第23课《曹刿论战》教学设计 2026—2027学年统编版语文九年级上册

23 《曹刿论战》两课时完整教学设计 基本信息 课题：《曹刿论战》（选自《左传·庄公十年》） 学段：初中九年级上学期23课 课型：文言文新授课 课时：2课时 授课时长：45分钟/课时 课标依据 《义务教育语文课程标准（2022年版）》第四学段“阅读与鉴赏”部分要求：“诵读古代诗词，阅读浅易文言文，能借助注释和工具书理解基本内容。注重积累、感悟和运用，提高自己的欣赏品位。”同时，“随文学习基本的词汇、语法知识，用以帮助理解课文中的语言难点”。在“学业质量描述”中，课标要求学生“能从多角度揣摩、品味经典作品中的重要词句和富有表现力的语言，通过圈点、批注等多种方法呈现对作品中语言、形象、情感、主题的理解”。本课教学将以这些要求为纲，在文言积累的基础上引导学生品味文本的叙事艺术与思想内涵。 教材分析 《曹刿论战》是统编版九年级下册第六单元的课文。本单元以先秦时期的历史散文与诸子散文为主，同单元还有《邹忌讽齐王纳谏》《陈涉世家》《出师表》等篇目，单元的人文主题指向古人的政治智慧与家国担当。 从文体看，本文选自《左传》，属于编年体历史散文。《左传》长于叙事，尤其善写战争，但本文的独特之处在于并不以铺陈战况为目的，而是聚焦于“论战”二字——战前论“何以战”，战后论“何以胜”。全文仅二百余字，详略安排极为讲究：战前对话与战后分析写得充分，战场交锋反而简略，这正是《左传》剪裁功夫的体现。 从教学价值看，本文兼具三重功能：一是作为文言积累的范本，文中“鄙、间、孚、福、鼓、靡”等实词和“何以战”“夫战，勇气也”等句式具有典型性；二是作为叙事艺术的样本，可以帮助学生理解“详略得当”在叙事中的具体运用；三是作为思想资源的载体，“取信于民”的政治智慧和“一鼓作气”的军事判断，至今仍有现实意义。本课教学需立足文言基础，但不能止步于翻译串讲，要让学生在“言”的积累中自然走向“文”的品析。 学情分析 经过七、八年级的学习，学生已具备借助注释和工具书阅读浅易文言文的基本能力，对常见的实词、虚词有了一定的积累，能够独立完成大部分句子的疏通。但九年级学生面临的实际问题是：文言文阅读的“语感”仍不够扎实，遇到一词多义和古今异义时容易望文生义。具体到本课，“牺牲”“狱”“鄙”等词的古今差异需要特别辨析，“何以战”的宾语前置、“夫战，勇气也”的判断句式也需要在语境中理解。 学习难点主要集中在两个层面：一是文本层面，学生容易把注意力放在“齐鲁交战”的经过上，而忽略文章真正要“论”的是什么；二是思维层面，学生对“取信于民”与战争胜负之间的逻辑关系缺乏切身感受，容易停留在标签化的理解上。教学中需要把“远谋”作为贯穿两课时的核心概念，让学生在具体语句中看到“谋”在何处、“远”在何处。 核心素养目标 语言运用： 能够借助注释和工具书疏通全文，准确解释“鄙、间、孚、福、鼓、靡”等实词的含义，辨别“牺牲、狱、加”等词语的古今义差别，理解“何以战”“夫战，勇气也”等特殊句式的表达功能。 思维能力： 能够梳理文章“战前—战中—战后”的叙事结构，分析作者详写“论战”、略写“交战”的剪裁用意；能够结合具体语句辨析曹刿与鲁庄公两个人物形象的差异，初步形成从文本细节推导人物特征的分析习惯。 审美创造： 能够品味文章用笔的精练——短短二百余字，既交代了战争起因、经过、结果，又刻画出鲜活的人物形象；能够感受对话描写在推动情节和塑造人物中的双重作用。 