一地理必修第二册 课题 5.1 人类面临的主要环境问题（第 1 课时；咸海之殇情境） 教材版本 人教版（2019）高中地理 必修第二册 第五章第一节 课时 本节共 2 课时，本教案为第 1 课时 授课年级 高一 课型 新授课（情境探究课） 授课时间 2026 年 10 月 X 日 第 X 节 授课教师／班级 （留白，授课教师填写） 课标解读 课标原文：课标要求（必修课程·地理 2·内容要求 2.10）："运用资料，归纳人类面临的主要环境问题，说明协调人地关系和可持续发展的主要途径。" 行为动词解构："运用资料"限定行为条件，要求环境问题的结论必须从真实的图文材料中归纳得出，不得凭空灌输；"归纳"属理解层级，学生要能对纷繁的环境事象进行分类、概括，形成"自然资源枯竭、生态破坏、环境污染"的结构化认识；"说明"指向对因果关系的解释，即环境问题"为什么会产生"。本条目纵跨本章第 1、2 节：本课时完成"环境问题及其产生的原因"，第 2 课时完成"环境问题的表现"，"协调人地关系和可持续发展的主要途径"由第 2 节承接。 学情适配解读：本校高一学生在必修第一册已建立自然环境整体性的观念，在本书 1.1、2.2 学习中接触过人口与资源、城镇化的正负效应，对"雾霾""沙尘暴""污水排放"等名词有生活经验，但认知停留在"罗列现象"层面：说不清"索取逾限"与"排放逾限"这两条环境问题产生的共同机理，更缺乏"人口压力—资源利用方式—发展观念"层层追因的分析框架。本课以咸海一个案例贯通全部原理，需补三个台阶：一是把零散的污染名词整理为"人类社会与环境物质能量交换"的分析模型；二是区分"自然资源的恢复能力"与"环境的自净能力"两条底线；三是学会从"人口—资源—观念"三个层面为具体环境问题追因。考核上，"分析某地环境问题产生的原因"是高频综合题设问，课堂须同步训练"逾限机理＋三层追因＋案例证据"的答题句式。 教材分析 本节地位：本节是第五章"环境与发展"的开篇，也是全书人文地理内容的收束与升华。前三章讲"人类活动如何布局"，本节回答"这些活动与环境发生了什么矛盾"。环境问题及其成因是理解可持续发展观的逻辑起点——先认清"病象"与"病因"，第 2 节才谈"药方"（走向人地协调）。 承上启下知识逻辑：向上衔接 1.1 人口分布（人口压力）、2.2 城镇化（城镇化中的环境问题）、3.2/3.3 工农业区位（生产活动的资源消耗与废弃物排放），向下为本节第 2 课时"环境问题的表现"提供成因框架，为第 2 节"走向人地协调——可持续发展"提供问题基础。 教材内容结构：本节教材分"环境问题及其产生的原因"与"环境问题的表现"两个黑体标题，配图 5.1～图 5.6 共 6 幅，设"思考""案例""活动"等栏目。本课时完成第一个标题（教材书内 96～98 页）：以图 5.2 建立人类社会与环境相关模式，以图 5.3 区分两条"逾限"底线，以"八大环境公害事件"案例与图 5.4 过度垦荒恶性循环活动归纳环境问题产生的三方面原因。 素养落点：本课时最承载综合思维（运用物质能量交换模型解释咸海盐度升高、运用三层面追因框架分析过度垦荒）与人地协调观（从"征服自然"到"尊重环境承受能力与自净能力"的观念转变）；区域认知通过定位咸海与中亚两河流域落实；地理实践力通过判读模式图、绘制恶性循环因果链训练。 学情分析 学生已有知识：已学必修第一册自然地理全套原理与本书前三章人文地理主干，知道"自然环境具有一定自我调节能力"，在 2.2 城镇化一课接触过城镇环境污染表现；对"温室效应""水污染"等词汇有来自新闻媒体的认识。 