第14课《唐诗五首：野望》教学设计 2026—2027学年统编版语文八年级上册

该初中语文教学设计聚焦《野望》的结构特点、写景技巧及诗人情感，以“傍晚山野独自登高”情境导入构建情感基调，通过初读扫除障碍后，以“望”字为学习支架，拆解“何处望、何时望”等五问，梳理起承转合结构，衔接动静结合写景分析与“采薇”典故探究。 该资料亮点在于“以‘望’为线”的结构化探究，“五问解诗”活动培养逻辑思维，“调换顺序”对比感知写景逻辑提升辩证思维，对比王绩与陶渊明隐逸动机强化文化自信。助力学生深化诗歌理解，为教师提供清晰教学路径，高效突破重难点。

《野望》教学设计 一、教学目标 1. 能够正确、流利、有感情地朗诵并背诵全诗，积累“徙倚”“薄暮”“犊”“采薇”等重要词语。 2. 通过“望”字统领全篇的结构分析，把握律诗起承转合的结构特点，理解中间两联动静结合、远近交织的写景技巧。 3. 理解“采薇”典故的含义，体会诗人孤独苦闷的内心世界，能够区分王绩与陶渊明隐逸动机的不同。 4. 通过“意象重组”活动，尝试用自己的语言再现诗意画面，提升诗歌鉴赏能力。 二、教学重难点 重点：把握诗歌“起承转合”的结构特点，分析中间两联动静结合、远近交织的写景手法。 难点：理解“采薇”典故的深层含义，体会王绩“想做事而不得”的复杂心境，区分其与陶渊明隐逸的本质差异。 三、教学过程 【环节一】情境导入：“傍晚的山野，一个人的独自登高”（5分钟） 【设计意图】用想象情境开篇，让学生在进入诗歌之前先“看见”那个场景，建立情感基调】 教师活动：教师用低沉的语调描述：傍晚时分，秋风起了。一个人独自站在山野高处，极目远眺。树木染上了秋色，山岭披着斜阳。牧童赶着牛群往家走，猎人骑着马带着猎物归来。这个人看着眼前的一切，却觉得这一切都与自己无关。他是谁？为什么独自登高？今天我们一起走进王绩的《野望》。 学生活动：学生闭眼倾听，在脑海中构建场景，感受诗意氛围。 【环节二】初读诗歌，扫除障碍（8分钟） 【设计意图】律诗教学必须先过朗读关。通过多种形式朗读，让学生在声韵中初步感知诗歌情感】 教师活动：教师布置三轮朗读任务。第一轮，自由朗读，读准字音，重点关注“徙倚”“薄暮”“犊”“采薇”等词语。教师抽查朗读，纠正读音。第二轮，按照PPT上的节奏划分“东皋/薄暮/望，徙倚/欲/何依”，全班齐读，读出节奏感。第三轮，教师提示：这首诗的韵脚是“依”“晖”“归”“薇”，均为平声韵，声调悠长。请学生再读一遍，注意在韵脚处稍作停留，读出律诗的音韵之美。 学生活动：学生完成三轮朗读，在读的过程中初步感受诗歌的韵律和情感基调。随后用自己的话说说这首诗给自己的第一印象：孤独、萧索、平静、淡淡的忧伤。 【环节三】核心探究：“一个‘望’字解全诗”（22分钟） 【设计意图】这是本课的核心环节。以“望”字为线索，拆解全诗的结构脉络：何处望、何时望、为何望、望见何、望后感。学生在梳理中自然把握起承转合的结构，同时理解每一联的意象和情感】 教师活动：教师在黑板上写下一个大大的“望”字，然后布置核心任务：请学生细读全诗，围绕“望”字，回答五个问题：何处望？何时望？为何望？望见何？望后感？要求每个问题都从诗中找到依据。 学生活动：学生自主阅读后逐一回答。 何处望？“东皋”，即作者隐居之地。这个地名暗含深意，陶渊明《归去来兮辞》有“登东皋以舒啸”之句，诗人用这个地名，暗示自己正走上隐居之路。 何时望？“薄暮”，傍晚时分。“暮”字带来暮色四合的氛围，古人常在日暮时分动情思乡、感叹身世，李白就写过“暝色入高楼，有人愁上愁”。 为何望？“徙倚欲何依”，徙倚即徘徊，写出了诗人内心的徘徊不定。“欲何依”化用曹操《短歌行》“月明星稀，乌鹊南飞，绕树三匝，何枝可依”，表现出政治上无所依靠的迷茫。 望见何？中间四句皆是望中所见。颔联“树树皆秋色，山山唯落晖”是静景、远景，层层树木染上秋色，重重山岭披着斜阳。“树树”“山山”叠词强化了视觉上的层叠感。颈联“牧人驱犊返，猎马带禽归”是动景、近景，牧童赶牛、猎人骑马，生活气息扑面而来。 望后感？“相顾无相识，长歌怀采薇”。牧人和猎人都有自己的归处，诗人却与他们素不相识，“无相识”三个字写尽了孤寂。“长歌怀采薇”借用伯夷、叔齐不食周粟、隐居首阳山的典故，表达对隐逸生活的向往。 教师在学生回答后引导归纳：这首诗的结构非常严谨，一个“望”字统领全篇。首联破题，交代望的地点、时间和心境，这是“起”；中间两联写望中所见，颔联写静景远景，颈联写动景近景，这是“承”和“转”；尾联写望后感，以典故收束全诗，这是“合”。 