文化自信： 能够理解“取信于民”这一政治理念的价值，感受曹刿身为平民却主动担当的精神品质，初步认识中华传统文化中“以民为本”思想的历史意义。 教学重难点 教学重点： 疏通文言字词句，积累重点实词、虚词和特殊句式；梳理文章以“论战”为中心的叙事脉络，把握详略安排的写作特点。 教学难点： 理解“取信于民”与战争胜负之间的内在逻辑；辨析鲁庄公形象的多面性，避免简单化的“昏君”标签。 教学准备 教师准备： 制作课件，包含长勺之战形势简图、文言知识归纳表、课堂检测题；准备分角色朗读的对话标注版文本；查阅《左传》相关背景资料，精选可用于课堂补充的短小材料。 学生预习任务： 朗读课文至少三遍，标注读不准的字音和读不通的句子；借助注释初步疏通文意，在笔记本上整理出自己认为最重要的五个文言词语和两个难以理解的句子；思考一个问题：文章题目是“曹刿论战”，但真正写“战”的段落却很短，作者为什么要这样安排？ 教学方法与学法指导 本课采用“诵读—疏通—品析—迁移”四步推进法。第一课时以学生自主疏通为主，教师点拨关键点为辅，避免逐句串讲的时间消耗。第二课时以问题驱动为核心，围绕“远谋”设置主问题链，引导学生从文本细节中找依据。 学法指导上，重点提示学生两点：一是文言翻译要“字字落实但不必字字对译”，遇到疑难先猜后查；二是分析人物不能只贴标签，要从人物“说了什么、做了什么”出发进行推断。 教学过程 第1课时：读通读懂，理清脉络 一、情境导入（5分钟） 同学们，九年级上册第六单元选入了四篇先秦两汉的经典文章，编者把它们放在一起是有用意的。请大家翻到本单元目录页，快速浏览四篇课文的标题。不难发现，它们有一个共同特征：文章的主人公或作者都在面对一个难题，都在用自己的智慧去“破局”。邹忌要劝谏齐王，陈胜要发动起义，诸葛亮要出师北伐，而今天我们要学的这篇课文里，一个叫曹刿的普通人，要帮助鲁国打赢一场几乎必败的战争。 春秋时期，齐强鲁弱。齐桓公即位不久，就派大军攻打鲁国。按常理，鲁国几乎没有胜算。但历史偏偏在这里拐了一个弯。鲁国不仅赢了，而且赢得干净利落。司马迁在《史记》里对这场仗着墨不多，但《左传》的作者用二百多字把它写透了。今天我们先不急着评价谁聪明谁糊涂，先把这篇文章读通。 【设计意图】以单元整体视角切入，帮助学生建立篇与篇之间的关联意识。点出“破局”这一共同主题，让学生带着“曹刿如何破局”的预期进入文本，避免把文言文学习等同于纯粹的语言翻译。 二、初读感知（12分钟） 活动一：听读正音。 教师范读全文，学生标注与自己读音不同的字。重点正音：刿（guì）、间（jiàn）、鄙（bǐ）、孚（fú）、辙（zhé）、靡（mǐ）。齐读一遍，要求读准字音，不添字不漏字。 活动二：自主划分停顿。 请学生用铅笔在课本上尝试划分下列句子的朗读停顿，教师巡视后请两三名学生说说自己的划分依据，教师在此基础上明确： · 肉食者/谋之，又/何间焉？（“又”后略顿，突出反问语气） · 小大之狱，虽/不能察，必/以情。（“虽”后顿，“必”后顿，体现庄公的语气） · 夫/战，勇气也。（“夫”为发语词，后顿） · 一鼓/作气，再/而衰，三/而竭。（“再”“三”后顿，体现节奏层次） 【设计意图】停顿划分不是机械记忆，而是理解句意的外在表现。让学生先尝试再校正，比直接给出答案更能培养语感。 三、文本研读（20分钟） 环节一：自主疏通，圈点疑难（8分钟）。 