《师说》课件 2026-2027学年统编版高一语文必修上册

该高中语文课件围绕《师说》展开，涵盖论证脉络、从师观及文言知识。导入从唐代“耻学于师”风气切入，通过问题引导结合逐段疏通、对比分析等支架，帮助学生理解“传道受业解惑”“道之所存师之所存”等核心观点。 其亮点是以文化自信为根基，通过知人论世、三组对比论证培养思维能力，赏析“气盛言宜”文风提升审美创造。实例如孔子例证、与《劝学》比较阅读，系统文言知识整理强化语言运用。学生能提升逻辑思维与文化认同，教师可高效实施教学。

韩 愈 高中语文必修上册第六单元 1 导入 一千年前，“老师”是个让人尴尬的词 今天我们都尊称教书的人为“老师” ，但在一千多年前的唐代，“老师”两个字却让人避之不及。当时上层社会的读书人，以向人请教、拜人为师为耻——觉得张不开口，丢面子。一群士大夫凑在一起，要是有人称谁“师” 、称谁“弟子” ，大家就聚在一起笑话他。 就在这个时候，韩愈站出来写了一篇文章，旗帜鲜明地替“从师”说话，题目就叫《师说》——“说”是一种议论文体，“师说”就是“说说从师的事” 。他借着给一个叫李蟠的十七岁年轻人写赠言的机会，把当时“耻学于师”的荒唐风气痛批了一顿，也把“什么叫老师”“该跟谁学”的道理讲得清清楚楚。 韩愈自己是怎么做的？他从小是孤儿，由兄嫂抚养，刻苦自学成才。他当过国子监博士（相当于国立大学校长），一生收徒讲学，桃李满天下。他说“古之学者必有师” ，他自己就是这句话最好的践行者。 带着两个问题往下读：第一，韩愈认为"老师”到底是干什么的？什么样的人才值得拜为师？第二，当时的人为什么以从师为耻？韩愈又是怎么反驳他们的？ 学习目标 1. 语言建构与运用 ⑴读准字音：嗟（jiē）乎、句读（dòu）、或不（fǒu）焉、谀（yú）、苌（cháng）弘、老聃（dān）、蟠（pán）、贻（yí）、巫（wū）医、经传（zhuàn）。 ⑵积累文言知识;把握“说”这种议论文体的特点，能准确翻译全文重点句子。 2. 思维发展与提升 ⑴梳理全文“立论—破斥—例证—交代缘起”的论证脉络，弄清各段之间的逻辑关系。 ⑵分析三组对比（圣人/众人、爱子/其身、百工/士大夫）的层次和论证效力，训练对比思维和逻辑分析能力。 3. 审美鉴赏与创造 ⑴品味“是故圣益圣，愚益愚”“位卑则足羞，官盛则近谀”等句的精警有力，体会论说文的说理之美。 ⑵赏析“呜呼！师道之不复，可知矣”“其可怪也欤”等感叹句、反问句的抒情色彩，理解议论文也可以有感情。 4. 文化传承与理解 ⑴理解韩愈“尊师重道”的思想，认识中华民族重教尚学、不耻下问的传统价值。 ⑵联系现实，思考在AI时代“从师”的意义——老师的作用会不会被取代，我们该如何“善假于物”又“从师问道”。 知人论世（一）——韩愈（768—824） 韩愈，字退之，河南河阳（今河南孟州）人，自谓郡望昌黎，世称“韩昌黎”，谥号“文”，又称“韩文公”。唐代杰出的文学家、思想家、哲学家、政治家，唐宋八大家之首（与柳宗元并称“韩柳”，与柳宗元、欧阳修、苏洵、苏轼、苏辙、王安石、曾巩合称“唐宋八大家”）。 文学地位 古文运动的倡导者。他主张恢复先秦两汉的散文传统，反对六朝以来讲究对偶、辞藻浮艳的骈文，提出“文以载道”“惟陈言之务去”。苏轼称他“文起八代之衰”，说他扭转了东汉以来八代（魏晋宋齐梁陈隋）萎靡的文风。 诗歌上，他与孟郊并称“韩孟”，开创“以文为诗”的险怪诗风，对宋诗影响很大。 散文成就最高，《师说》《马说》《祭十二郎文》《送李愿归盘谷序》等都是千古名篇。 知人论世（一）——韩愈（768—824） 韩愈三岁丧父，由兄嫂抚养，自幼刻苦好学，“自知读书，日记数千百言”。 二十五岁（793）中进士，但仕途坎坷，多次被贬。 曾任国子监四门博士、国子监祭酒（中央最高学府长官），一生热心教育，收徒讲学，培养了大批学生。 贞元十九年（803）任监察御史，因上疏请求减免灾民赋税被贬阳山令。 元和十四年（819）因上《论佛骨表》反对唐宪宗迎佛骨，被贬潮州刺史，途中写下“一封朝奏九重天，夕贬潮阳路八千”的名句。 长庆四年（824）病逝于长安，享年五十七岁。 小结： 韩愈一生，政治上敢言直谏，文学上勇于革新，教育上诲人不倦。他写《师说》时约三十五岁，正在国子监任职，亲眼看见士大夫“耻学于师”的荒唐，于是愤而作文，既是对现实的批判，也是他“古文运动”主张的一次实践。 知人论世（二）——写作背景与古文运动 “耻学于师”的社会风气 唐代中期，门阀观念仍有残余。魏晋以来，士族讲求门第出身，看重“家世”，轻视通过求学来提升自己。到了中唐，这种风气演变为：士人把从师求学看作丢脸的事，谁拜师谁就被人笑话。 当时人们从师，只是为了应付科举考试或学写文章，一旦目的达到，就不再谈“师”；至于探求道理、修养品行，更没人愿意拜师。 士大夫阶层尤其如此。他们聚在一起，常以“年相若”“道相似”“位卑则足羞，官盛则近谀”为借口，拒绝从师，甚至嘲笑那些从师的人。 韩愈对此极为痛心。他在《师说》里说“师道之不传也久矣”，正是要为这种荒唐风气拨乱反正。 知人论世（二）——写作背景与古文运动 古文运动与《师说》的关系 项目 内容 运动性质 唐代中叶韩愈、柳宗元倡导的文学改革运动 核心主张 恢复先秦两汉散文传统，反对六朝以来浮艳骈文；提倡“文以载道”，内容重于形式 与《师说》的关系 《师说》是古文运动的理论实践之一：文章用散体古文写成，不尚对偶辞藻，重在说理明道。韩愈借“从师”讲“道”的传承——道要有人传，就要有师，要从师。所以“尊师”和“明道”是一件事的两面 “道”的内涵 韩愈所说的“道”是儒家的仁义之道，即孔孟之道，他自命为儒家道统的继承者 《师说》的缘起 李蟠，是韩愈的学生，十七岁，“好古文，六艺经传皆通习之，不拘于时（不被时俗所拘），学于余（向我学习）”。 韩愈赞赏他能践行古人从师之道，于是写这篇文章送给他，既是赞扬李蟠，也是借题发挥，抨击当时耻学于师的时弊。 所以《师说》表面是赠言，实质是战斗檄文——它要扳倒一个错误的社会观念。 解题——“师说” 关于“说” “说”是古代一种议论文体，多用于陈述对某种事物的见解，偏重说理。和“论”相比，“说”更自由灵活，可以夹叙夹议，由事及理。 中学课本里学过的“说”体文章：韩愈《马说》（借千里马说人才被埋没）、柳宗元《捕蛇者说》（借捕蛇者说赋税之毒）、周敦颐《爱莲说》（借莲花说君子品格）。 “师说”就是“说说从师的事”，题目朴素直白，一望而知讲什么。 关于“师” 本文的“师”不是今天的“老师”职业概念，而是泛指“可以传授道理、教授学业、解答疑惑的人”。 韩愈对“师”的定义非常宽：“道之所存，师之所存”——谁掌握了“道”，谁就是我的老师。年龄、地位、贵贱都不重要。 