第4课《古代诗歌四首——闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》教学设计 2026—2027学年统编版语文七年级上册

该初中语文教学设计聚焦《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》的意象、情感与写作手法，通过“好友远别如何传情”的情境提问导入，联系学生生活引出李白以明月寄情的诗作，课前任务梳理地名、意象为课堂学习搭建支架，初读至研读层层推进理解。 此资料亮点在于融合文化自信与审美创造，如课前地图查找地名感受贬谪文化，拓展“诗意行踪图”“月光寄语”微写作结合地理与拟人手法。语言运用上注重朗读指导与字词赏析，思维能力通过问题链梳理情感脉络，助力学生提升诗歌鉴赏与文化理解，为教师提供清晰教学流程与多样化活动设计。

初中语文统编版七年级上册 第一单元古诗第4课第3节 《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄 李白》教案 授课教师：________ 授课时间：_________ 累计___课时 课题 《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄 李白》 课型 新授课 教材 分析 统编版(2024)语文七年级上册的《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》是一首饱含深情的七言绝句。它以杨花、子规等暮春景物起笔，借明月传递对友人被贬的牵挂与慰藉，将抽象愁思具象化。结合单元主题与语文要素，教学中要引导学生把握重音停连，朗读中感受诗句节奏韵律，想象暮春凄清画面，品味拟人手法的妙处，体会诗人真挚的友情，同时感知自然景物承载的情感价值。 学情 分析 初中学生已具备初步的古诗文朗读与理解能力，能读懂浅显的诗意，也接触过借景抒情的手法。这首诗朗朗上口，易于诵读，学生能直观感受到诗中杨花、子规营造的凄凉氛围，体会到李白对友人的牵挂之情。学习的核心要点是把握借景抒情、托物传情的手法，难点在于结合王昌龄左迁的背景，深入理解“愁心”里包含的同情、担忧等复杂情感。 教学 目标 语言建构与运用：能正确读写“杨花、子规、夜郎”等字词，流利背诵并默写全诗。 思维发展与提升：通过分析诗句意象，梳理诗人情感脉络，提升对诗歌内容的理解与逻辑分析能力。 审美鉴赏与创造：体会诗歌中借景抒情、拟人手法的妙用，感受诗歌意境之美。 文化传承与理解：了解古代贬谪文化，体会李白与王昌龄之间的深厚友情，传承古代文人重情重义的文化内涵。 教学 重难点 ▲重点： 1. 理解诗歌中意象的含义，掌握诗歌的基本内容和情感基调。 2. 背诵并默写全诗，体会诗歌的语言特点。 ■难点： 1. 体会诗人将抽象“愁心”托付给明月的独特抒情方式，理解其中蕴含的真挚友情。 2. 结合背景理解诗人对友人被贬的同情与牵挂之情。 课前 任务 请你借助课下注释或工具书，梳理这首诗中出现的地名（龙标、五溪、夜郎），简单了解它们的地理位置，尝试在地图上找到这些地方的大致位置，体会王昌龄被贬途中的路途遥远。 请你查找关于“杨花”“子规”的古诗文名句，整理在笔记本上，思考这两种意象通常传递出怎样的情感。 课堂 导入 同学们，当你得知好友遭遇挫折、远赴他乡时，会用什么方式传递牵挂？一千多年前，诗人李白听闻好友王昌龄被贬偏远之地，将满心愁绪托付给明月，写下了一首动人的诗篇。今天，就让我们走进《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》，感受这份跨越千里的情谊。 流程 教学设计 备课 教学内容与过程 初读课文，概括梳理 【作者简介】 李白（701-762），字太白，号青莲居士，唐代浪漫主义诗人，被后世誉为“诗仙”。