学生结合注释独立翻译全文，将不确定的字词用“？”标注。教师巡视，留意学生普遍标注的疑难之处。 环节二：集中解决重点文言现象（12分钟）。 教师根据巡视情况，重点点拨以下几处： 教师根据巡视情况，重点点拨以下几处。以下知识点按“通假字—古今异义—词类活用—一词多义—重点虚词—特殊句式”的顺序逐一落实，教师可根据课堂实际灵活取舍，不必面面俱到，但通假字、古今异义、词类活用和特殊句式四类必须当堂明确。 其一，通假字。 本课通假字不多，但需要提醒学生养成“遇到讲不通的字就想想是不是通假”的习惯。文中“小惠未遍”的“遍”，有的版本作“偏”，这里“遍”是“遍及、普遍”的意思，不是通假，但容易与“偏”混淆，教师可直接说明。真正需要标注的通假字是本课没有典型通假，但可以借此机会提醒学生：第六单元其他课文如《陈涉世家》中“適戍”的“適”通“谪”，《邹忌讽齐王纳谏》中“孰”通“熟”，要养成随文积累的习惯。 其二，古今异义。 这是本课最需要花时间的部分，建议逐个板书，让学生当堂造句。 “牺牲玉帛”的“牺牲”：古义指祭祀用的猪、牛、羊等牲畜，是名词；今义指为正义事业献出生命，是动词或名词。让学生用两个意思各说一句话，体会差别。 “小大之狱”的“狱”：古义指诉讼案件、官司；今义指监狱。这个差别很大，学生容易望文生义。可以追问：如果按今义理解“小大之狱”，这句话讲得通吗？学生一试便知讲不通，印象更深。 “弗敢加也”的“加”：古义指虚夸、夸大，这里指祭祀时虚报祭品数量；今义指增加、添加。教师可补充：“加”在古汉语中还有“超过”“施加”等义，但本课取“虚夸”义。 “肉食者鄙”的“鄙”：古义指目光短浅、见识浅陋；今义指粗俗、低下。这个“鄙”不是骂人的话，而是说地位高的人未必见识远，要结合语境理解。 “可以一战”的“可以”：古义为“可以凭借”，是“可”+“以”两个词；今义是一个词，表示许可。这个点必须讲清，否则学生翻译时会直接写成“可以打一仗”，丢掉“凭借”的意思。 “再而衰”的“再”：古义指第二次；今义指又一次、再次。这个差别直接影响对“一鼓作气，再而衰，三而竭”的理解，要让学生明确“再”是“第二回击鼓”，不是“又一次击鼓”。 其三，词类活用。 本课词类活用集中在名词作动词，共两处： “神弗福也”的“福”：名词，福气、保佑；这里用作动词，赐福、保佑。翻译为“神灵不会赐福给您”。 “公将鼓之”的“鼓”：名词，鼓；这里用作动词，击鼓进军。翻译为“鲁庄公将要击鼓进军”。 教师提示判断方法：一个名词后面带了代词“之”或处于谓语位置，前面有副词修饰，基本可以判断为活用为动词。可以让学生再找找文中还有没有类似现象，如“齐师败绩”的“败绩”是动词性短语，不算活用。 其四，一词多义。 “之”字在文中出现多次，用法需分类整理： “肉食者谋之”——代词，指代“齐师伐我”这件事。 “小大之狱”——结构助词，的。 “公与之乘”——代词，指曹刿。 “公将鼓之”——音节助词，无实义，起凑足音节的作用。 “登轼而望之”——代词，指齐军。 “故逐之”——代词，指齐军。 “以”字： “何以战”——介词，凭借、靠。 “必以分人”——介词，把。 “必以情”——介词，按照。 “可以一战”——介词，凭借。 “其”字： “其乡人曰”——代词，他的。 “下视其辙”——代词，他们的，指齐军。 其五，重点虚词。 “焉”：“又何间焉”——语气词，呢。 “乃”：“乃入见”——副词，于是、就。 “弗”：“弗敢专也”“弗敢加也”“民弗从也”——副词，不。 “虽”：“虽不能察”——连词，即使。 “遂”：“遂逐齐师”——副词，于是、就。 “既”：“既克”——副词，已经。 “故”：“故逐之”——连词，所以。 其六，特殊句式。 宾语前置：“何以战”即“以何战”，疑问代词“何”作介词“以”的宾语，前置。翻译为“凭什么作战”。这是本课最重要的句式，必须让学生掌握识别方法：疑问句中疑问代词作宾语，宾语前置。 判断句：“夫战，勇气也”——“……也”表判断，翻译为“作战，靠的是勇气”。文中还有“忠之属也”，也是判断句。 省略句：“必以分人”即“必以之分人”，省略了宾语“之”，指代“衣食”等物；“可以一战”即“可以之一战”，省略了介词宾语“之”，指代“小大之狱，虽不能察，必以情”这个条件；“再而衰，三而竭”省略了动词“鼓”，即“再鼓而衰，三鼓而竭”。 倒装句：“战于长勺”即“于长勺战”，状语后置，翻译为“在长勺作战”。 其七，重点实词归纳。 除上述已涉及的“鄙、狱、牺牲、加、福、鼓”外，还需落实： “间”：参与。 “孚”：使信服。 “遍”：遍及、普遍。 “专”：独自享有。 “对”：回答。 “信”：实情。 “情”：诚心、实情，这里指合情合理。 “属”：类。 “察”：明察。 “乘”：乘坐，这里指共乘一辆战车。 “轼”：古代车厢前用作扶手的横木，这里名词作动词，扶轼。 “靡”：倒下。 “辙”：车轮碾出的痕迹。 “盈”：充满，这里指士气旺盛。 “克”：战胜。 “测”：推测、估计。 “伏”：埋伏。 以上知识点并非全部要当堂逐条讲授，教师应根据学生巡视中暴露的实际问题有所选择。建议将“古今异义”和“特殊句式”作为当堂必讲内容，“一词多义”中的“之”“以”作为重点整理，“词类活用”和“重点虚词”可以引导学生自主归类，教师只做补充和纠偏。这样既保证了常考点的落实，又避免了满堂灌。 环节三：梳理叙事脉络（结合疏通自然生成）。 教师提问：文章三段分别写了什么内容？用最简洁的短语概括。学生回答后板书：请见—论战—参战—释疑。再问：如果按战争的一般写法，应该重点写什么？学生能答出“交战过程”。顺势引出悬念：本文偏偏把交战过程写得极简，浓墨重彩写的是“论”。这个“论”字，就是下节课要重点品析的对象。 【设计意图】第一课时的文言疏通不能变成“教师报答案、学生抄笔记”。让学生先独立尝试、暴露问题，教师再针对性地集中解决，效率更高，记忆也更牢。脉络梳理不求一步到位，重在让学生形成“这篇文章不一般”的初步感受。 四、课堂小结（3分钟） 这节课我们把文章读通了。重点记住几个字：鄙、间、孚、福、鼓、靡；记住几个词：牺牲、狱、加；记住两个句式：何以战、夫战勇气也。下节课我们要解决一个更有意思的问题：这篇文章为什么叫“论战”而不叫“长勺之战”？ 五、当堂评价任务（5分钟） 随堂小测，限时完成，同桌互评： （1）解释加点词：肉食者鄙（目光短浅）；小信未孚（使信服）；望其旗靡（倒下）。 （2）翻译句子：小大之狱，虽不能察，必以情。 （3）判断句式：何以战？夫战，勇气也。 六、分层作业 基础性作业： 整理本课文言知识卡片，包括通假字、古今异义、词类活用、特殊句式各至少两例。 提升性作业： 用现代汉语改写文章第二段（“公与之乘”到“遂逐齐师”），要求补充合理的细节描写，但不得改变原意。 拓展实践性作业： 查找一个中国古代以弱胜强的战例，用三五句话概括其取胜的关键因素，准备课上交流。 