这个定义打破了当时以门第、地位论师的陋习，充满了平等和理性精神。 解题——“师说” 《师说》在教材中的位置 《师说》与《劝学》同属必修上册第六单元“学习之道”，两篇都是谈学习的议论文名篇，但角度不同：《劝学》讲“为什么学、怎么学”，《师说》讲“跟谁学、为什么要从师”。 单元把两篇放在一起，正是要学生比较：荀子用比喻说理，韩愈用对比说理；荀子谈“学”，韩愈谈“师”；一个重形象，一个重气势。 文章体裁：议论文（说） 全文第一段立论（古之学者必有师 + 从师标准），第二三段破斥时弊（三组对比），第四段例证（孔子从师），第五段交代缘起（赠李蟠）。 结构工整，逻辑严密，是唐宋古文的典范之作。 听读跟读 10 初读感知——全文结构和论证脉络 段落 内容概括 论证作用 第一段 提出中心论点，论述教师作用与从师标准 立论 第二段 批判“耻学于师”风气，圣人/众人对比 破斥（对比一） 第三段 爱其子与其身的对比、小学而大遗 破斥（对比二） 第四段 百工之人与士大夫之族的对比 破斥（对比三） 第五段 以孔子为例，圣人无常师 例证 第六段 交代写作缘起，赞李蟠行古道 收束 论证脉络：立论 → 破斥 → 例证 → 收束 读的时候注意这条线：韩愈先正面立论（必须有师，师以道存），再用三组对比猛批当时的坏风气，接着搬出孔子这个最高权威做例证（连圣人都有老师，你凭什么不拜师），最后落到眼前这个好学生李蟠身上，首尾呼应。 说理方式：对比论证为主，立破结合 全文最大的特点是对比。三组对比层层递进：第一组比“古今”（圣人从师/众人耻师），第二组比“自身”（爱子择师/于身耻师），第三组比“阶层”（百工不耻/士大夫笑师）。每一组都让错误的一方显出荒谬。 同时是“立”与“破”结合：第一段“立”正确的从师观，第二至四段“破”错误的社会风气，第五段再用正面典范“立”起来，破立之间，道理越辩越明。 逐段疏通·第一段——古之学者必有师 古之学者必有师。师者，所以传道受业解惑也。人非生而知之者，孰能无惑？惑而不从师，其为惑也，终不解矣。生乎吾前，其闻道也固先乎吾，吾从而师之；生乎吾后，其闻道也亦先乎吾，吾从而师之。吾师道也，夫庸知其年之先后生于吾乎？是故无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也。 逐段疏通·第一段——古之学者必有师 词语 释义 学者 求学的人 师 名词，老师 所以 用来……的（人/东西/方法）。“所”与“以”构成“所”字结构 传道 传授儒家之道（仁义之道） 受业 教授学业。受，通“授”，传授 解惑 解答疑惑 生而知之 生下来就懂得知识和道理。而，表顺承；之，代词，指知识和道理 孰 谁 惑而不从师 有了疑惑却不去跟从老师。而，表转折 其为惑也 那些成为疑惑的（问题）。其，代词，那些；为，成为 生乎吾前 生在我前面（即年龄比我大）。乎，介词，在 逐段疏通·第一段——古之学者必有师 词语 释义 闻道 懂得道理。闻，知道、懂得 固 本来 先乎吾 比我早。乎，介词，比 从而师之 跟从（他）并且以他为师。从，跟从；而，表顺承/递进；师，名词的意动用法，以……为师 吾师道也 我（是）学习道理的。师，名词作动词，学习 夫庸知 哪用知道。夫，发语词；庸，岂、哪；知，知道 年之先后生于吾 出生在我之前还是之后。之，主谓之间取消独立性；于，在 是故 因此、所以 无贵无贱 无论地位高低。无，无论 道之所存 道理存在的地方。所存，所存在的地方 师之所存 老师存在的地方（即谁有道，谁就是老师） 逐段疏通·第一段 【译文】古代求学的人一定有老师。老师，是用来传授道理、教授学业、解答疑惑的人。人不是生下来就懂得知识和道理的，谁能没有疑惑？有了疑惑却不跟从老师（学习），那些疑惑就始终不能解开了。生在我前面的，他懂得道理本来比我早，我跟随他并且以他为师；生在我后面的，如果他懂得道理也比我早，我也跟随他并且以他为师。我（是）学习道理的，哪用得着知道他的年龄是比我大还是比我小呢？因此无论地位高贵还是低贱，无论年龄大还是小，道理存在的地方，就是老师存在的地方。 逐段疏通·第一段 【内容梳理】 这一段是全文的“总纲”，分三层： 第一层，开门见山立论点。 “古之学者必有师”——七个字，干脆利落，是全文的中心论点。“师者，所以传道受业解惑也”紧接其后，给“师”下定义：老师不是地位象征，而是传道、授业、解惑的人。 第二层，从人的本性论证“必须有师”。 “人非生而知之者，孰能无惑？惑而不从师，终不解矣。”人不是生来就懂的，谁都有惑；有惑不拜师，惑就永远解不开。这是从“人性需要学习”的角度，论证“必有师”的必然性。 第三层，提出从师的标准。 “生乎吾前……吾从而师之；生乎吾后……吾从而师之”——不管年长年幼，谁懂道，就跟谁学。“吾师道也，夫庸知其年之先后生于吾乎？”我是学道的，管他年纪大小呢？最后落到一个石破天惊的结论：“无贵无贱，无长无少，道之所存，师之所存也。”这句话是全文的“文眼” 16 逐段疏通·第一段 【赏析】 定义精准。 “传道受业解惑”六个字，把教师的职责说透了。“受”是“授”的通假，教材里要注意。 逻辑层层推进。 从“必有师”（论点）→“为何必有师”（人皆有惑）→“以谁为师”（闻道先后）→“标准”（道之所存师之所存），一环扣一环，无懈可击。 “道之所存，师之所存”是灵魂。 这句话彻底打破了年龄、地位、贵贱的界限。在等级森严的唐代，说“无贵无贱，无长无少”，是很大胆的平等思想。它和后面批判士大夫“位卑则足羞，官盛则近谀”形成强烈对照——前面立的是理想，后面破的是现实。 这一段是“立”，后面都是“破”和“证”。 先树起一面正确的旗，再拿现实的荒唐来对比，说服力就出来了。 17 逐段疏通·第二段·破斥（一）——圣人从师与众人耻师 嗟乎！师道之不传也久矣！欲人之无惑也难矣！古之圣人，其出人也远矣，犹且从师而问焉；今之众人，其下圣人也亦远矣，而耻学于师。是故圣益圣，愚益愚。圣人之所以为圣，愚人之所以为愚，其皆出于此乎？ 逐段疏通·第二段·破斥（一）——圣人从师与众人耻师 【重点词注释】 词语 释义 嗟乎 感叹词，唉 师道 从师的风尚、道理 之 主谓之间取消句子独立性（师道之不传） 古之圣人 古代超出常人的人。出，超出；人，常人 其出人也远矣 他们超出常人很远。其，代词，他们；也，句中停顿 犹且 尚且、还 从师而问焉 跟从老师并向他请教。焉，兼词“于之”，向他 逐段疏通·第二段·破斥（一）——圣人从师与众人耻师 【重点词注释】 词语 释义 今之众人 现在的一般人。众人，普通人 其下圣人也亦远矣 他们低于圣人也很远。下，名词作动词，低于、不如 而耻学于师 却以向老师学习为耻。而，表转折；耻，形容词的意动用法，以……为耻；于，向 是故 因此 圣益圣，愚益愚 圣人更加圣明，愚人更加愚笨。