6.2 地质灾害（第 1 课时 地震）教学设计-2026-2027学年高一上学期人教版地理必修第一册

6.2 地质灾害（第 1 课时 地震）教案-2026-2027学年上学期人教版高一地理必修第一册 课题 6.2 地质灾害（第 1 课时　地震·唐山地震情境） 教材版本 人教版（2019）高中地理 必修第一册 第六章第二节 课时 本节共 2 课时，本教案为第 1 课时 授课年级 高一 课型 新授课 授课时间 2026 年 10 月＿＿日　第＿＿节 课标解读 课标原文：课程标准（2017 年版 2025 年修订）地理 1，内容要求 1.11：“运用资料，说明常见自然灾害的成因，列举防灾减灾的措施。” 行为动词解构：“运用资料”要求学生从文字、图像、统计数据中提取证据，属于信息加工层面；“说明成因”要求能解释地质灾害发生的过程与机理，落到理解与迁移层面；“列举防灾减灾的措施”属于了解层级，要求能举例陈述。本课时承担本条目中“地震”这一灾害类型的成因说明，并为第 2 课时的滑坡、泥石流及防灾减灾措施的集中列举铺垫。 学情适配解读：学生从小接受过地震应急演练，对地震有生活经验与感性认知，但对“震级与烈度的区别”“震源、震中、等震线”等概念普遍混淆，多数学生以为“震级大=处处破坏都重”。本课以唐山地震的真实数据为证据链，要求学生完成从“现象感知”到“机理解释”的进阶；考核上以构造术语读图标注与烈度成因归因题呈现。 教材分析 本节地位：本节是必修第一册第六章“自然灾害”的第二节，是全章唯一集中呈现“地质内力灾害”的窗口。它承接 6.1 气象灾害，与气象灾害共同构成“常见自然灾害”主体；同时直接调用第二章地壳物质与内力作用的知识（岩层受力变形），是“原理性知识”在“灾害情境”中的第一次综合应用。 承上启下知识逻辑：向上承接第一章 1.4 地球的圈层结构（地震波）与本章 6.1 气象灾害（灾害分析的一般框架：成因—分布—危害—防御）；向下为本节第 2 课时“滑坡与泥石流”铺垫——地震是诱发滑坡、泥石流的重要触发因素，三类地质灾害构成灾害链，并为 6.3 防灾减灾提供类型基础。 教材内容结构：教材以“唐山抗震纪念碑”照片导入，依次呈现：地震的成因（地应力积累→岩层断裂错位→地震波传播）→地震构造示意（震源、震中、震源深度、震中距、等震线）→震级与烈度→地震的危害与次生灾害→世界与我国的地震分布。逻辑主线为“怎么发生—怎么描述—怎么分级—怎么分布—危害几何”。 素养落点：本节最适宜承载综合思维（要素间因果推理：震级、震源深度、地质构造、建筑质量→烈度差异）与区域认知（我国地震多发区的空间格局及与两大地震带的位置关系）；人地协调观通过“唐山毁灭与重生”落地。 学情分析 学生已有知识：学生在 1.4 节已学过地震波与地球内部圈层的划分依据，知道纵波、横波传播速度的差异；经 6.1 气象灾害的学习，已初步建立“成因—分布—危害—防御”的灾害分析框架。 认知优势：学校每学期组织防震演练，学生对“伏地、遮挡、手抓牢”等应急口诀有肌肉记忆；汶川、积石山等地震的新闻记忆可作情感与经验抓手。 学习难点：震级与烈度是两个被大众媒体长期混用的概念，学生难以自主区分“能量释放”与“地表破坏”两个维度；“等震线”与“震中距”“震源深度”三个空间概念叠加在一张示意图上，空间想象负荷大。 常见易错点：一是认为“一次地震有多个震级”（把烈度当成震级）；二是认为“震级相同则各地烈度相同”（忽略震源深度、地质构造、建筑质量的影响）；三是把等震线误认为是以震中为圆心的同心圆（等震线形态受地质构造与地表状况影响，并非规则同心圆）。 