第2课时：品“远谋”，悟担当 一、情境导入（3分钟） 上节课留下了一个问题：文章题目是“曹刿论战”，可真正写战斗的只有“战于长勺”“齐师败绩”“遂逐齐师”十几个字。作者把大量笔墨花在了“论”上。曹刿到底“论”了什么？他的“论”又凭什么称得上“远谋”？这节课我们跟着曹刿，看他如何一步一步“论”出胜利。 二、初读感知与知识回顾（5分钟） 请两名学生分角色朗读第一段（一人读曹刿，一人读鲁庄公，教师读叙述语）。读完后请其他同学评价：读曹刿的话时语气应该是怎样的？读庄公的话呢？在学生回答中自然回顾文意：曹刿的“论”从“何以战”开始。 三、文本研读（25分钟） 环节一：析“战前之论”——“取信于民”的逻辑（8分钟） 教师出示三组对话，请学生用原文回答：鲁庄公提出了哪三个应战条件？曹刿分别作了什么评价？ 学生很快能找到：①衣食分人——小惠未遍，民弗从也；②祭祀以信——小信未孚，神弗福也；③小大之狱以情——忠之属也，可以一战。 追问：前两条被否定的原因有什么不同？第三条为什么被肯定？引导学生发现：第一条施的是“小惠”，受益面窄；第二条求的是“小信”，对象是神不是民；第三条关乎“狱”——诉讼案件，这是老百姓最直接感受到君主是否公正的地方。曹刿的逻辑链条是：君主处理案件是否合情合理，直接决定百姓是否信任君主；百姓信任君主，才愿意在战争中出力。这就是“取信于民”。 【设计意图】如果直接告诉学生“取信于民是取胜关键”，学生只能记住结论。让他们在三条对话中比较、辨析，才能理解这个结论是怎么“论”出来的。 环节二：析“战中之断”——“一鼓作气”的判断（7分钟） 齐读第二段。提问：曹刿在战场上说了几次“未可”和“可矣”？分别在什么情况下说的？ 学生回答后，教师引导关注两个细节：第一次“未可”是对“公将鼓之”，第二次“未可”是对“公将驰之”。为什么反攻要等“齐人三鼓”，追击要等“下视其辙，登轼而望”？结合第三段曹刿的解释来理解：“夫战，勇气也”讲的是士气消长规律，“惧有伏焉”讲的是对大国用兵的谨慎。这不是胆怯，而是基于判断的果断——看准了才动，动则必成。 环节三：析“战后之释”——“远谋”的整体呈现（5分钟） 教师提问：曹刿的“远谋”体现在哪几个层面？学生讨论后归纳：战前谋“人心”，战中谋“时机”，战后能说清“所以然”。战前的“远谋”不在军事而在政治——知道战争的根本在民心；战中的“远谋”在战术判断——不盲动，不犹豫。二者缺一不可。课文详写“论”，正是为了让读者看到“谋”的思维过程，而不是只看结果。 环节四：辨鲁庄公——被忽视的另一面（5分钟） 教师抛出问题：有人说鲁庄公是“肉食者鄙”的代表，你同意吗？请从文中找依据。学生可能找到的“鄙”的证据：把战争希望寄托在分衣食和祭神上；战场上急于出击。但也要引导学生看到另一面：他允许一个平民“入见”，并在战前认真回答曹刿的追问；战场上虽然两次被否定，但都听从了曹刿的判断；战后虚心“问其故”。一个真正昏庸的君主，可能根本不会让曹刿有说话的机会。鲁庄公的“鄙”在见识，但他的“不鄙”在纳谏。这个人物不宜简单定性。 【设计意图】九年级学生已经具备一定的辩证思维潜力。设置“辨庄公”环节，不是要推翻传统评价，而是要让学生体验“从文本细节出发”的分析方式，避免用结论代替阅读。 四、课堂小结（3分钟） 曹刿的“远谋”，一层在政治眼光——知道战争胜负的根本不在战场而在民心；一层在战术素养——知道什么时候该等、什么时候该动。