益，更加；第一个圣/愚是名词（圣人/愚人），第二个圣/愚是形容词（圣明/愚笨） 之所以 ……的原因 其皆出于此乎 大概都出自这里吧。其，副词，表推测，大概；乎，语气词，吧 逐段疏通·第二段 【译文】唉！从师的风尚不流传已经很久了！想要人们没有疑惑也很难了！古代的圣人，他们超出常人很远，尚且跟从老师并向他请教；现在的一般人，他们低于圣人也很远，却以向老师学习为耻。因此圣人更加圣明，愚人更加愚笨。圣人成为圣人的原因，愚人成为愚人的原因，大概都出自这里吧？ 【内容梳理】 这一段是三组对比的第一组，也是分量最重的一组——比“古今”： 第一层，一声叹息起笔。 “嗟乎！师道之不传也久矣！欲人之无惑也难矣！”两个感叹句，先定下痛心疾首的基调。韩愈不是冷静说理，是带着情绪的。 第二层，圣人众人对比。 古之圣人（出人远矣）→犹且从师；今之众人（下圣人远矣）→耻学于师。天赋高的人还拜师，天赋低的人反而以拜师为耻——荒谬感一下就出来了。 第三层，点出后果和原因。 “圣益圣，愚益愚”——一个“益”字，说明差距是拉大的、累积的。“其皆出于此乎？”用推测语气收束，既点明原因（是否从师），又不把话说死，留有余地。 逐段疏通·第二段 【赏析】 对比的核心是“反差”。 圣人本就聪明，还从师；众人本就普通，却耻师。聪明人更努力，普通人更懈怠，差距当然越来越大。韩愈用“益”字把这种“马太效应”说透了。 “耻”字是眼。 “而耻学于师”的“耻”是意动用法，以从师为耻。这个字是全文批判的靶心——后面所有对比，都围绕“耻”展开。 情感驱动说理。 “嗟乎”“难矣”“其皆出于此乎”，感叹、反问、推测交替，议论文写出了抒情味。韩愈的论说文之所以有力量，正因为他“以气御文”，情理并茂。 这一组对比是“古今”维度。 和第二段（自身）、第三组（阶层）比，第一组最宏观，是从历史高度看问题：古人懂得从师，今人忘了，所以今人不如古人。 逐段疏通·第三段·破斥（二）——爱其子与其身的矛盾 爱其子，择师而教之；于其身也，则耻师焉，惑矣。彼童子之师，授之书而习其句读者，非吾所谓传其道解其惑者也。句读之不知，惑之不解，或师焉，或不焉，小学而大遗，吾未见其明也。 词语 释义 爱其子 疼爱他的孩子 择师而教之 选择老师来教他。而，表顺承 于其身也 对于他自己。于，介词，对于；其身，他自己 则耻师焉 却以从师为耻。耻，意动；焉，句末语气词兼代词（于之，向他） 惑矣 糊涂啊。惑，形容词，糊涂、奇怪 逐段疏通·第三段·破斥（二）——爱其子与其身的矛盾 词语 释 义 彼童子之师 那些孩子的老师 授之书 教他们读书。书，文字、书本 习其句读 学习其中的文句停顿。习，学习；句读，文辞休止和停顿处 非吾所谓 不是我所说的 传其道解其惑 传授道理、解答疑惑（指真正的老师） 句读之不知 不懂得句读。之，宾语前置标志，即“不知句读” 惑之不解 不能解答疑惑。即“不解惑” 或师焉，或不焉 有的（指句读）向老师学习，有的（指解惑）不向老师学习。或，有的；不，通“否” 小学而大遗 学了小的（句读）却遗漏了大的（解惑明道）。小、大，形容词作名词 吾未见其明也 我没看出他的明智。明，形容词作名词，明智 逐段疏通·第三段 【译文】（人们）疼爱自己的孩子，选择老师来教他；对于他自己，却以从师为耻，真糊涂啊。那些孩子的老师，是教他们读书、学习文句停顿的，不是我所说的传授道理、解答疑惑的老师。不懂得文句停顿，不能解答疑惑，有的（文句）向老师学习，有的（疑惑）不向老师学习，学了小的却遗漏了大的，我没看出他的明智。 【内容梳理】 这一段是三组对比的第二组——比“自身”：一个人对自己和对孩子的态度，自相矛盾。 第一层，摆出矛盾。 “爱其子，择师而教之；于其身也，则耻师焉，惑矣。”给孩子请老师，自己却耻于从师——对别人大方，对自己吝啬；对小事（孩子教育）上心，对大事（自身明道）马虎。 第二层，澄清“童子之师”不是真师。 孩子的老师只教“句读”（读书断句），不是韩愈心中“传道解惑”的真老师。所以家长给孩子请的，只是“小学”之师。 第三层，点出“小学而大遗”。 “句读之不知，惑之不解，或师焉，或不焉”——遇到句读的小问题就问老师，遇到人生的大疑惑却不肯问；捡了芝麻，丢了西瓜。“吾未见其明也”一锤定音：这不明智。 逐段疏通·第三段 【赏析】 这组对比是“内外”维度——对己 vs 对人。 第一组比古今，这一组比自身矛盾，更贴近生活，读者很容易对号入座：你是不是也给孩子报班，自己却从不学习？ “小学而大遗”是警句。 “小”指句读、技艺这些细枝末节；“大”指道理、品行这些根本。韩愈批评的是：人们抓小放大，本末倒置。这句话今天仍然适用——我们常忙着学工具、学技巧，却忘了学最根本的东西。 “句读之不知，惑之不解”是宾语前置。 “之”是标志，正常语序是“不知句读，不解惑”。这是高考常考的句式，要让学生掌握。 “或师焉，或不焉”的“不”通“否”。 这里是“有的不（向老师学）”，通假现象要强调。 逐段疏通·第四段·破斥（三）——百工之人与士大夫之族 巫医乐师百工之人，不耻相师。士大夫之族，曰师曰弟子云者，则群聚而笑之。问之，则曰：“彼与彼年相若也，道相似也，位卑则足羞，官盛则近谀。”呜呼！师道之不复，可知矣。巫医乐师百工之人，君子不齿，今其智乃反不能及，其可怪也欤！ 逐段疏通·第四段·破斥（三）——百工之人与士大夫之族 【重点词注释】 词语 释义 巫医 古代以降神祈祷为业并兼行医的人 乐师 以演奏音乐为职业的人 百工 各种手工业者 不耻相师 不以互相拜师为耻。耻，意动；相师，互相为师 士大夫之族 士大夫这类人（官僚阶层、读书做官的人）。族，类 曰师曰弟子云者 说到“老师”“弟子”这样的话。云者，如此说的人 群聚而笑之 成群地聚在一起嘲笑他们。群，名词作状语，成群地；而，表修饰 逐段疏通·第四段·破斥（三）——百工之人与士大夫之族 【重点词注释】 词语 释义 年相若 年龄相近。若，像、差不多 道相似 懂得的道理差不多 位卑则足羞 以地位低（为师）为羞耻。卑，低下 官盛则近谀 以官职高（为师）为谄媚。盛，高、大；谀，谄媚、奉承 师道之不复 从师的风尚不能恢复。复，恢复 君子不齿 君子不屑与之同列（看不起）。齿，名词作动词，并列、同列；不齿，不屑与之并列 今其智乃反不能及 现在他们的智慧反而赶不上（百工之人）。乃，竟、反而；及，赶上 其可怪也欤 真是奇怪啊！其，副词，表感叹/反问，真是；欤，语气词，啊 逐段疏通·第四段 【译文】巫医、乐师和各种工匠，不以互相拜师为耻。士大夫这类人，一说到“老师”“弟子”这样的话，就成群地聚在一起嘲笑他们。问他们（为什么笑），就说：“他和他年龄相近，懂得的道理也差不多，以地位低的人为师就够羞耻的，以官职高的人为师就近于谄媚了。”