第八单元 把握古今词义的联系与区别（表格式教学设计）语文统编版必修上册

第八单元 《把握古今词义的联系与区别》教学设计 文本解读 1.本课在单元整体教学中的地位 本课是统编版高中语文必修上册第八单元“词语积累与词语解释”中“学习活动二”的内容。第八单元属于“语言积累、梳理与探究”学习任务群，是高中语文教材中唯一一个以语言知识学习为核心的综合实践活动单元。本单元由单元导语、学习活动和三篇学习资源（吕叔湘《语言的演变》、王宁《古代汉语的词汇》、朱德熙《词义》）构成，核心任务包括“丰富词语积累”“把握古今词义的联系与区别”“词义的辨析和词语的使用”三项。本课在其中处于承上启下的关键位置：上承“丰富词语积累”，下启“词义的辨析和词语的使用”，是将词语积累从量的扩充引向质的深化的桥梁。 2.文本的价值导向 本课属于“语言积累、梳理与探究”学习任务群，其价值导向集中体现在三个层面：建立科学的语言观、发展理性的思维观、培育深厚的文化观。 第一，引导学生建立“古今贯通”的科学语言观，克服文言学习中的隔膜感与畏难心理。 课程标准指出，本任务群要引导学生“把握古今汉语词义的异同，既能沟通古今词义的发展关系，又要避免用现代意义理解古义，做到对中华优秀传统文化作品的准确理解”。传统文言教学往往侧重强调古今之“异”，导致学生将文言视为一种遥远、陌生的语言系统，产生畏难甚至排斥心理。本课的价值导向则在于纠偏：不仅要看到古今词义的“区别”，更要建立二者之间的“联系”——找到这种联系，实际上就是建立起词义的“关系链”或“关系网”。通过探究“兵”从“兵器”到“士兵”到“战争”的引申链条，学生能够体会到现代汉语并非凭空产生，而是古代汉语在历史长河中自然演进的结果。这种“古今贯通”的语言观，有助于学生认识到汉语是一个连续、动态、有内在规律的系统，从而增强语言文字学习的信心和自觉。 第二，引导学生发展“由现象到规律”的理性思维观，培养分类比较与归纳推理的思维品质。 词义引申不是随意的、零散的，而是从具体到抽象、从个别到一般的有序推演。一个词由本义引申出多个义项，义项之间或形成“链条式”环环相扣的关系，或形成“辐射式”从中心向外扩散的关系。探究这一过程，本质上是在训练学生的隐喻思维能力和逻辑推演能力。本课的教学不是让学生死记一个个孤立的义项，而是引导他们经历“积累语言现象—归纳演变规律—解释新语言材料”的完整认知过程。当学生能够自主梳理“绝”字从“断丝”到“断绝”到“隔绝”到“消失”到“尽头”到“横渡”的引申链条时，他们获得的不仅是一个词的知识，更是一种从纷繁现象中提取秩序、从具体材料中归纳规则的思维能力。这种理性思维观，是高中阶段语文学科“思维发展与提升”素养的核心体现。 第三，引导学生培育“以语言观文化”的深层文化观，在词义演变中感受中华文明的连续性与丰富性。 语言是文化的活化石。古今词义的变化——无论是词义的扩大、缩小、转移，还是感情色彩的升降——往往折射出社会制度、生产方式、思想观念的深层变迁。“江”“河”从专指长江、黄河演变为河流通称，背后是先民地理认知的拓展；“爪牙”从“爪子和牙齿”的中性表述演变为“帮凶”的贬义称谓，背后是社会伦理观念的变化。学习本课，不是简单地记忆几个古今异义词，而是透过词义的演变，触摸到中华文明在数千年发展中的脉搏。这种“以语言观文化”的视角，让学生认识到汉语不仅是交流工具，更是中华优秀传统文化最重要的载体，从而在语言文字的学习中自然地增强文化认同感和传承使命感。 3.核心素养培养要求 （1）语言建构与运用 本课在语言建构与运用方面的核心要求，是引导学生从“感性积累”走向“理性梳理”，建立对汉语词汇系统的自觉认识。 第1， 积累与梳理古今异义词，形成结构化的词汇知识。  