【设计意图】“五问解诗”是本课的主体活动。通过结构化的提问，学生在回答过程中自然把握起承转合的结构特点，同时完成每一联的意象分析。这种“用问题拉着学生走”的方式，比老师逐句讲解更能培养学生的自主阅读能力】 【环节四】深入品读：“动静之间见情感”（8分钟） 【设计意图】在“五问”梳理完结构之后，进入更深层的写景手法分析。中间两联是全诗的写景精华，也是教学重点】 教师活动：教师引导学生联系环节三的分析，思考一个问题：颔联写树和山，颈联写牧人和猎人，这四句在写景上有什么不同？如果把颈联和颔联的顺序调换，会怎样？ 学生活动：学生思考后发言。预设学生会发现：颔联写的是静景、远景，树和山都是安静的自然景观，带来萧索冷清的感觉；颈联写的是动景、近景，牧人和猎人的出现让画面活了起来，带来生活的温度。如果调换顺序，就从“远景→近景”“静景→动景”变成了“近景→远景”，视觉逻辑不通。更重要的是，牧人和猎人都有归处，而诗人没有，这种“人人有归我独无归”的对比反衬出了诗人的孤独。 教师追问：这里的“动”和“静”到底哪个是主，哪个是宾？引导学生思考：表面上看，颔联和颈联描绘了一幅安逸的田园生活图景，但这种安逸反而衬托出诗人内心的孤独。牧人有家可归，诗人却徙倚无依。这就是“以乐景衬哀情”的写法。 【设计意图】“调换顺序”是一个巧妙的思维工具，让学生在假设中反向感受作者安排的精妙。追问“动静主宾”则引导学生从写景技巧进入情感理解，实现由技入道】 【环节五】典故探究：“采薇”之意（6分钟） 【设计意图】“采薇”是全诗的画龙点睛。用典是律诗的重要技巧，也是学生理解的难点。通过“典故解码”活动，引导学生探究典故背后的深层含义】 教师活动：教师提出“典故解码”任务：“采薇”在这里是什么意思？请学生阅读注释中关于伯夷、叔齐的故事，然后回答三个问题：伯夷、叔齐为什么采薇？他们的选择体现了什么精神？王绩怀念他们，想说明什么？ 学生活动：学生阅读注释后回答。伯夷、叔齐因为不肯吃周朝的粮食而隐居首阳山，采薇而食，体现了宁可饿死也不同流俗的气节。王绩怀念他们，表明自己也有归隐之意，不愿与当朝同流合污。但教师进一步引导：王绩真的是甘心隐居吗？请回看“欲何依”三个字。“何依”化用曹操的诗句，曹操那时是在寻找能够施展抱负的明主。王绩化用这句话，说明他内心仍然渴望被重用、渴望施展才华。他怀念伯夷、叔齐，既有对隐逸的向往，更有无处施展抱负的苦闷。 【设计意图】“采薇”典故的解读不能停留在“隐居”这个表层含义。通过回扮“欲何依”的化用，学生能够发现王绩内心的复杂矛盾：既想归隐，又不甘心。这种复杂性正是诗歌的深度所在】 【环节六】拓展对比：“出走者”与“归来者”（4分钟） 【设计意图】将王绩与陶渊明进行对比，帮助学生理解两位隐逸诗人的本质差异，深化对诗歌主旨的理解】 教师活动：教师展示陶渊明《饮酒（其五）》，提出对比问题：陶渊明“采菊东篱下，悠然见南山”，王绩“相顾无相识，长歌怀采薇”。同样是隐居，同样写到“采”，两位诗人的心境有什么不同？ 学生活动：学生思考后发言。陶渊明“悠然”写出的是发自内心的满足和惬意，他是主动选择归隐，在田园中找到了心灵的安宁，是“归来者”。王绩“徙倚”“无相识”写出的却是徘徊和孤独，他是被迫走上隐逸之路，内心仍然渴望施展抱负，是“出走者”。 教师总结：陶渊明是“归来者”，欣喜于无拘无束，自由自然；王绩是“出走者”，落寞于曲高和寡，高蹈孤立。两人同样隐居，心境却截然不同。这就是《野望》的深度所在：它写的不只是田园风光，更是一个志在四方却无处施展的人的内心独白。 【环节七】课堂小结与作业（2分钟） 教师活动：教师引导学生回顾本节课的学习路径：从“望”字入手，我们拆解了全诗的结构，品析了动静结合的写景手法，解码了“采薇”典故，最后还对比了王绩和陶渊明的隐逸心境。布置作业：背诵并默写全诗；将颔联或颈联改写为一段100字左右的散文，要求保留原诗的意象和情感基调。 四、板书设计： 野望 · 王绩 起（首联）：何处望？何时望？为何望？ 东皋 · 薄暮 · 徙倚无依（孤独徘徊） 承转（中间两联）：望见何？ 颔联：树树秋色，山山落晖（远景·静景） 颈联：牧人驱犊返，猎马带禽归（近景·动景） → 动静结合，以乐景衬哀情 合（尾联）：望后感 相顾无相识，长歌怀采薇 采薇→伯夷、叔齐→隐居不仕→内心矛盾 王绩“出走者” vs 陶渊明“归来者” 学科网（北京）股份有限公司 $