唉！从师的风尚不能恢复，可以知道了。巫医、乐师和各种工匠，君子看不起他们，现在君子的智慧反而赶不上他们，真是奇怪啊！ 【内容梳理】 这一段是三组对比的第三组，也是最尖锐的一组——比“阶层”：被士大夫看不起的底层手艺人，反而比士大夫更懂从师之道。 第一层，正反对比起笔。 “巫医乐师百工之人，不耻相师”——底层人坦然互相学习；“士大夫之族，曰师曰弟子云者，则群聚而笑之”——上层人一提到拜师就笑话。两种态度，高下立判。 第二层，拆穿士大夫的借口。 韩愈虚拟了士大夫的回答：“年相若、道相似、位卑则足羞、官盛则近谀。”——年龄差不多，学问差不多，拜地位低的丢脸，拜地位高的像拍马。这四个借口，把士大夫的虚荣、势利、虚伪全抖出来了。 第三层，愤怒收束。 “呜呼！师道之不复，可知矣。”一声叹息，结论已明。“君子不齿……其可怪也欤！”——你们看不起的百工，智慧反而超过你们，难道不奇怪吗？以“可怪”收尾，讽刺到极致。 逐段疏通·第四段 【赏析】 这组对比是“阶层”维度，最尖锐。 第一组比古今（圣人vs众人），第二组比自身（爱子vs其身），第三组比阶层（百工vs士大夫）。层层收窄，最后直指韩愈最想批判的对象——士大夫阶层本身。 “位卑则足羞，官盛则近谀”是世态写照。 这两句话把势利眼写绝了：拜谁都觉得不对——拜低的丢脸，拜高的谄媚。本质是放不下身段、顾面子。韩愈一针见血。 “群聚而笑之”的“群”用得好。 “群”作状语，写士大夫不是一个人笑，是成群结队地笑——烘托出风气的可怕：从师不是个人选择，是“政治正确”问题，谁从师谁被孤立。 反讽的力量。 “君子不齿，今其智乃反不能及，其可怪也欤！”——你们看不起的人，智慧反比你们高。韩愈用“可怪”反讽，表面奇怪，实则必然：百工不耻相师，所以长进；士大夫耻学，所以愚蠢。怪的不是结果，是原因。 逐段疏通·第五段·例证——圣人无常师 圣人无常师。孔子师郯子、苌弘、师襄、老聃。郯子之徒，其贤不及孔子。孔子曰：三人行，则必有我师。是故弟子不必不如师，师不必贤于弟子，闻道有先后，术业有专攻，如是而已。 【重点词注释】 词语 释义 圣人无常师 圣人没有固定的老师。常，固定的 师郯子 以郯子为师。师，名词的意动用法，以……为师 郯子 春秋时郯国国君，孔子曾向他请教官职名称 苌弘 周敬王时大夫，孔子曾向他请教音乐 师襄 鲁国乐官，孔子曾向他学琴 逐段疏通·第五段·例证——圣人无常师 词语 释义 老聃 即老子，孔子曾向他问礼 之徒 这类人。之，指示代词，这 其贤不及孔子 他们的贤能比不上孔子。及，赶得上 三人行，则必有我师 几个人同行，其中必定有可以做我老师的人。出自《论语·述而》 是故 因此 弟子不必不如师 学生不一定不如老师。不必，不一定 师不必贤于弟子 老师不一定比学生贤能。于，比 闻道有先后 懂得道理有早有晚 术业有专攻 技艺学业各有专门研究。攻，学习、研究 如是而已 像这样罢了。而已，罢了 逐段疏通·第五段 【译文】圣人没有固定的老师。孔子以郯子、苌弘、师襄、老聃为师。郯子这些人，他们的贤能赶不上孔子。孔子说：“几个人同行，其中必定有可以做我老师的人。”因此学生不一定不如老师，老师不一定比学生贤能，懂得道理有早有晚，技艺学业各有专门的研究，如此罢了。 【内容梳理】 这一段是全文的“正面例证”，紧接三组“破斥”之后，用最高权威孔子来“立”： 第一层，论点。 “圣人无常师”——连孔子都没有固定的老师，何况常人？这句话直接呼应第一段“道之所存，师之所存”：只要有道，谁都能当老师。 第二层，孔子从师的实例。 举郯子、苌弘、师襄、老聃四个例子。关键在下一句：“郯子之徒，其贤不及孔子”——这些人不如孔子，孔子还向他们学。这彻底坐实了“无贵无贱、无长无少”：贤能不如自己的人，也可以是自己的老师。 第三层，引孔子名言 + 推论。 “三人行，必有我师”是《论语》原话，韩愈信手拈来。“是故弟子不必不如师，师不必贤于弟子”——这是韩愈自己的推论，也是全文最著名的金句之一。最后以“闻道有先后，术业有专攻，如是而已”收束，语气平和而坚定。 逐段疏通·第五段 【赏析】 以圣证圣，无可辩驳。 前面批判“耻学于师”，用的反面典型是“众人”“士大夫”；这里用正面典型“孔子”。孔子是儒家的至圣，连他都“无常师”，那些以从师为耻的人，还有什么话说？韩愈选择的论证策略极其高明。 “不必”二字是平等精神的体现。 “弟子不必不如师，师不必贤于弟子”——打破“师必贤于弟子”的传统等级观念。老师和学生是平等的、互相成就的，只是各有所长。这种师生观，今天看来仍然先进。 “术业有专攻”是协作社会的先声。 韩愈一千多年前就看出：社会分工越来越细，任何人都不可能在所有领域胜过别人。“专攻”二字，道出了专业化的必然。 这一段的“立”，和前面的“破”呼应。 前面破了“位卑则足羞，官盛则近谀”，这里用孔子拜不如己者为师，证明“地位、贤能都不是拜师的前提”。破立之间，逻辑闭环。 逐段疏通·第六段·交代缘起——赠李蟠 李氏子蟠，年十七，好古文，六艺经传皆通习之，不拘于时，学于余。余嘉其能行古道，作《师说》以贻之。 【重点词注释】 词语 释义 李氏子蟠 姓李名蟠的年轻人 好古文 喜爱古文（先秦两汉的散文）。好，喜爱 六艺经传 六经的经文和传文。六艺，指《诗》《书》《礼》《乐》《易》《春秋》六部儒家经典；经，经文；传，解释经文的著作 皆通习之 都普遍地学习过它们。通，普遍；习，学习；之，代词，指六艺经传 不拘于时 不被时俗（耻学于师的风气）所拘束。于，被，表被动；时，时俗 学于余 向我学习。于，向 余嘉其能行古道 我赞许他能践行古人从师之道。余，我；嘉，赞许；行，践行；古道，古人的从师之道 作《师说》以贻之 写《师说》来赠给他。以，来；贻，赠送；之，代词，他（李蟠） 逐段疏通·第六段 【译文】姓李名蟠的年轻人，十七岁，喜爱古文，六经的经文和传文都普遍地学习过，不被时俗所拘束，向我学习。我赞许他能践行古人从师之道，写这篇《师说》来赠给他。 【内容梳理】 这是全文的“收束段”，交代写作的直接缘起。 一层，介绍李蟠。“年十七，好古文，六艺经传皆通习之”——年轻、好学、功底扎实。“不拘于时”是重点：他不跟着当时“耻学于师”的风气走，敢于公开从师。 二层，交代写作意图。“余嘉其能行古道，作《师说》以贻之”——我赞赏他践行古道，所以写文章赠他。“古道”二字呼应第一段“古之学者必有师”，首尾呼应，全文圆合。 逐段疏通·第六段 【赏析】 首尾呼应，结构圆满。 第一段说“古之学者必有师”，结尾说李蟠“能行古道”——开头立的古训，结尾有人践行，文章有头有尾。中间大段批判，都是因为“古道”失落；结尾出现一个“行古道”的人，既是安慰，也是希望。 “不拘于时”是褒贬一体。 表面写李蟠，实则暗讽时俗：大家都被“耻学于师”的风气拘着，只有李蟠挣脱了。一褒一贬，同时完成。 被动句“不拘于时”。 “于”表被动，是本文唯一的被动句式，高考常考。可联系“学于余”的“于”（向）对比记忆。 这一小段是“实写”。 前面都是泛论，结尾落到具体的一个人、一件事，文章有了落脚点，也多了人情味——它终究是一篇赠给学生李蟠的文章。 课文探究（一）——中心论点与“道之所存，师之所存” 问题：文章的中心论点是什么？韩愈提出的从师标准“道之所存，师之所存”包含怎样的进步思想？ 一、中心论点 第一段第一句“古之学者必有师”就是全文的中心论点。它包含两层意思： 必须有师（“必有”）：从师不是可选可不选的，是求学者必需的。这建立在“人非生而知之，孰能无惑”的人性判断上——人都有惑，有惑就要从师。 古已有之（“古之”）：暗示“今之”反而缺失，为后文批判“师道之不传”埋下伏笔。 紧接着“师者，所以传道受业解惑也”给老师下定义，“人非生而知之者……终不解矣”论证必须有师，三层环环相扣，立论极其坚实。 课文探究（一）——中心论点与“道之所存，师之所存” 二、“道之所存，师之所存”的进步思想 这句话是全文的“文眼”，可以从三个层面理解： 层面 内涵 进步性 打破年龄界限 “无长无少”，不管年长年幼，谁懂道谁就是师 否定“年长必为师” 打破地位界限 “无贵无贱”，不管地位高低，谁有道谁就是师 否定等级门第观念 标准为“道” 拜师的唯一标准是是否“闻道”，不是身份、年龄、地位 确立“以道不以人”的理性标准 课文探究（一）——中心论点与“道之所存，师之所存” 进步意义： 在等级森严、门阀观念浓厚的唐代，说“无贵无贱，无长无少”，是很大胆的平等思想。 它把“师”从身份、地位的象征，还原为“道的承载者”。谁掌握真理（道），谁就有资格被尊为师。这是理性的、超越时代的教师观。 它和后面士大夫“位卑则足羞，官盛则近谀”形成尖锐对照：韩愈立的理想标准，正是为了照出现实的荒谬。 三、与第一段的呼应 “道之所存，师之所存”既是第一段的核心结论，也是全文的论证总纲。后面第五段用孔子“无常师”证明它，第二段用“耻学于师”反证它——全篇都在这八个字的逻辑里展开。 课文探究（二）——三组对比的层次与论证效力 问题：第二段到第四段用了三组对比批判“耻学于师”，这三组对比各比的是什么？为什么说它们“层层递进”，论证效力越来越强？ 三组对比的内容 组别 对比双方 比的是 核心荒谬 第一组（第二段） 古之圣人 vs 今之众人 古今：天才尚从师，常人反耻师 越愚越不肯学，差距越来越大（圣益圣，愚益愚） 第二组（第三段） 爱其子（择师）vs 于其身（耻师） 自身：对己对人态度矛盾 小学而大遗，本末倒置 第三组（第四段） 巫医乐师百工（不耻相师）vs 士大夫之族（群聚而笑） 阶层：底层坦然从师，上层以师为耻 君子之智反不及百工，可怪也欤 课文探究（二）——三组对比的层次与论证效力 为什么说“层层递进” 从宏观到具体。 第一组比“古今”，是历史维度的大对比，最宏观；第二组比“个人自身矛盾”，具体到一个人的言行；第三组比“阶层”，直接点名士大夫。范围越来越小，批判越来越精准，矛头最后直指韩愈最想打的对象——士大夫阶层。 从一般到切身。 第一组说“圣人众人”，离读者远；第二组说“爱与子身”，人人都有孩子，代入感强；第三组说“士大夫”，正是当时读书人自己。越往后，读者越坐不住——说的就是“我们”。 荒谬程度递增。 第一组：聪明人学，笨人不学，尚可理解（虽不合理）；第二组：给别人请师，自己不学，已显矛盾；第三组：看不起的底层人反而比自己聪明，讽刺拉满。“其可怪也欤”是情绪的顶峰。 论证效力递增。 第一组用“益”字说明后果（差距拉大），是道理层面；第二组用“小学而大遗”点出愚蠢，是认知层面；第三组用“君子不齿……其智乃反不能及”完成反讽，是价值层面。三组叠加，把“耻学于师”从不合理说到荒谬、说到可鄙，无可辩驳。 小结： 三组对比不是平行罗列，而是排成阶梯——每上一级，批判就深一层，最终把错误观念逼到墙角。这是韩愈对比论证最见功力的地方。 课文探究（三）——“耻”字与士大夫心理 问题：韩愈反复批判的“耻学于师”，士大夫们到底“耻”的是什么？文中所引“位卑则足羞，官盛则近谀”反映了怎样的社会心理？ 一、士大夫们“耻”的是什么 表面看，他们“耻”的是“向人请教”这个行为。但深挖一层，他们耻的其实是： 耻于“不如人”：承认自己有惑、需要向人学，等于承认自己不如对方，伤自尊。 耻于“降身份”：向地位低的人学，觉得丢面子；向地位高的人学，又怕被说拍马。横竖都不合算。 耻于“逆时俗”：当时风气以从师为耻，谁从师谁被“群聚而笑”，从众压力巨大。 所以“耻”的本质是虚荣心 + 等级观念 + 从众心理三者的混合物。 课文探究（三）——“耻”字与士大夫心理 二、“位卑则足羞，官盛则近谀”的心理剖析 这两句话是韩愈替士大夫说出的“心里话”，恰恰是批判的靶子： 借口 心理 实质 彼与彼年相若也，道相似也 “我们差不多，凭什么我拜你” 平等错觉——以年龄学问相当为由拒绝拜师 位卑则足羞 向地位低的人学=丢脸 等级虚荣——放不下身段 官盛则近谀 向地位高的人学=拍马 势利恐惧——怕被说趋炎附势 课文探究（三）——“耻”字与士大夫心理 本质：把“从师”异化为“攀附”。 士大夫心里，拜师不是“问道”，而是“站队”——拜低的丢脸，拜高的谄媚。他们完全忘了第一段韩愈立的“道之所存，师之所存”：拜师只看“谁有道”，不看“谁有地位”。把“问道”变成“看人下菜”，正是“耻学于师”的根源。 三、这种现象的普遍性与韩愈的孤独 “群聚而笑之”说明这不是个别人的怪癖，而是整个士大夫阶层的集体无意识。韩愈一个人站出来反对，需要很大的勇气。这也解释了为什么《师说》写得“气盛”——不是韩愈好辩，是他面对的是一整个时代的偏见。 联系现实： 今天“耻学于师”换了个形式——很多人“耻于承认自己不懂”，宁可装懂也不请教；或者只在“有用”时学，不问“根本”。韩愈批评的，其实是人类共通的虚荣与惰性。 课文探究（四）——孔子从师的例证作用 问题：第五段举孔子“无常师”的例子，在全文论证中起什么作用？“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”体现了怎样的师生观？ 一、孔子例证的论证作用 第五段在全文中的位置是“破斥三组对比之后、交代缘起之前”，作用是“立”——用正面权威把前面破掉的错误观念扶正。 以最高权威压阵。 前面批判的对象是“众人”“士大夫”，分量不够重；这里搬出儒家至圣孔子。连孔子都“无常师”，那些以从师为耻的人，在圣人面前还有什么道理可讲？论证的威慑力陡增。 