其一生游历四方，诗作风格豪放飘逸、想象丰富，代表作有《望庐山瀑布》《蜀道难》《将进酒》等，与杜甫并称“李杜”，对后世诗歌发展影响深远。 【写作背景】 这首诗写于唐玄宗天宝年间，王昌龄因得罪权贵被贬为龙标县尉。李白与王昌龄交情深厚，听闻好友被贬的消息后，内心满怀愁绪与牵挂，于是写下这首诗寄给友人，以此抒发对友人的同情与慰藉。 文学文化常识： 1. 龙标：今湖南黔阳，唐代时是偏远荒凉之地，王昌龄被贬至此地担任县尉。 2. 五溪：指雄溪、樠溪、酉溪、潕溪、辰溪，位于今湖南西部和贵州东部，是当时交通极为不便的偏远区域。 3. 夜郎：唐代有多个夜郎县，此处指王昌龄被贬之地附近的夜郎，在今湖南怀化一带，并非汉代的夜郎国。 【文体知识】 这首诗属于七言绝句。七言绝句是近体诗的一种，全诗四句，每句七字，讲究平仄、押韵，篇幅短小却意蕴丰富，常被用来抒发诗人的即时情感。 【文题解读】 “闻王昌龄左迁龙标遥有此寄”中，“闻”是听闻的意思，“左迁”是古代官员被贬降职的说法，“龙标”是友人被贬之地，“遥有此寄”是说在远方将这首诗寄给友人。题目明确点明了诗歌的创作缘由：听闻友人被贬，在远方寄诗以表牵挂，全诗围绕对友人的同情与思念展开，牵挂之情是行文的核心线索。 【课文诵读】 杨花／落尽／子规啼，闻道／龙标／过五溪。 我寄／愁心／与明月，随君／直到／夜郎西。 朗读方法指导： 1. 节奏重读：诗中“落尽”“过”“寄”“直到”这些词要稍作重读，突出杨花凋零的落寞、友人被贬路途的遥远，以及诗人愁绪的绵长和牵挂的恳切。 2. 语调变化：前两句语调稍显低沉，读出听闻友人被贬后的惆怅之感；后两句语调转为柔和深情，传递出寄情明月的温暖与慰藉。 设计意图 通过划分朗读节奏，帮助学生掌握七言绝句的韵律特点；分层指导朗读方法，引导学生在诵读中体会诗歌蕴含的情感，感受古诗文的韵律美与意境美，为深入理解诗歌内容奠定基础。 【疏通文意】 杨花落尽子规啼，闻道龙标过五溪。我寄愁心与明月，随君直到夜郎西。 译文：在杨花飘落殆尽、杜鹃声声啼叫的时节，我听说你被贬到龙标，要跋涉过五溪的偏远之地。我把满怀的愁绪寄托给明亮的月亮，让它伴随着你一直走到夜郎的西边。 研读课文，合作探究 再次朗读课文，思考下面的问题： 问题1 这首诗是因什么事件而作？诗歌开篇的景物描写与这个事件有什么关联？ 思考指导 结合诗题和注释，明确写作缘由，再分析开篇景物的特点与事件氛围的联系。 回答预设 这首诗是诗人听闻好友王昌龄被贬到龙标县时所作。开篇描写了杨花落尽、子规啼叫的景象，杨花漂泊无定，子规啼声悲切，这些景物烘托出一种凄凉、哀伤的氛围，与王昌龄被贬的失意处境相契合，也为全诗奠定了伤感的情感基调。 教师点评 准确把握写作背景，能将景物特点与事件氛围关联分析，理解到位。 问题2 诗中“闻道龙标过五溪”一句，体现了王昌龄被贬之地的什么特点？ 思考指导 结合“五溪”的地理位置和古代交通状况，分析此句暗含的信息。 回答预设 “五溪”是偏远荒僻、交通不便的地方，“过五溪”说明王昌龄被贬之地路途遥远、环境恶劣，体现出他被贬遭遇的艰难，也流露出诗人对好友处境的担忧。 教师点评 能结合地理背景分析诗句内涵，精准体会诗人对友人的担忧，分析合理。 问题3 诗人为什么要把“愁心”寄给“明月”？ 思考指导 联系明月在古典诗词中的象征意义，结合诗人与友人相隔两地的处境分析。 回答预设 明月具有皎洁、普照天下的特点，在古代常被用来寄托思念之情。诗人与友人相隔千里，无法当面慰藉，便将自己的愁心托付给明月，因为明月能照到友人所在的地方，以此传递自己对友人的牵挂与安慰。 教师点评 紧扣明月的象征意义，结合诗人处境分析缘由，理解深刻。 问题4 整首诗的情感是如何逐步推进的？ 思考指导 从开篇景物到结尾抒情，梳理诗人情感的变化脉络。 回答预设 开篇通过杨花、子规的景物描写，烘托出伤感氛围，流露出对友人被贬的同情；“闻道龙标过五溪”进一步强化了对友人艰难处境的担忧；最后“我寄愁心与明月，随君直到夜郎西”，将担忧与牵挂转化为具体的寄托，把对友人的情谊推向高潮。 