认知优势：高一学生对"环境灾难"类素材有天然的关注度，咸海卫星影像前后反差强烈，视觉冲击可直接转化为探究动机；经过前三章训练，学生已能按"提取信息—建立联系—归纳结论"的路径处理案例材料。 学习难点：①难以把具体污染现象抽象为"人类社会与环境之间的物质和能量交换出了问题"，缺乏模型意识；②分不清"环境承受能力"（对索取）与"环境自净能力"（对排放）两条不同性质的底线，易混为一谈；③追因时习惯停在"人太多、工厂多"的单因素层面，建立不起"人口压力—资源不合理利用—片面追求经济增长"的分层因果链。 常见易错点：①认为环境问题是"现代工业社会才有"的，忽视农业时代过度垦荒同样导致生态破坏；②把环境问题等同于环境污染，遗漏自然资源枯竭与生态破坏；③认为"经济发展必然牺牲环境"，看不到"不恰当的态度和做法"才是症结。 能力短板：对模式图（人类—环境双向箭头图）与循环图（恶性循环链条图）的判读经验少，从箭头关系中梳理反馈链条并转译为文字推理的能力弱。 教学目标 区域认知：能说出咸海位于哈萨克斯坦与乌兹别克斯坦交界处、以阿姆河和锡尔河为主要补给河流，并能描述其从中亚第一大湖到支离破碎湖群的空间变化过程。 综合思维：能运用图 5.2 人类社会与环境相关模式，解释咸海"引水灌溉—入湖水量锐减—盐度升高—鱼类绝迹"的物质能量交换失衡过程；能从人口压力、资源不合理利用、片面追求经济增长三个层面，归纳咸海萎缩与过度垦荒案例中环境问题产生的原因。 地理实践力：能通过判读教材图 5.2、图 5.3、图 5.4，小组完成"咸海病历卡"信息提取表，并在任务单上参照图 5.4 绘制咸海萎缩的恶性循环因果链，形成书面结论并组间互评。 人地协调观：能结合"苏联白金计划"与咸海悲剧的对照，说明人类对环境采取不恰当、不友好的态度和做法是环境问题产生的根源，认同人类索取与排放都必须以环境的承受能力和自净能力为底线的价值导向。 教学重难点 教学重点：①环境问题产生的两条共同机理——人类向环境的索取超过环境承受能力（导致自然资源枯竭、生态破坏），人类向环境排放的废弃物超过环境自净能力（导致环境污染）；②环境问题产生的三方面原因——巨大的人口压力、资源的不合理利用、片面追求经济的增长。区分依据：这两组知识是课标 2.10"归纳……说明……"的直接落点，是本节知识主干，也是"环境问题成因分析类"综合题的通用分析框架。 教学难点：①"两种逾限"的机理区分——索取针对资源输入端、排放针对废弃物输出端，学生缺乏"双向分析"的思维习惯；②从单因素罗列到"人口—资源—观念"分层追因的框架建构。区分依据：前者要求学生同时盯着模式图的两个方向，超出其单线因果的习惯；后者要求把具体案例事实上升为通用归因框架，属于思维方式的跃迁，而非单纯的知识记忆。 教法与学法 情境教学法——以"咸海之殇"真实情境贯穿全课，用于情境导入与各探究环节的材料呈现，让学生在一个世界第四大湖的死亡史中建构环境问题的成因模型。 问题链导学法——按"事实性→概念性→原理性→迁移性→价值性"五级问题链推进，用于新知探究各环节的递进设问。 图表判读法——用于探究环节判读教材图 5.2、图 5.3、图 5.4，训练从模式图与循环图中提取因果链条的能力。 学法·小组合作探究——用于探究二"污染类型归类"与探究三"恶性循环链条绘制"，四人小组分工提取信息、合作绘图并组间互评。 学法·结构化笔记——用于课堂小结，学生自主把咸海案例对号入座到"两种逾限＋三层追因"框架中，形成思维导图式笔记。 教学过程 情境主线：一湖之死——从世界第四大湖到"船舶坟场"。