承接第一组对比。 第二组说“古之圣人……犹且从师”，第五段用孔子实例把“圣人从师”坐实。前面是概说，这里是详证，前后呼应。 证明“道之所存，师之所存”。 孔子向郯子等人学，而这些人“贤不及孔子”——贤能不如自己的人，也能当自己的老师。这直接证明了第一段“无贵无贱、无长无少”的标准。前面立的纲，这里用事实兑现。 破“师必贤于弟子”的迷信。 士大夫“官盛则近谀”，隐含“拜师=拜强者”的观念。孔子拜不如己者为师，恰恰打破这个迷信——拜师不是拜强，是拜“有道”。 课文探究（四）——孔子从师的例证作用 二、“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”的师生观 这句话是韩愈师生观的精华，包含三层进步意义： 层面 内涵 进步性 平等性 弟子可以超过老师，老师不必比弟子强 打破“师道尊严”的单向等级 相对性 闻道有先后——只是懂得道理的时间不同 把师生差异还原为“时间差”，而非“本质差” 专业性 术业有专攻——各有所长 承认社会分工，任何人都有可学之处 这种师生观，今天依然先进： 它把师生从“上下级”变成“学习共同体”。老师不是全知全能，学生不是被动容器。 它解释了“教学相长”：老师也能从学生那里学到东西（闻道有先后，只是早晚）。 在知识爆炸的今天，“术业有专攻”更显真理——没有谁能在所有领域当所有人的老师，互相学习才是常态。 深入探究（一）——韩愈的“道”与儒家道统 问题：韩愈说“师者，所以传道受业解惑也”，他说的“道”到底是什么？这与他倡导的“古文运动”和“儒家道统”有何关系？ 一、韩愈之“道”的内涵 本文多次出现“道”字，含义有细微差别，但核心一致： “传道”“闻道”“道之所存”——指儒家的仁义之道，即孔孟之道。 “师道之不传”——指从师求道的风尚。 “行古道”——指古人（先秦）从师问道之风。 所以“道”=儒家之道=仁义礼智信的伦理政治之道。韩愈一生以复兴儒学为己任，他说的“道”，就是被佛老思想冲击、又被浮华文风遮蔽了的纯正儒学。 深入探究（一）——韩愈的“道”与儒家道统 二、“道”与“古文运动”的关系 项目 内 容 韩愈的文学主张 “文以载道”——文章是承载“道”的工具，内容（道）重于形式（文）。反对六朝骈文只重辞藻、不重内容 “古文”的含义 效法先秦两汉的散体文（与骈文相对），“古文”之“古”，既是文体之古，更是“道”之古——恢复古人载道传统 《师说》与古文运动 《师说》本身就是古文运动的范本：用散体行文，不尚对偶；重说理明道；文气充沛。内容上，它讲“道”要靠“师”来传——“尊师”是“明道”的前提，所以“师道”和“文道”是一体的 深入探究（一）——韩愈的“道”与儒家道统 三、“道统”观 韩愈在《原道》中第一次系统提出“儒家道统”：尧→舜→禹→汤→文武周公→孔子→孟子，一线单传。他认为孟子之后道统中断，自己要继承孟子，重续道统。 《师说》里“道之所存，师之所存”，暗含道统要靠师徒相传的意思。孔子“无常师”、弟子“传其道”，正是道统延续的方式。 韩愈以“道统继承人”自居，所以敢于批评整个时代的“耻学于师”——他不是在发个人牢骚，是在捍卫生道传承的命脉。 四、意义与局限 意义：在佛老盛行、儒学衰微的中唐，韩愈高举儒学旗帜，为宋明理学的兴起开辟了道路。他“文以载道”的主张，奠定了中国古代散文的基本精神。 局限：“道”局限于儒家正统，对佛老思想采排斥态度，有一定保守性；但他“尊师重道”的精神，超越了具体学派，成为中华民族的共同财富。 深入探究（二）——对比论证的艺术 问题：《师说》以对比论证闻名，除了课文探究中提到的三组大对比，文章还有哪些“小对比”？这些对比共同构成了怎样的论证气势？ 一、文中的所有对比（大小结合） 对比 位置 作用 圣人（从师）vs 众人（耻师） 第二段 古今维度，说明差距拉大 爱其子（择师）vs 于其身（耻师） 第三段 自身矛盾，说明本末倒置 百工（不耻相师）vs 士大夫（群聚而笑） 第四段 阶层维度，讽刺可怪 童子之师（教句读）vs 吾所谓师（传道解惑） 第三段 区分“小”师与“大”师 句读之不知（师焉）vs 惑之不解（不焉） 第三段 小学大遗，内部对比 郯子之徒（贤不及孔子）vs 孔子（拜其为师） 第五段 证明“无贵无贱” 弟子 vs 师（不必不如/不必贤于） 第五段 打破等级，平等师生观 古之学者（必有师）vs 今之士大夫（耻学） 全篇暗线 古道vs时俗，首尾呼应 深入探究（二）——对比论证的艺术 问题：《师说》以对比论证闻名，除了课文探究中提到的三组大对比，文章还有哪些“小对比”？这些对比共同构成了怎样的论证气势？ 一、文中的所有对比（大小结合） 对比 位置 作用 圣人（从师）vs 众人（耻师） 第二段 古今维度，说明差距拉大 爱其子（择师）vs 于其身（耻师） 第三段 自身矛盾，说明本末倒置 百工（不耻相师）vs 士大夫（群聚而笑） 第四段 阶层维度，讽刺可怪 童子之师（教句读）vs 吾所谓师（传道解惑） 第三段 区分“小”师与“大”师 句读之不知（师焉）vs 惑之不解（不焉） 第三段 小学大遗，内部对比 郯子之徒（贤不及孔子）vs 孔子（拜其为师） 第五段 证明“无贵无贱” 弟子 vs 师（不必不如/不必贤于） 第五段 打破等级，平等师生观 古之学者（必有师）vs 今之士大夫（耻学） 全篇暗线 古道vs时俗，首尾呼应 深入探究（二）——对比论证的艺术 二、对比的“嵌套”结构 韩愈的对比不是单层平铺，而是嵌套的： 大对比（三组）之下，套着小对比（童子之师vs真师、句读vs惑）。 正面立论（第一段“古之学者必有师”）与反面破斥（二三四种种耻师）又构成一组大对比。 第五段用孔子正面例证，和前面的反面典型（众人、士大夫）再构成对比。 这样，全文几乎句句有对照，正反对举之间形成强烈的张力。 深入探究（二）——对比论证的艺术 三、对比营造的论证气势 反差即力量。 每一组对比都制造“应该如此/实际却非如此”的反差。圣人该傲慢却谦逊，众人该谦逊却傲慢——反差越大，荒谬越显，道理越明。 节奏如排山倒海。 三组大对比依次展开，从“圣益圣愚益愚”到“小学而大遗”再到“其可怪也欤”，情绪和逻辑同步攀升，读起来有“长江大河，浑浩流转”之势（苏轼评韩文语）。 感叹句助推气势。 对比之后紧跟“嗟乎”“呜呼”“其可怪也欤”等感叹，把逻辑的力量转化为情感的力量。议论文写出了赋的节奏、诗的激情。 四、与第一段的呼应 所有对比都指向第一段立的标尺——“道之所存，师之所存”。圣人从师，因为守这标尺；众人耻师，因为背离这标尺；孔子无常师，因为践行这标尺；士大夫群笑，因为践踏这标尺。对比万千，归于一理。 深入探究（三）——“说”体的特点与韩愈文风 问题：《师说》是“说”体议论文，它和一般“论”体有何不同？