课程标准要求本任务群引导学生“在已经积累的语言材料间建立起有机的联系”。学生在初中及本单元学习活动一中已积累了相当数量的古今异义词，但这些知识往往是零散的、个案的。本课要求学生将这些零散材料按“词义扩大、缩小、转移、感情色彩变化”四种类型进行分类整理，使原本孤立的知识点形成结构化的知识网络。 第2， 掌握辨析词义的方法，提升在语境中理解词语的能力。  本课不是简单告知学生“某词古今义不同”，而是引导他们掌握探求本义的方法（借助字形分析）、梳理引申义的方法（义项串联）、判断词义变化类型的方法（范围比较、对象比较、色彩比较）。这些方法的掌握，使学生在面对陌生文言材料时，能够自主推断词义，而非依赖注释或死记硬背。 第3， 在表达实践中准确运用词语，避免古今词义混淆。  语言建构与运用不仅指向理解，也指向表达。通过本课学习，学生在写作和口语表达中应有意识地辨析所用词语的古今含义，避免因以今律古而产生的表达偏差。 （2）思维发展与提升 本课在思维发展与提升方面的核心要求，是引导学生在语言现象的梳理中发展分类比较、归纳推理和关联推理能力。 第1， 发展分类比较思维。  词义变化的四种类型（扩大、缩小、转移、感情色彩变化）的辨识，本质上是分类思维的训练。学生需要根据“古今义范围大小”“所指对象是否改变”“感情色彩是否变化”等标准，对具体词语进行归类判断。这一过程要求学生准确把握分类标准，区分易混淆的类型（如“词义缩小”与“词义转移”），有效锻炼了比较、辨别和判断能力。 第二，发展归纳推理思维。  本课的核心任务之一是从大量古今异义词的个案中归纳出词义演变的一般规律。学生经历“列举实例—比较分析—提取共性—归纳规律”的完整思维过程，从具体到抽象，从个别到一般，这正是归纳推理能力的典型训练。 第三，发展关联推理思维。  探究多义词义项之间的引申关联，要求学生发现义项之间“从具体到抽象”“从个别到一般”“从原因到结果”等逻辑联系。如“兵”从“兵器”到“士兵”到“军队”到“战争”的引申链条，需要学生理解“持兵器的人”“由持兵器的人组成的群体”“使用兵器的行为”之间的逻辑推演关系。这种关联推理能力，是批判性思维和逻辑思维的重要组成部分。 （3）审美鉴赏与创造 本课在审美鉴赏与创造方面的核心要求，是引导学生感受汉语词汇在历史演变中沉淀的精妙意蕴，体会精准用词的表现力。 第一，体会词义演变中蕴含的语言智慧。  汉语词义的引申往往遵循“近取诸身，远取诸物”的认知规律，从具体可感的形象出发，逐步引申出抽象意义。如“绝”从“断丝”这一具体动作，引申出“断绝”“隔绝”“消失”“尽头”“横渡”“独一无二”等多重含义，其引申路径既符合认知逻辑，又富有形象美感。引导学生体会这种“以形象喻抽象”的引申智慧，是对语言审美能力的培养。 第二，感受古今词义差异带来的表达张力。  古今词义的差异，有时恰恰为文学表达提供了独特的审美空间。如“爪牙”在古代为中性词，可用来赞美勇猛的将领（“将军，国之爪牙也”），而今义为贬义。理解这种色彩变化，有助于学生在阅读古典作品时准确感受作者的情感态度，体会词语选用背后的审美匠心。 第三，在语言实践中尝试创造性地运用词语。  在理解词义演变规律的基础上，鼓励学生在写作中有意识地选用富有表现力的词语，尝试通过词语的古今义对比来增强表达的层次感。 （4）文化传承与理解 本课在文化传承与理解方面的核心要求，是引导学生透过词义演变窥见中华文化的深层变迁，增强文化认同与传承意识。 第1， 认识汉语词汇是中华文化的重要载体。  每一个古今异义词的背后，都可能隐藏着一段文化变迁的历史。“江”“河”从专指到泛称，反映了先民地理认知的拓展；“烈士”从“有操守有抱负的男子”到“为革命事业献身的人”，折射出不同时代价值观念的差异。