教师点评 清晰梳理情感推进的脉络，能结合诗句分析情感变化，总结准确。 设计意图 通过这些问题，引导学生从写作背景入手，理解诗歌内容，梳理情感脉络，培养学生对诗歌的整体感知能力，体会诗人对友人的真挚情谊。 【语言赏析】 问题1 “杨花落尽子规啼”中的“落尽”和“啼”两个词，有怎样的表达效果？ 思考指导 分析词语所描绘的景物状态，以及对营造氛围、烘托情感的作用。 回答预设 “落尽”写出了杨花飘零殆尽的状态，暗示着暮春时节的消逝，增添了凄凉之感；“啼”字刻画了子规悲切的叫声，直接传递出哀伤的情绪。这两个词共同营造了一种孤寂、伤感的氛围，为下文抒发对友人的牵挂之情做铺垫。 教师点评 准确分析词语的表现力，能结合氛围与情感解读，理解细致。 问题2 “我寄愁心与明月”一句中，“寄”字用得好在哪里？ 思考指导 从“寄”字的动作含义出发，分析它对表达诗人情感的作用。 回答预设 “寄”字将抽象的“愁心”具象化，仿佛诗人真的能把自己的牵挂与忧愁托付给明月，生动地表现出诗人想要慰藉友人的急切心情，也体现了他对友人深厚的情谊。 教师点评 精准把握“寄”字的表意，能结合情感分析其精妙之处，见解独到。 问题3 请赏析“随君直到夜郎西”一句的语言特点。 思考指导 从诗句的句式、用词以及情感表达的角度分析。 回答预设 这句诗语言质朴直白，没有华丽的辞藻，却饱含深情。“随君”“直到”两个词语，将明月拟人化，仿佛明月能一路陪伴友人到夜郎西，生动地传递出诗人对友人的牵挂与不舍，情感真挚动人。 教师点评 准确概括语言特点，结合拟人手法分析情感，理解到位。 问题4 这首诗的语言风格是怎样的？请结合诗句简要分析。 思考指导 从诗歌的用词、情感表达等方面综合分析语言风格。 回答预设 这首诗的语言风格清新自然、真挚动人。开篇用杨花、子规等常见景物入诗，质朴自然；后两句将愁心寄与明月，用直白的语言抒发深情，没有刻意雕琢，却把对友人的牵挂表达得淋漓尽致，体现出清新自然又饱含深情的语言特色。 教师点评 结合诗句恰当概括语言风格，分析准确合理。 设计意图 从字词表现力、句式特点、语言风格等角度，引导学生品味诗歌语言的魅力，提升学生对古诗词语言的赏析能力，培养学生的语言品鉴素养。 【写作手法】 问题1 诗歌开篇运用了什么手法来营造氛围？请简要分析。 思考指导 分析开篇景物描写与情感表达的关系，判断写作手法。 回答预设 开篇运用了借景抒情的手法。诗人描写杨花落尽、子规啼叫的暮春景象，杨花漂泊无定，子规啼声悲切，这些景物本身就带有凄凉哀伤的特质，诗人借此烘托出伤感的氛围，为下文抒发对友人被贬的同情与牵挂之情做铺垫。 教师点评 准确判断借景抒情的手法，能结合景物特点分析氛围营造，分析合理。 问题2 “我寄愁心与明月，随君直到夜郎西”运用了什么修辞手法？有什么作用？ 思考指导 分析诗句中赋予事物的人格化特征，以及对情感表达的作用。 回答预设 这两句运用了拟人的修辞手法。诗人将明月拟人化，赋予它传递情感的能力，仿佛明月能带着诗人的愁心一路陪伴友人到夜郎西。这种手法将抽象的情感具象化，生动地表现出诗人对友人的牵挂与慰藉，使情感表达更细腻动人。 教师点评 准确判断拟人手法，能结合情感分析其作用，理解深刻。 问题3 这首诗在结构上有什么特点？ 思考指导 从诗歌的开篇、中间、结尾的内容关联，分析结构特点。 回答预设 这首诗结构紧凑，情感连贯。开篇写景烘托氛围，中间点明友人被贬的事件，结尾抒发对友人的牵挂，层层递进，从景到事再到情，过渡自然，使全诗成为一个有机的整体，情感表达流畅真挚。 教师点评 清晰梳理诗歌结构特点，能结合内容分析连贯性，总结准确。 问题4 诗人是如何将抽象的“愁心”转化为具体可感的形象的？ 思考指导 分析诗句中“愁心”与其他事物的关联，理解转化的手法。 回答预设 诗人通过“寄愁心与明月”的写法，将抽象的愁心与具体的明月结合起来，借助明月能普照天下的特点，让无形的愁心有了寄托的载体。