咸海地处哈萨克斯坦与乌兹别克斯坦交界处，曾是世界第四大湖，20 世纪 60 年代初水域面积约 6.8 万平方千米，水域总水量约 1100 立方千米，由中亚两大内流河阿姆河、锡尔河补给。20 世纪 60 年代起，苏联为打造"白金"棉花基地，大规模改道两河引水灌溉，咸海自 60 年代开始持续萎缩：1987 年分裂为南北两湖，2014 年 8 月 NASA 卫星影像显示东部盆地出现现代史上首次完全干涸，湖底形成新生沙漠"阿拉尔库姆"。昔日年捕捞量曾超 4 万吨的中亚渔仓，只剩乌兹别克斯坦原渔港木伊纳克附近搁浅在沙漠中的锈蚀渔船。 问题链：①咸海从"海"变成了什么？变化发生在哪些年代？（事实性）②"人类社会与环境相关模式"中，咸海沿岸人们的索取与排放分别是什么？（概念性）③入湖水量锐减后，湖水为什么越来越咸、鱼为什么绝迹？八大公害事件与咸海悲剧共同印证了什么机理？（原理性）④过度垦荒的恶性循环与咸海之死，能不能用同一套原因框架来解释？（迁移性）⑤"人定胜天"错在哪里？我们该拿什么底线约束自己？（价值性） 教学内容（环节·时长） 教师活动 学生活动 设计意图 情境导入（4 分钟） 出示情景材料一——咸海档案（地处哈萨克斯坦与乌兹别克斯坦交界处，曾为世界第四大湖，20 世纪 60 年代初面积约 6.8 万平方千米；由阿姆河、锡尔河补给；沿岸的木伊纳克曾是繁忙渔港，年捕捞量曾超 4 万吨），并出示咸海 1977—2014 年卫星影像序列，引导学生按年代顺序观察湖面轮廓的变化。抛出设问："六个年份的影像里，这片深色的湖水发生了什么？如果一座湖会写病历，它的'死因'会是什么？"板书课题，指出本课任务——为咸海写一份"死因诊断书"。 观察卫星影像序列，用一句话描述咸海的变化（湖面持续缩小、分裂成几片、湖底大面积裸露）；在任务单上写下一个初始判断——"杀死咸海的凶手是谁"（如"天气变干""被抽去灌溉""自然萎缩"），留痕备用。 卫星影像的强烈反差制造"世界第四大湖为何消失"的认知冲突；"写死因诊断书"的任务驱动让学生带着追因动机进入原理学习；初始判断留白供课堂小结对照修正，指向问题意识的起点评价。 图 1 咸海 1977—2014 年水域变化卫星影像 新知探究（32 分钟） 　探究一：一座湖的"收支账"——人类社会与环境相关模式（6 分钟） 出示教材图 5.2 人类社会与环境相关模式，讲解：环境问题与人类活动密切相关，在人与环境相互作用的过程中，人类对环境不同的态度和行为，会产生不同的环境效应；环境问题就是人类对环境采取了不恰当、不友好的态度和做法所导致的结果。引导学生用模式图给咸海"记账"：人类通过生产活动从自然界获取所需的资源，把资源转化成消费品——咸海流域的人们从中获取了什么（灌溉水源、渔业资源、航运之利）？与此同时，人类生产活动和消费活动产生的废气、废水、固体废弃物等又被排放到环境中——棉田退水、农药化肥最终去了哪里？归纳：物质和能量的输入和输出，一方面维系着人类自身的生存和发展，另一方面又深刻地影响着人类赖以生存的环境。即时检测（纯文字口答）："农民引河水浇田、收割棉花卖钱、棉田排水流回河流，这三件事分别对应模式图中的哪个环节？" 对照图 5.2 与咸海材料，口头完成"咸海收支账"（输入端：引阿姆河、锡尔河水灌溉，捕捞鱼类；输出端：农田退水携带农药化肥盐分排回河道）；两名学生完成即时检测并说明判断依据，全班互评。 先立模型再析病因，用一座湖的"收支账"把抽象的双向箭头翻译成可核对的具体行为，即时检测检验模型落位，评价落点在双向环节识别的完整性。 