引导学生建立“词义变化—文化变迁”的关联意识，使他们认识到学习古今词义不仅是语言知识的积累，更是对中华文化历史的触摸。 第2， 理解汉语词汇系统的连续性与稳定性。 尽管古今词义发生了诸多变化，但汉语词汇的核心系统保持了高度的连续性。大量基本词汇（如“山”“水”“人”“手”等）古今义基本一致，许多词的引申义与本义之间仍保持着清晰的逻辑关联。这种连续性与稳定性的认识，有助于学生理解中华文明“未曾中断”的独特品质，增强文化自信。 第3， 在准确理解古义的基础上传承中华优秀传统文化。 课程标准强调，本任务群要引导学生“做到对中华优秀传统文化作品的准确理解”。只有准确把握古今词义的联系与区别，才能避免因误读古义而曲解经典、误解传统文化。本课为学生扫除文言阅读中的词义障碍提供了方法论支撑，使他们能够更准确、更深入地理解古代典籍，从而真正实现中华优秀传统文化的有效传承。 教学目标 1.语言建构与运用 通过具体语境辨析多义词的含义，探究多义词义项之间的引申关联；把握古今词义在词义扩大、缩小、转移、感情色彩变化等方面的基本规律。 2.思维发展与提升 经历“积累语言现象—归纳演变规律—解释新语言材料”的认知过程，发展分类比较和关联推理能力。 3.审美鉴赏与创造 感受古今词义演变中语言表达的精妙变化，体会汉语词汇的丰富表现力。 4.文化传承与理解 认识汉语词汇承载的文化信息，理解词义演变与历史文化的深层关联，增强对祖国语言文字的热爱。 重点难点 【教学重点】 通过具体语境把握多义词的含义，探究多义词各义项之间的联系，理解一词多义是词义引申的结果。 【教学难点】 了解词义发展的一般规律（词义的扩大、缩小、转移及感情色彩变化），建立古今词义既有区别也有联系的观念，能够在阅读实践中避免以今律古、望文生义。 自学探究 【走近作者】 本课学习活动涉及三篇学习资源，分别来自三位著名语言学家： 吕叔湘（1904—1998），中国现代语言学的重要奠基人之一，著有《中国文法要略》《汉语语法分析问题》等，其《语言的演变》以深入浅出的方式阐述了语言发展变化的基本规律。 王宁，当代著名语言学家，北京师范大学教授，主要从事文字学、训诂学研究，其《古代汉语的词汇》系统介绍了古汉语词汇的特点和词义分析方法。 朱德熙（1920—1992），著名语言学家、古文字学家，在语法学、古文字学领域均有重要建树，其《词义》一文对词义的性质、构成及演变规律作了精要阐述。 【写作背景】 统编版高中语文教材设置“语言积累、梳理与探究”学习任务群，旨在引导学生从被动接受语言知识转向主动观察、梳理和探究语言现象。在初中阶段，学生已接触过一些古今异义词，但尚未系统学习词义演变规律。本课是在学生初步了解汉语词语构成和积累方法的基础上，进一步探究词义内部的系统性和演变规律，为高中阶段大量文言文阅读和现代汉语写作提供方法论支撑。 【文体知识】 本课属于“学习活动”型课程，不同于传统的选文阅读教学。学习活动由三个层次构成：学习活动一“丰富词语积累”，学习活动二“把握古今词义的联系与区别”，学习活动三“词义的辨析和词语的使用”。本课以“活动任务”驱动学习，通过梳理语言现象、探究语言规律、运用规律解决问题来实现语言素养的提升。 读一读·正字音 请给下列词语中加点的字注音： 骐骥（qí jì） 驽马（nú mǎ） 跬步（kuǐ bù） 槁暴（gǎo pù） 参省（cān xǐng） 须臾（xū yú） 蛟龙（jiāo lóng） 跂（qǐ） 镂（lòu） 记一记·晓词义 江、河：古义专指长江、黄河，今义泛指河流。差异类型：词义扩大。 金：古义为金属总称，今义专指黄金。差异类型：词义缩小。 涕：古义为眼泪，今义为鼻涕。差异类型：词义转移。 烈士：古义指有操守有抱负的男子，今义指为革命事业献身的人。差异类型：词义转移。 