能力短板：学生读景观照片提取“灾害证据”的能力较弱，习惯看结论不找证据；从示意图抽象出三维空间结构（震源在地壳内部、震中在地表）并转化为平面标注图时，图文转换易出错。 教学目标 区域认知：能运用中国重大自然灾害点位分布图，说出我国地震灾害多发区的分布（台湾、西藏、新疆、青海、云南、四川等），并解释其与世界两大地震带（环太平洋地震带、地中海—喜马拉雅地震带）的位置关系。 综合思维：能从地应力积累与释放的过程解释地震的发生机制；能运用示意图准确指认震源、震中、震源深度、震中距、等震线五要素；能从震级、震源深度、地质构造、建筑质量等要素综合归因“同一次地震破坏程度的空间差异”。 地理实践力：能独立复绘简化地震构造剖面图并规范标注五要素；能结合唐山地震资料，用“证据—结论”的方式陈述地震的直接危害与次生灾害类型。 人地协调观：通过唐山“毁灭—重建—设市纪念”的完整叙事，认识灾害防御工程与建筑抗震设防对减轻地震损失的意义，树立尊重自然规律、主动防灾的灾害观。 教学重难点 教学重点：地震的成因与地震构造五要素（震源、震中、震源深度、震中距、等震线）；震级与烈度的区别及其影响因素；我国地震多发区的分布。 教学难点：震级与烈度的区分——“一次地震只有一个震级、可以有多个烈度”这一命题要求学生同时处理“能量源单一性”与“地表影响差异性”两个维度；等震线的概念建构（学生极易将其误认为同心圆）。 区分依据：重点取自课标“说明常见自然灾害的成因”的核心考点与教材主干知识，是学业水平考试的高频命题点；难点源于学生前概念与媒体用语的干扰（“里氏几级的地震重创某地”这类表述本身混淆了震级烈度），以及三维空间概念的心理想象负荷，属于认知障碍而非知识主干。 教法与学法 教法：情境教学法（唐山地震情境贯穿全课，用于导入与各探究的问题提出）；问题链导学法（围绕“怎么发生—怎么描述—为何破坏不同—分布何地—危害几何”五级问题推进，用于三个探究环节）；读图分析法（地震构造示意图与中国灾害点位分布图的判读，用于探究一、探究三）。 学法：材料信息提取（从唐山地震数据卡中提取震级、震源深度、烈度等信息）；绘图建模（复绘并标注地震构造示意图，探究一）；对比归因（唐山与京津、河北北部烈度差异的归因讨论，探究二）；合作探究（小组读图圈画我国地震多发区，探究三）。 教学过程 情境主线：1976 年 7 月 28 日唐山地震——从“23 秒夷平一座百万人口工业城市”的灾难档案出发，追问地震如何发生、如何被科学描述、为何破坏轻重有别、我国何处多发，最终回到纪念碑碑文所见证的“毁灭与重生”。 问题链：L1 事实性（唐山地震发生在何时？震级多大？）→ L2 概念性（震源、震中、震级、烈度各指什么？）→ L3 原理性（岩层为什么会突然断裂？同一次地震为何烈度不同？）→ L4 迁移性（我国哪些地区属于地震多发区？为什么？）→ L5 价值性（面对不可阻止的地震，人类能做什么？） 教学内容（环节·时长） 教师活动 学生活动 设计意图 情境导入（4 分钟） 出示唐山抗震纪念碑照片并朗读碑文式材料：“1976 年 7 月 28 日 3 时 42 分，河北唐山发生里氏 7.8 级大地震。”补充数据卡：震源深度约 12 千米，震中烈度达 XI 度，约 23 秒内，一座上百万人口的工业城市被夷为废墟，242769 人遇难、16 万余人重伤。抛出核心问题链：这场地震是怎么发生的？“7.8 级”“XI 度”这两个数字分别描述什么？为什么同一次地震，唐山被夷平，北京只是摇晃？ 阅读数据卡，圈出其中不理解的术语（震级、烈度、震源），带着问题进入新课；用自己的话说出“23 秒”与“百万人口城市”所构成的灾害规模反差。 