图 2 人类社会与环境相关模式（据人教版必修第二册 图5.2） 　探究二：湖水为什么越来越咸——两条"逾限"底线（12 分钟） 出示情景材料二——咸水化档案（20 世纪 60 年代咸海含盐量约 10 克/升，与淡水湖相近；20 世纪末升至约 45 克/升，南咸海局部超过 100 克/升；入湖水量锐减后水位持续下降，鱼类几乎绝迹，1982 年前后商业捕捞终止）。设问链："同样一条河，灌溉取水改变了模式图的哪一端？盐度升高、鱼虾绝迹，说明环境的哪一种能力被突破了？"归纳第一条底线：在正常情况下，对于人类合理和适度的索取，自然环境具有一定的恢复能力，但索取超过环境承受能力时，就会出现自然资源枯竭、生态破坏等问题。再出示教材图 5.3 污染的形成，结合"工业'三废'和农药化肥任意排放造成大气、水体、土壤污染"的图注，归纳第二条底线：自然环境对废弃物也具有一定的容纳、分解和清除作用，但排放超过环境自身的净化能力，就会导致环境质量下降，产生环境污染。组织小组开展"污染类型归类"：结合教材"思考"栏目（图中所示的环境污染可能有哪些？你周围有哪些环境污染？造成污染的原因是什么？），把图 5.3 情景中隐含的大气污染、水污染、土壤污染、固体废弃物污染、噪声污染、放射性污染、海洋污染逐一找出，并各配一句成因。链接教材"案例·八大环境公害事件"（1930 年马斯河谷烟雾、1952 年伦敦烟雾、1953—1961 年日本水俣病等），指出其共同点——都是排放的废弃物超过了环境的净化能力，"急性发作"才引起世人警觉；咸海则是"慢性死亡"——索取逾限在先、排放逾限在后。 依据材料二判断咸海属于哪一条底线被突破（索取逾限——水资源危机与生态破坏；排放逾限——农药化肥残留），并说明盐度升高的水循环机理（入湖淡水减少、盐分只进不出、湖区蒸发旺盛）；小组对照图 5.3 完成污染类型归类表，结合咸海案例补充"农药化肥随退水入河入湖"的农业面源污染实例；阅读八大公害事件案例，用一句话概括公害事件与咸海悲剧的共同机理。 用"变咸"这一可感知的指标把"环境承受能力"与"自净能力"两条抽象底线变成看得见的证据；污染归类直击"环境问题＝环境污染"的易错点；公害事件与咸海的"急慢性"对照训练机理迁移，评价落点在两条底线区分的准确性与归类理由的完整性。 图 3 污染的形成（据人教版必修第二册 图5.3） 　探究三：谁杀死了咸海——环境问题产生的三方面原因（14 分钟） 出示情景材料三——白金计划档案（为成为世界最大棉花出口国之一，苏联自 20 世纪 50 年代起大规模改造阿姆河、锡尔河：1954 年动工的卡拉库姆运河全长超过 1300 千米，引阿姆河水灌溉沙漠灌区；棉花耗水巨大，每生产 1 千克棉花约需耗水 1.2 万升；灌区渠道多为土质渠道，30%～75% 的灌溉水在输送途中蒸发渗漏；随着灌溉农业扩张，中亚流域人口持续增长，粮食与棉花需求同步攀升）。出示教材图 5.4 过度垦荒引起的恶性循环，组织小组开展"病历会诊"：第一，读图 5.4，梳理"扩大耕地、广种薄收→围湖造田、开垦草场、毁林开荒→生态环境恶化→自然灾害频发、土地生产力下降→作物减产、粮食不足→再扩大耕地"的闭环，体会"越垦越穷、越穷越垦"；第二，用同一套思路为咸海绘制恶性循环因果链（人口增长与棉花产量指标→扩大灌溉面积→大量引水、渠道渗漏严重→入湖水量锐减→水位下降、湖面萎缩→渔业崩溃、盐尘肆虐→生计困难），写在任务单上；第三，从两条循环链中提炼共同"病因"，归纳环境问题产生的三方面原因——巨大的人口压力（人口增长使资源需求与废弃物排放同步膨胀）、资源的不合理利用（土质渠道渗漏、广种薄收式的粗放利用加剧资源短缺与生态破坏）、片面追求经济的增长（只顾棉花产量与眼前收益，把环境当作可以无限索取、无限消纳的免费品）。 