从《师说》看韩愈散文“气盛言宜”的特点。 一、“说”与“论”的区别 文体 特点 代表 论 正式、系统、严密的议论，重在逻辑推理 《过秦论》《六国论》 说 由事及理、夹叙夹议，自由灵活，可借题发挥 《师说》《马说》《爱莲说》 “说”往往“说说而已”，看似随意，实则有的放矢。韩愈写《师说》，借李蟠这个“题”，发挥了一通对时弊的大议论——这正是“说”体的妙处：借小题目，说大道理。 深入探究（三）——“说”体的特点与韩愈文风 二、韩愈文风：“气盛言宜” 韩愈在《答李翊书》中提出“气盛则言之短长与声之高下者皆宜”——“气”指文章的气势、作者的精神力量；“言宜”指语言自然妥帖。气盛，则长短句式、抑扬顿挫都恰到好处。 《师说》正是“气盛言宜”的典范： 1. 句式长短错落。 短句斩钉截铁：“古之学者必有师。”“小学而大遗，吾未见其明也。” 长句酣畅淋漓：“生乎吾前，其闻道也固先乎吾，吾从而师之；生乎吾后……” 长短交替，读来铿锵有力，节奏感强。 深入探究（三）——“说”体的特点与韩愈文风 2. 多用感叹反问，以情驭理。 “嗟乎！”“呜呼！”“其可怪也欤！”“其皆出于此乎？”——感叹、反问贯穿全篇，说理中饱含情感。 3. 逻辑与气势统一。 三组对比层层推进，是逻辑的；“圣益圣，愚益愚”“位卑则足羞，官盛则近谀”是警策的。逻辑为骨，气势为肉，骨肉匀停。 4. 语言的“去陈言”。 韩愈主张“惟陈言之务去”（务必去掉陈词滥调）。《师说》里“传道受业解惑”“道之所存，师之所存”“弟子不必不如师”，都是凝练新鲜的表达，不蹈袭前人。 深入探究（三）——“说”体的特点与韩愈文风 三、与《劝学》文风比较 《师说》（韩愈） 《劝学》（荀子） 句式 散体为主，长短错落 骈散结合，整饬对称 说理 对比论证，气势磅礴 比喻说理，形象生动 情感 情感强烈，感叹反问多 相对冷静，平和规劝 风格 雄辩、犀利、有锋芒 温厚、系统、有条理 两种风格，都是议论文的巅峰，只是韩愈偏“霸气”，荀子偏“王道”。 深入探究（四）——《师说》与《劝学》比较阅读 问题：《师说》（韩愈）与《劝学》（荀子）同属“学习之道”单元，两文在中心论点、论证方式、教师/学习观上有何异同？ 比较维度 《劝学》 《师说》 作者/时代 荀子（战国） 韩愈（唐代） 中心论点 学不可以已 古之学者必有师 核心问题 为什么学、怎么学 跟谁学、为什么要从师 论证方式 以喻代议，二十余比喻 对比论证，三组对比+孔子例证 语言风格 骈散结合，比喻密集，平和 散体为主，对比犀利，雄辩 人性论基础 性恶论（需后天改造） 未直接论性，但“人非生而知之”隐含需学 对“师”的态度 未专论师，但“善假于物”含借助外力 专论师，定义师、立从师标准 学习观 积累、坚持、专一 从师、问道、不耻下问 深入探究（四）——《师说》与《劝学》比较阅读 相同点： 都强调后天学习的重要性。 荀子“学不可以已”，韩愈“古之学者必有师”，都认为人不能靠天赋或空想，必须通过学习/从师来提升。 都批判错误观念。 荀子暗破“天赋决定论”（骐骥不如驽马），韩愈明破“耻学于师”（士大夫群笑）。 都重“积累/持续”。 荀子讲“积跬步至千里”，韩愈虽未明说，但“无常师”“闻道有先后”也含持续学习之意。 都是单元经典议论文，入选教材，影响深远。 深入探究（四）——《师说》与《劝学》比较阅读 不同点： 论点侧重不同。 《劝学》谈“学”本身——意义、作用、方法；《师说》谈“师”——为何从师、以谁为师。一个内部修炼，一个外部依托。 说理方式不同。 荀子全用比喻，形象思维强；韩愈全用对比，逻辑思维强。一个让你“看见”道理，一个让你“辩明”道理。 情感基调不同。 荀子是老师式的谆谆劝导，温和；韩愈是战士式的激昂批判，锋利。这与二人处境有关：荀子讲学，韩愈作战。 对“师”的定位不同。 《劝学》中“师”隐含在“善假于物”里（借助外物包括师长）；《师说》把“师”提到核心，“道之所存，师之所存”，师是道的化身。 互补关系： 《劝学》告诉你“要学、怎么学”，《师说》告诉你“要拜师、怎么拜师”。学要有法（积累坚持专一），也要有人（从师问道）。两篇合读，才是完整的学习之道。 文言知识·通假字 序号 原文 通假字 本字 释义 1 师者，所以传道受业解惑也 受 授 传授 2 或师焉，不焉 不 否 不（向老师学） 63 文言知识·古今异义 序号 原文 词语 古义 今义 1 古之学者必有师 学者 求学的人 在学术上有一定成就的人 2 所以传道受业解惑也 所以 用来……的（人/方法） 表因果的连词 3 吾从而师之 从而 跟从并且 连词，因此就 4 无贵无贱 无 无论 没有 5 今之众人 众人 一般人、普通人 大家、许多人 6 是故圣益圣 益 更加 好处、利益 7 其出人也远矣 出 超出 出来、出去 8 其下圣人也亦远矣 下 低于、不如 下面 9 小学而大遗 小学 小的方面学习（句读） 初等教育机构 10 弟子不必不如师 不必 不一定 不需要 11 好古文 古文 先秦两汉的散文 古代的文章 12 圣人无常师 常 固定的 经常 文言知识·词类活用 序号 原文 词语 活用类型 释义 1 吾从而师之 师 名词意动 以……为师 2 吾师道也 师 名词作动词 学习 3 而耻学于师 耻 形容词意动 以……为耻 4 于其身也，则耻师焉 耻 形容词意动 以……为耻 5 不耻相师 耻 形容词意动 以……为耻 6 孔子师郯子 师 名词意动 以……为师 7 其下圣人也亦远矣 下 名词作动词 低于、不如 8 是故圣益圣，愚益愚 圣、愚 形容词作名词 圣人、愚人 9 小学而大遗 小、大 形容词作名词 小的方面（句读）、大的方面（道） 10 吾未见其明也 明 形容词作名词 明智 11 群聚而笑之 群 名词作状语 成群地 12 君子不齿 齿 名词作动词 并列、同列（不齿=看不起） 文言知识·一词多义（一） 序号 原文 用法 释义 1 古之学者必有师 名词 老师 2 吾师道也 名词作动词 学习 3 吾从而师之 名词意动 以……为师 4 师道之不传也久矣 动词 从师（的风尚） 5 圣人无常师 名词 老师 6 孔子师郯子 名词意动 以……为师 7 三人行，则必有我师 名词 老师（可效法的人） 一、“师”的用法 文言知识·一词多义（一） 二、“道”的用法 序号 原文 用法 释义 1 传道受业解惑 名词 道理（儒家之道） 2 其闻道也固先乎吾 名词 道理 3 道之所存，师之所存 名词 道理 4 师道之不传也久矣 名词 从师的风尚 5 余嘉其能行古道 名词 古道（古人从师之道） 文言知识·一词多义（一） 三、“传”的用法 序号 原文 用法 释义 1 传道受业解惑 动词 传授 2 师道之不传也久矣 动词 流传 3 六艺经传皆通习之 名词 解释经书的著作 文言知识·一词多义（二） 一、“乎”的用法 序号 原文 用法 释义 1 生乎吾前 介词 在 2 其闻道也固先乎吾 介词 比 3 夫庸知其年之先后生乎吾 介词 在 4 其皆出于此乎 语气词 吧（表推测） 5 其可怪也欤 语气词 啊（表感叹，与“乎”同类） 文言知识·一词多义（二） 二、“其”的用法 序号 原文 用法 释义 1 其闻道也固先乎吾 代词 他（指生乎吾前的人） 2 其出人也远矣 代词 他们（指古之圣人） 3 夫庸知其年之先后生于吾乎 代词 他的 4 其皆出于此乎 副词 表推测，大概 5 其可怪也欤 副词 表感叹/反问，真是、难道 文言知识·一词多义（二） 三、“于”的用法归纳 序号 原文 用法 释义 1 耻学于师 介词 向 2 于其身也 介词 对于 3 学于余 介词 向 4 不拘于时 介词 被（表被动） 5 师不必贤于弟子 介词 比 文言知识·特殊句式 1. 