这两层，一个是“道”，一个是“术”。有“道”无“术”，赢不了仗；有“术”无“道”，走不远。更值得想想的是：曹刿不过是一个平民，他完全可以像“乡人”说的那样“肉食者谋之”，但他选择了站出来。这篇文章被选入教材，不光是因为它写得好，更因为它让我们看到了一种“匹夫有责”的担当。 五、当堂评价任务（7分钟） （1）背诵第三段（“既克”至“故逐之”），同桌互相检查。 （2）课堂思辨：如果鲁庄公没有听从曹刿的两次“未可”，长勺之战的结果会怎样？请结合文本信息做出推断并说明理由。 （3）用“远谋”造一句话，概括曹刿这个人物，不少于30字。 六、分层作业 基础性作业： 背诵全文，重点默写第三段。 提升性作业： 以“我读鲁庄公”为题，写一段200字左右的短评，要求至少引用两处原文作为依据。 拓展实践性作业： 从《左传》《史记》中选读另一篇写战争或写谋士的文章（如《烛之武退秦师》），比较其与《曹刿论战》在写法和思想上的异同，在小组内交流。 板书设计 第一课时板书： 曹刿论战 《左传》 请见—论战—参战—释疑 鄙 间 孚 福 鼓 靡 牺牲 狱 加 何以战 夫战勇气也 第二课时板书： 论：何以战—取信于民（道） 未可/可矣—一鼓作气（术） 远谋 = 政治眼光 + 战术判断 教学评价 本课采用过程性评价与分层量表相结合的方式。 过程性评价贯穿两课时。 第一课时重点观察学生自主疏通的参与度和文言知识卡片的整理质量；第二课时重点观察学生在思辨环节能否从文本中找到依据、能否对人物做出有依据的判断，而非泛泛而谈。 分层评价量表（星级）： 文言积累层（基础）： 能借助注释正确翻译全文，准确解释规定的实词和句式。达标：★—★★★（三星为能独立准确完成且能举一反三）。 文本理解层（核心）： 能梳理叙事脉络，理解详略安排的意图；能说出“取信于民”在文中的具体所指。达标：★—★★★★。 思辨表达层（高阶）： 能对鲁庄公形象做出有依据的多角度分析；能将“远谋”的两层含义用清晰的语言加以概括。达标：★—★★★★★。 教学反思预设 亮点预设： 以“远谋”为核心概念贯穿两课时，避免了第一课时“扫字词”、第二课时“贴标签”的割裂感。第2课时“辨庄公”环节给了学生真实的思辨空间，从文本找依据的要求能让讨论不流于空谈。分层作业中“改写第二段”和“我读鲁庄公”两项，分别指向叙事理解和人物分析的纵深，与课堂教学形成呼应。 不足预设： 第一课时文言疏通环节，自主翻译对部分基础薄弱的学生可能仍显吃力，巡视时间有限，个别学生的“？”可能得不到及时回应。第二课时的思辨讨论，可能出现个别学生发言踊跃而多数学生沉默的情况，需要设计更明确的“先写后说”的环节来保障参与面。 改进设想： 第一课时的疏通环节可以提前准备“文言知识自测小卷”，让完成较快的学生先自测，教师腾出时间专门帮扶基础薄弱的学生。第二课时的思辨环节可采用“一分钟纸上思考+同桌交换观点+全班分享”的流程，确保每个学生都有表达的准备。背诵环节可以引入“接龙背诵”的方式，降低畏难情绪。 资源简介 本资源为统编版九年级下册《曹刿论战》两课时完整教学设计，紧扣2022版课标“语言积累与文学阅读”的双重要求。第1课时立足文言疏通与脉络梳理，第2课时聚焦“远谋”品析与思辨探究，环节清晰，设计意图明确，配套分层作业与评价量表，可直接用于课堂教学或教研参考。 学科网（北京）股份有限公司 $