判读图 5.4，用箭头语言口述恶性循环闭环；小组合作在任务单上绘制咸海萎缩恶性循环因果链，标出闭环中"最该斩断的一环"并说明理由；对照两条循环链归纳三方面原因，把咸海档案中的三条证据（运河引水、棉花耗水与渠道渗漏、人口与产量指标）逐一挂靠到相应原因之下；各组展示因果链并互评，教师用教材"活动"栏三问（推测驱使人们垦荒的原因、图示垦荒方式对环境的影响、垦荒面积扩大为何反而越垦越穷）收束。 以图 5.4 为思维支架，让学生"先读懂教材的循环，再画出咸海的循环"，在迁移中自主归纳三方面原因，避免条文背诵；"最该斩断的一环"之辩把片面追求经济增长这一深层原因逼出水面，直指"经济发展必然牺牲环境"的易错观念；评价落点在因果链闭环的完整性与证据挂靠的准确性。 图 4 过度垦荒引起的恶性循环（据人教版必修第二册 图5.4） 课堂小结（4 分钟） 带领学生回扣"死因诊断书"任务与课始"凶手"猜想，用结构化框架板书串联全课：一个模式（人类社会与环境的物质能量交换）→两条底线（索取不超过环境承受能力、排放不超过环境自净能力）→三层追因（人口压力—资源不合理利用—片面追求经济增长）。请学生用咸海案例给"诊断书"写一句"结案陈词"（如"杀死咸海的不是一个干旱的夏天，而是一张只算产量、不算生态的账单"）。 对照任务单修正课始"凶手"的初始判断；把咸海案例对号入座完成"模式—底线—原因"思维导图式笔记；口头输出"结案陈词"并在小组内互评。 猜想回收让学习闭环可见；结构化笔记把案例收敛为可迁移的分析框架；第 2 课时将以"咸海之死对应环境问题的哪几类表现、世界其他地区还有哪些同类病例"设疑，衔接"环境问题的表现"，评价落点在框架的完整性与案例归位的准确性。 板书设计 主板书： 5.1 人类面临的主要环境问题（第 1 课时） 一、一个模式：人类社会⇄环境（物质·能量的输入＝索取／输出＝排放） 二、两条底线（环境问题产生的机理） 1. 索取 ＞ 环境承受能力 → 自然资源枯竭、生态破坏（咸海：入湖水量锐减、渔业崩溃） 2. 排放 ＞ 环境自净能力 → 环境污染（咸海：农药化肥残留；八大公害事件） 三、三层追因（环境问题产生的原因） 1. 巨大的人口压力（需求与排放双膨胀） 2. 资源的不合理利用（土质渠道渗漏、广种薄收） 3. 片面追求经济的增长（白金计划：只算产量账，不算生态账） （案例链：咸海 1977—2014 萎缩 → 图 5.4 过度垦荒恶性循环 → 越垦越穷、越穷越垦） 副板书：学生"污染类型归类"暴露的错例及纠正；"最该斩断的一环"之辩正反方要点；咸海死因"结案陈词"优秀句例。 教学反思 亮点：以咸海之殇一境到底，"收支账—两条底线—三层追因"逐级收窄，把环境问题的成因从散点事实收敛为可迁移的分析框架；"先读教材的循环、再画咸海的循环"让图 5.4 的活动功能充分发挥，学生在绘制因果链中自主归纳原因，而非被动接受条文。 不足：探究二容量偏大，"污染类型归类"个别小组未能覆盖放射性污染、海洋污染等隐蔽类型；探究三绘制因果链时，部分学生把箭头画成单向直线，反馈闭环意识不足。 改进策略：探究二的归类表课前预印七类污染半成品清单，课上只做"找证据—填类型"，把时间还给机理辨析；探究三先用图 5.4 做"箭头接龙"示范（上一环节的输出是下一环节的原因），再放手让学生绘制；下节课以"咸海之死该填进图 5.5 的哪一格"设疑导入，形成两课时的连贯悬念。 学科网（北京）股份有限公司 $