卑鄙：古义指出身低微、见识短浅，今义指（品行）恶劣。差异类型：感情色彩变化。 爪牙：古义指爪子和牙齿（中性），今义指帮凶（贬义）。差异类型：感情色彩变化。 走：古义为跑，今义为行走。差异类型：词义转移。 去:古义为离开，今义为前往。差异类型：词义转移。 课时安排 1课时 教学过程 新课导入 活动设计：出示两组词语，请学生判断词义。 第一组：“骐骥一跃，不能十步”中的“步”是长度单位吗？古人一步大约多长？ 第二组：指出下列成语中加点词的古义与今义——“不积跬步，无以至千里”中的“跬步”；“金就砺则利”中的“金”；“蚓无爪牙之利”中的“爪牙”。 教师引导：这些词语看起来都很熟悉，但它们的古今意义并不相同。汉语词汇在几千年的发展演变中，有的词义扩大了，有的缩小了，有的发生了转移，还有的感情色彩发生了变化。今天我们就来探究古今词义的联系与区别，学会在阅读中准确理解词义，避免以今律古、望文生义。 任任务群务群 任务群一：探本溯源——从本义到引申义（理解一词多义的产生机制） 任务群二：古今对照——辨识词义演变的类型（归纳词义变化的基本规律） 任务群三：学以致用——避免以今律古、望文生义（在语境中准确理解词义） 探究新知 任务群一：探本溯源——从本义到引申义 活动1：以形象义，探求本义 教师出示“朝”“兵”“信”三个字的甲骨文或小篆字形，引导学生根据字形推测本义。 “朝”：甲骨文字形为日出草丛中而月犹在天，本义为“早晨”。（《说文》：“朝，旦也。”） “兵”：甲骨文字形为双手持斤（斧），本义为“兵器”。（《说文》：“兵，械也。”） “信”：金文字形从“人”从“言”，本义为“言语真实”。（《说文》：“信，诚也。”） 活动2：串联本义与引申义 出示“兵”字的一组文言例句，请学生梳理义项之间的关联： ①“斩木为兵，揭竿为旗”（《过秦论》）——兵器（本义） ②“今臣将兵三十余万”（《史记》）——士兵、军队 ③“不战而屈人之兵”（《孙子兵法》）——战争、军事 ④“兵旱相乘，天下大屈”（《论积贮疏》）——战争（进一步引申） 教师引导归纳：从“兵器”到“士兵”（持兵器的人）到“军队”到“战争”，义项之间形成一条引申链条，这就是“链条式引申”。一词多义并非杂乱无章，而是本义基础上有序引申的结果。 活动3：补充“绝”字的引申链条 出示“绝”的义项：断绝（本义为“断丝”）→ 隔绝 → 阻断 → 消失停止 → 尽头极点 → 横渡横穿 → 独一无二（绝技）→ 绝对（绝无仅有）。引导学生发现“绝”的引申方式既有链条式，也有辐射式（从“断绝”同时引申出多个义项）。 探究新知 任务群二：古今对照——辨识词义演变的类型 活动1：分类归纳 教师出示一组古今异义词，请学生分组讨论并填写下表： 例词 古义 今义 变化类型 判断依据 江、河 金 涕 烈士 卑鄙 爪牙 走 去 参考答案： 例词 古义 今义 变化类型 判断依据 江、河 长江、黄河 泛指河流 词义扩大 范围由窄变宽 金 金属总称 黄金 词义缩小 范围由宽变窄 涕 眼泪 鼻涕 词义转移 所指对象改变 烈士 有操守有抱负的男子 为革命献身的人 词义转移 所指对象改变 卑鄙 出身低微，见识短浅 品行恶劣 感情色彩变化 中性变贬义 爪牙 爪子和牙齿（中性） 帮凶（贬义） 感情色彩变化 中性变贬义 走 跑 行走 词义转移 含义改变 去 离开 前往 词义转移 含义改变 活动2：判断方法提炼 教师引导学生总结辨识词义变化类型的方法： 扩大：今义范围大于古义（古义是今义的一部分） 缩小：今义范围小于古义（今义是古义的一部分） 转移：古今所指对象不同（甲事物变为乙事物） 色彩变化：褒贬色彩发生改变 活动3：即时判断 出示：“能谤讥于市朝”（《邹忌讽齐王纳谏》）中的“谤”——古义为“公开指责别人的过错”（中性），今义为“诽谤”（贬义），属于感情色彩变化。 