判断句 序号 原文 标志 译文 ① 师者，所以传道受业解惑也 ……者……也 老师，是用来传道授业解惑的人 ② 道之所存，师之所存也 ……也 道理存在的地方，就是老师存在的地方 ③ 圣人无常师 无标志 圣人没有固定的老师 2. 宾语前置句 序号 原文 还原 说明 ① 句读之不知 不知句读 “之”为宾语前置标志 ② 惑之不解 不解惑 “之”为宾语前置标志 文言知识·特殊句式 3. 介宾短语后置（状语后置）句 序号 原文 还原 说明 ① 生乎吾前 乎吾前生（于吾前生） “乎”通“于”，后置 ② 其闻道也固先乎吾 固乎吾先（比我早） “乎”通“于”，后置 ③ 耻学于师 于师耻学 “于师”后置 ④ 学于余 于余学 “于余”后置 ⑤ 师不必贤于弟子 于弟子贤 “于弟子”后置 文言知识·特殊句式 4. 被动句 序号 原文 标志 译文 ① 不拘于时 于（被） 不被时俗所拘束 5. 定语后置句 序号 原文 还原 说明 ① 郯子之徒 徒（这类）郯子 “之”为指示代词“这”，“郯子之徒”即“这类郯子们” 6. 固定句式 序号 原文 句式 释义 ① 夫庸知其年之先后生于吾乎 庸……乎 哪（岂）……呢 ② 其皆出于此乎 其……乎 大概……吧 ③ 其可怪也欤 其……欤 真是……啊 ④ 如是而已 如是而已 像这样罢了 文言知识·重点虚词“之” 序号 原文 用法 释义 1 古之学者必有师 结构助词 的 2 师道之不传也久矣 助词 主谓之间，取消句子独立性 3 人非生而知之者 代词 它（指知识和道理） 4 句读之不知，惑之不解 助词 宾语前置的标志 5 郯子之徒 指示代词 这、这类 6 作《师说》以贻之 代词 他（指李蟠） 7 道之所存，师之所存 助词 主谓之间，取消独立性（所存前） 《师说》的主旨 一句话： 本文针对中唐“耻学于师”的不良风气，论述了从师学习的重要意义和正确态度，提出了“道之所存，师之所存”的进步教师观和“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”的平等师生观。 展开说： 立论： “古之学者必有师”。人人有惑，有惑必从师；老师的职责是“传道受业解惑”。从师的标准唯一：“道之所存，师之所存”——不论贵贱长少，谁有道谁就是师。 破斥： 用三组对比批判“耻学于师”：圣人从师而众人耻师（圣益圣愚益愚）；爱其子择师而于身耻师（小学而大遗）；百工不耻相师而士大夫群笑（君子之智反不及百工）。层层递进，把错误观念逼到墙角。 例证： 以孔子“无常师”为最高权威，证明“无贵无贱、无长无少”的从师标准，得出“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”的平等师生观。 收束： 赞李蟠“能行古道”，作《师说》以贻之，首尾呼应，寄托复兴师道的希望。 思想价值： 平等精神：打破年龄、地位、贵贱的界限，“以道不以人”，是超越时代的理性教师观。 务实精神：反对虚荣势利，主张为求真知而学，不为面子而学。 传承精神：道要靠师传，师道不传则道统中断。韩愈以“道统继承人”自任，捍卫文化血脉。 《师说》的艺术特色 1. 结构：立破结合，首尾圆合。 第一段立论（古之学者必有师+从师标准），二三四段破斥（三组对比），第五段正面例证（孔子），第六段收束（赠李蟠）。“立—破—立—收”的节奏清晰，开头“古之学者”与结尾“行古道”呼应，结构严密。 2. 手法：对比论证，层层递进。 三组大对比（古今、自身、阶层）嵌套多组小对比（童子之师vs真师、句读vs惑、郯子vs孔子、弟子vs师）。对比从宏观到具体、从一般到切身、从道理到讽刺，论证效力递增，气势如排山倒海。 3. 语言：散体为主，气盛言宜。 句式长短错落，短句斩截（“古之学者必有师”），长句酣畅（“生乎吾前……吾从而师之”）。多用感叹反问（“嗟乎”“呜呼”“其可怪也欤”），以情驭理，逻辑与气势统一。 4. 立论：定义精准，标尺清晰。 “师者，所以传道受业解惑也”六字定义教师职责；“道之所存，师之所存”八字立从师标尺。全文所有论证都围绕这一定义和标尺展开，纲举目张。 5. 取材：借题发挥，以小见大。 借李蟠从师这件小事，发挥对时代风气的大批判。表面赠言，实质战斗檄文。“说”体自由灵活的特点被发挥到极致。 6. 情感：理直气壮，锋芒毕露。 与一般议论文的冷静不同，《师说》饱含情感。“师道之不传也久矣”的痛心，“其可怪也欤”的讽刺，让读者感受到作者“以天下为己任”的担当。 《师说》课堂小结 内容上： 韩愈针对中唐“耻学于师”的不良风气，先正面立论（必有师、师以道存），再用三组对比猛批时弊，接着以孔子“无常师”为正面典范，最后落到学生李蟠身上，作《师说》以赠。全文“立—破—立—收”，结构严整。 要点上，四件事： 中心论点：“古之学者必有师”。老师职责是传道受业解惑；从师标准是“道之所存，师之所存”——不论贵贱长少，谁有道谁就是师。 三组对比：圣人/众人（圣益圣愚益愚）、爱子/其身（小学而大遗）、百工/士大夫（君子之智反不及）。层层递进，把“耻学于师”的荒谬逼到极致。 孔子例证：“圣人无常师”证明从师不限身份；“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”打破等级，确立平等师生观。 写法上：对比论证为主，立破结合；散体行文，气盛言宜；多用感叹反问，情理并茂。 课后作业 1.背诵全文。 2.整理本文文言知识：通假字、古今异义、词类活用、一词多义、特殊句式、重点虚词，每类至少整理3个例句。 3.韩愈说“道之所存，师之所存也”，在今天的互联网时代，知识的来源极其丰富，我们是否还需要“从师”？结合自身体会谈谈你的看法。（不少于300字） $