同时，“随君直到夜郎西”进一步将明月拟人化，让它成为传递愁心的使者，使抽象的情感变得具体可感，生动地展现出诗人对友人的牵挂。 教师点评 准确分析情感具象化的手法，结合诗句解读清晰，见解独到。 设计意图 通过对借景抒情、拟人修辞、结构特点等写作手法的分析，引导学生深入理解诗歌的创作技巧，提高学生的文学鉴赏能力，培养学生的审美思维。 本文写作特色 1.借景抒情，情景交融：开篇以杨花落尽、子规啼鸣的暮春之景，烘托出凄凉哀伤的氛围，将对友人被贬的同情融入景物描写中，达到情景交融的效果。 2.拟人修辞，情感具象：将明月拟人化，赋予它传递情感的能力，把抽象的“愁心”转化为具体可感的形象，生动地抒发了对友人的牵挂与慰藉。 3.结构严谨，层层递进：从写景烘托氛围，到点明友人被贬事件，再到抒发真挚情谊，全诗层层递进，过渡自然，使情感表达流畅连贯。 4.语言质朴，情感真挚：全诗用词质朴自然，没有华丽的辞藻堆砌，却以直白的语言传递出深厚的情谊，读来真挚动人。 【情感主旨】 《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》表达了诗人对友人王昌龄被贬的深切同情与牵挂之情。诗人开篇借杨花、子规的凄凉景象烘托伤感氛围，接着点明友人被贬至偏远之地的艰难处境，最后将自己的愁心托付给明月，希望明月能陪伴友人到贬谪之地，以此传递自己对友人的安慰与牵挂，尽显朋友间的真挚情谊。 拓展 拓展1 请结合诗句“我寄愁心与明月，随君直到夜郎西”，想一想：如果你要给一位即将转学去外地的好朋友送一份特别的“心意”，你会选择什么方式传递你的牵挂？是写一封信、录一段语音、画一幅画，还是像李白一样“托付”给某样自然事物（如风、云、蝉鸣、校门口的银杏叶）？请用50—80字写下你的想法，并说明为什么选它——它和你的心意之间有什么相似之处？ 拓展2 对比阅读：王维《送元二使安西》中写道：“劝君更尽一杯酒，西出阳关无故人。”李白在本诗中没有写饯行、不提酒杯，而是让明月代自己同行。请说说这两种表达友情的方式各有什么动人之处？如果把这两首诗都送给同一位远行的朋友，你觉得哪一首更贴近你心中“真正懂我的陪伴”？为什么？ 课后 任务 绘制“诗意行踪图”：结合地理知识，在中国简图上标出“扬州（王昌龄出发地）—五溪—夜郎西”的大致方位，用箭头标注李白想象中“明月随君”的路径，并配一句简短说明（如“五溪在今贵州东部，属唐代偏远之地”），体会诗歌中空间距离与情感浓度的关系。 创编“月光寄语”微写作：模仿“我寄愁心与明月”的拟人手法，以第一人称写一段50字左右的“明月独白”，描述自己如何穿越山川、跨越时空传递思念，要求运用至少一个课内学过的意象（如杨花、子规、清风、流水），体现情景交融的表达特点。 板书 设计 闻王昌龄左迁龙标遥有此寄 寄愁心 托明月 课堂 总结 本节课我们梳理了这首诗的内容：李白在好友王昌龄被贬官后，借暮春的杨花、子规烘托凄凉氛围，将自己的牵挂与担忧托付给明月，遥寄给远方的友人。 我们学习了诗人拟人寄情的手法，感受到了李白对友人真诚的关怀与深切的同情，也体会到李白重情重义的品格。这首诗告诉我们，面对分离与失意，真诚的情谊永远是温暖的支撑。 教学 反思 教学中，我注重情感朗读与意象品析，但发现部分学生对“杨花”“子规”等传统意象的文化内涵理解浮浅，仅停留在字面；课堂提问偏重诗意翻译，忽视学生个性化感受的激发，导致思维参与度不均；小组合作时，基础薄弱生常被动倾听，未真正进入“愁心寄月”的共情体验；教学评价多依赖课后默写与简答，未能有效检测情感体悟与想象表达能力。建议：精简串讲，增加“画诗境”“写短评”等具象化活动；设计分层任务单（如“找意象—说画面—谈心情”三级进阶）；将课堂发言、情境朗读、创意改写纳入过程性评价，占比提升至40%，切实呼应课标“重视学生情感态度与价值观的养成”要求。 学科网（北京）股份有限公司 $