探究新知 任务群三：学以致用——避免以今律古、望文生义 活动1：语境辨析 出示以下句子，请学生指出古今异义词并说明含义： ①“率妻子邑人来此绝境”（《桃花源记》）——“妻子”：古义为“妻子和儿女”，今义仅指配偶；“绝境”：古义为“与世隔绝的地方”，今义指“走投无路的境地”。 ②“先帝不以臣卑鄙”（《出师表》）——“卑鄙”：古义为“出身低微，见识短浅”（中性词），今义为“品行恶劣”（贬义词）。 ③“牺牲玉帛，弗敢加也”（《曹刿论战》）——“牺牲”：古义为“祭祀用的猪牛羊等祭品”（名词），今义为“为正义事业舍弃生命”（动词或名词）。 活动2：警惕“以今律古” 教师出示两则典型误读案例，请学生分析错误原因： 误将“行为偏僻性乖张”（《红楼梦》）中的“偏僻”理解为“偏远”，实际古义为“偏激、不端正”。 误将“感激”理解为“感谢”，在“由是感激，遂许先帝以驱驰”（《出师表》）中，实际古义为“感动奋发”。 活动3：方法总结 教师引导学生总结避免误读的策略： ①借助语境推断词义，不孤立理解。 ②调动课内已学的古今异义词知识进行比对。 ③借助字形分析和本义探求，理解词义引申逻辑。 ④查阅古汉语词典，培养质疑和验证的习惯。 课堂小结 本节课我们从“本义—引申义”的角度理解了汉语一词多义现象产生的内在机制，归纳了词义演变的四种基本类型（扩大、缩小、转移、感情色彩变化），并学习了在阅读中避免以今律古、望文生义的方法。汉语词汇是一个有机的、动态的系统，理解古今词义的联系与区别，不仅有助于我们准确阅读文言作品，也让我们更深入地理解汉语词汇的丰富性和文化内涵。 课堂练习 1.判断下列古今异义词的变化类型： ①“若能以吴越之众与中国抗衡”（《赤壁之战》）——“中国”：古义为“中原地区”，今义为“中华人民共和国”。（词义缩小） ②“沛公居山东时，贪于财货”（《鸿门宴》）——“山东”：古义为“崤山以东”，今义为“山东省”。（词义缩小） ③“其臭如兰”（《周易》）——“臭”：古义泛指气味，今义指难闻的气味。（词义缩小） 2.下列各句中加点词的解释不正确的一项是（　） A. 寻蒙国恩，除臣洗马（《陈情表》）——除：授予官职 B. 既来之，则安之（《论语》）——安：使……安定 C. 越国以鄙远（《烛之武退秦师》）——鄙：轻视 D. 若不阙秦，将焉取之（《烛之武退秦师》）——阙：侵损，削减 答案：C。“鄙”在此处为名词的意动用法，“以……为边邑”。 作业布置 1.查阅“爪牙”“卑鄙”“丈夫”等词的古今词义变化，探究其演变背后的社会文化原因，写一篇200字左右的探究札记。 2.关注日常生活中因古今词义变化而产生的理解偏差，收集1—2个实例，在班级“语言札记”分享会上交流。 3.完成本课《分层作业》。 板书设计 教学反思 本课作为“语言积累、梳理与探究”任务群的实践活动课，关键在于引导学生从语言现象中发现规律、在运用规律中解决问题，而非单纯的知识传授。教学设计的着力点在于三个转化：一是从“感性积累”到“理性归纳”的转化，通过分类填表和判断方法提炼，帮助学生将零散的古今异义词知识系统化；二是从“个案分析”到“规律把握”的转化，通过“兵”“绝”“朝”等典型字的引申链条分析，让学生体会词义引申的系统性；三是从“知识学习”到“能力迁移”的转化，通过课堂练习和课外作业将规律性知识运用于文言文阅读和日常生活语言观察。 需要关注的问题：部分学生可能对词义引申的链条式与辐射式区分感到困难，教学中宜多举实例、辅以图示，降低抽象理解的难度。同时，导学案中的“任务三”与教学设计中的“任务三”在难度上应保持一致，确保课堂教学与课后巩固的有效衔接。 1 学科网（北京）股份有限公司 学科网（北京）股份有限公司 学科网（北京）股份有限公司 $