以真实纪念碑与精确数据制造认知冲击，暴露学生“震级＝破坏程度”的前概念误区，为探究二的震级—烈度辨析埋设问题种子，指向区域认知与综合思维。 图 1　唐山抗震纪念碑（据人教版必修第一册 图6.10） 新知探究（32 分钟） 　探究一：大地的震动从哪里来——地震的成因与构造术语（8 分钟） 出示地震构造示意图，沿“岩层受力→变形弯曲→应力超过岩层承受限度→突然断裂错位→能量急剧释放→以地震波形式向四周传播”的过程链逐步设问：震源在地壳内部还是地表？震中与震源是什么关系？地面上任何一点到震中的距离叫什么？把地面破坏程度相似的各点连起来的曲线叫什么？组织学生独立完成示意图的标注练习，同桌互查纠错。 依据示意图，用箭头在学案空白简图上复绘地震构造剖面，规范标注震源、震中、震源深度、震中距、等震线五要素；同桌互换检查，错标处用红笔修正；完成即时反馈两问——“震源深度越大，到达地表的震动一般越强还是越弱？”“同一次地震中，震中距不同的两地，破坏程度一定不同吗？” 通过绘图与互评把五个空间概念一次建构到位，落实“说明成因”的课标要求；即时反馈两问提前干扰项排查，为探究二的烈度归因扫清概念障碍。 图 2　地震构造示意（据人教版必修第一册 图6.11） 　探究二：一次地震为何破坏轻重有别——震级与烈度（8 分钟） 出示对比材料：唐山地震震级 7.8 级、震中烈度 XI 度，而同一次地震中天津烈度约 VIII 度、北京约 VI 度；补充说明——震级表示地震能量的大小，一次地震只有一个震级；烈度表示某一地区地面受到的影响和破坏程度，一次地震可以有多个烈度。设问：唐山与北京的震中距不同，烈度便不同；但若两地震中距相同，烈度就一定相同吗？引导学生从教材归纳烈度的影响因素（震级、震源深度，以及地质构造、地面建筑等）。补充常识：震级每差 1 级，释放的能量约差 32 倍。嵌入即时检测两题（纯文字）：①“某次地震震级 7 级，甲村震中距 10 千米、烈度 VIII 度，乙村震中距 50 千米、烈度 V 度，这次地震有几个震级、几个烈度？”②“同一次地震中，震中距相同的两个村镇，位于松软沉积层上的与位于完整基岩上的，烈度一般谁高？” 完成即时检测并互批；小组讨论第②题，从“能量大小”与“地表影响”两个维度各写一句区分震级与烈度的话，用规范术语汇报（如“震级衡量地震释放的能量，烈度衡量某地地面遭受的破坏程度”）。 直击本课最大认知难点——用唐山同一震源、不同烈度的真实梯度数据完成归因，使学生区分“能量释放的单一性”与“地表影响的差异性”两个维度，落实综合思维中的多要素归因。 　探究三：我国为什么地震灾害严重——分布规律（8 分钟） 出示近百年中国重大自然灾害点位分布图，布置读图任务：只看地震（圆圈状图例）点位，圈出点位最密集的区域；随后出示世界两大地震带（环太平洋地震带、地中海—喜马拉雅地震带）的位置信息，引导学生在图上比照：我国地震多发区与两大地震带是什么位置关系？结合教材归纳：我国地处世界两大地震带之间，地震灾害发生范围广、频度高、强度大，是世界上地震灾情最严重的国家之一；地震灾害发生频繁的地区有台湾、西藏、新疆、青海、云南、四川等。 小组合作在学案地图上圈画我国地震多发区并注记省区名称；派代表对照两大地震带的位置，用“我国××地区位于（或邻近）××地震带”的句式汇报；追问迁移——唐山所在的华北地区为何也在多发区内？结合图中渤海湾周边点位作答。 以真实点位分布图为证据训练“由图证理”的区域认知方法，把我国多发区分布与板块构造背景（世界两大地震带）建立空间联系，并为第 2 课时“我国西南地区滑坡泥石流多发”的分布学习埋设伏笔。 图 3　近百年中国重大自然灾害点位分布（据人教版必修第一册 图6.29） 　探究四：地震的破坏力有多大——危害与次生灾害（8 分钟） 出示唐山地震后市区废墟实景照片，组织“找证据”活动：从照片中找出至少三类地震造成的破坏证据（房屋倒塌、道路中断、通信与水电设施损毁等）。结合教材归纳地震的直接危害（房屋倒塌，破坏道路、管道、通信等基础设施，导致人员伤亡和财产损失）与次生灾害（诱发崩塌、滑坡、泥石流、火灾、海啸、有毒气体泄漏、疫病蔓延等）。设问提升：地震还会破坏资源环境与生态系统，造成家破人亡和生活突变，对人们心理健康的伤害有滞后性和隐蔽性——为什么心理创伤持续时间往往更长？ 小组从照片中列举破坏证据并归类为“直接危害”与“次生灾害”两栏；结合探究三的分布结论讨论：为什么我国西南山区的地震往往伴随崩塌、滑坡、泥石流的连锁发生（山区地形+松散岩体），为下一课时设问；完成一句话小结——“地震灾害的可怕之处不仅在于 23 秒的震动，更在于……”（学生自主补全）。 以历史实景照片训练“从景观中提取灾害证据”的地理观察力；通过“山区地震易引发连锁灾害”的讨论完成向第 2 课时滑坡与泥石流的自然过渡，体现灾害链的初步观念，指向人地协调观。 图 4　唐山地震后的市区废墟实景 课堂小结（4 分钟） 带领学生沿主板书梳理知识主线：一条成因链（地应力积累→断裂错位→地震波传播）→一组构造术语（震源、震中、震源深度、震中距、等震线）→一对概念（震级唯一、烈度多样）→一张分布图（两大地震带与我国多发区）。回扣情境：唐山没有倒在废墟里——今天的唐山是国家园林城市，纪念碑上镌刻的不是绝望，而是一座城市对灾难的记忆与重建的意志。预告下一课时：唐山地震发生在华北平原，而我国西南山区的同一场震动，往往在山坡上点燃第二场灾害——滑坡与泥石流，下节课走进 2010 年舟曲特大泥石流。 对照主板书自查五要素标注与震级烈度表述是否准确，用一句话向同桌复述“为什么说一次地震只有一个震级、可以有多个烈度”。 以结构化板书收口全课知识，以唐山的重生完成人地协调观的价值升华（灾害不可阻止，损失可以减轻），以跨课时悬念维持情境学习张力。 板书设计 主板书：中央写课题“6.2 地质灾害（一）地震”，左侧列成因链“地应力积累 → 超过岩层限度 → 断裂错位 → 释放能量（地震波）”；右侧画简化地震构造剖面（地壳内震源、地表震中，连线标注震源深度、震中距、等震线）；下方两行并列“震级：一次一个·能量大小”与“烈度：一次多个·破坏程度（受震级、震源深度、地质构造、建筑影响）”；底部横向列出“世界两大地震带 → 我国多发区：台湾、西藏、新疆、青海、云南、四川等”。 副板书：学生探究二中生成的易错对照表（震级 vs 烈度）；即时检测的错例纠正（“震中距相同烈度未必相同——还看地质构造与建筑质量”）；唐山数据卡关键数字（7.8 级、12 千米、XI 度、242769 人）。 教学反思 亮点：唐山地震一个情境贯穿四个探究，数据卡、构造示意图、点位分布图、废墟实景四类材料层层递进；震级与烈度的辨析用同一次地震的真实烈度梯度完成，避免了抽象说教；探究四的“找证据”活动把历史照片转化为观察任务，学生参与度高。 不足：探究一中“等震线不是同心圆”这一深层概念受课时限制只能点到即止；探究三的读图任务对读图速度慢的学生可能偏紧，部分学生圈画省区时需教师个别提示。 改进策略：课后作业增设一道“等震线为什么不可能是规则同心圆”的思考题供学有余力的学生探究；下次授课将点位分布图读图任务拆分为“先圈最密区、再对地震带”两个子步骤，降低单步认知负荷；若学生西南山区灾害链的讨论热烈，可顺势借调第 2 课时导入素材，形成两课时情境的呼应。 学科网（北京）股份有限公司 $