15 我与地坛（节选）（表格式教学设计）语文统编版必修上册

该高中语文教学设计聚焦《我与地坛》中地坛与母亲对作者生命救赎的双重关系，课堂导入通过史铁生与地坛的故事及母亲的“难题”自然衔接，以表格梳理、心理地图绘制等支架串联景物品读与心路分析。 特色亮点在于任务群驱动下的深度探究，“旁观者vs参与者”视角转换活动培养审美创造，绘制心理地图提升思维能力，车辙与脚印意象分析深化文化传承。读写结合让学生感悟生命韧性，为教师提供清晰路径，有效突破“物我交融”“向死而生”等难点。

第15课 《我与地坛》教学设计 文本解读 1.本课在单元整体教学中的地位 《我与地坛（节选）》收录于统编版高中语文必修上册第七单元。本单元属于“文学阅读与写作”学习任务群，人文主题为“自然情怀”，选编了《故都的秋》《荷塘月色》《我与地坛（节选）》《赤壁赋》《登泰山记》五篇写景抒情名篇。 单元导语指出：“人们生活在自然之中，而大自然也已深深融入人类的精神世界，成为人类心灵的寄托。通过文学作品对自然的描写反观自然，可以提升对自然美的感悟力，激发对自然和生活的热爱之情。”本单元要求“关注作品中的自然景物描写和人生思考，体会作者观察、欣赏和表现自然景物的角度，分析情境交融、情理交融的手法”。 在本单元五篇课文中，《我与地坛（节选）》占据独特地位： 与《故都的秋》《荷塘月色》对比：郁达夫写文化乡愁，朱自清写审美中和，而史铁生直面的是生命最原始的困境——残疾、死亡、虚无。 与《赤壁赋》《登泰山记》对比：苏轼在江月之中获得哲学超脱，姚鼐在风雪之中完成精神洗礼，而史铁生在与一座古老祭坛的长达十五年的对话中完成了向存在意义与生命韧性的惊人跃升。 如果说本单元其他篇目写的是“人与自然的审美对话”，那么《我与地坛》写的是“人与自然的生命对话”——它不止于审美，更关乎生存本身。 2.文本的价值导向 本文是史铁生的长篇哲思抒情散文，写于作者双腿瘫痪后与地坛长达十五年的精神对话。课文节选两部分：第一部分写“我”与地坛，以景物描写为主，表达作者对生命的感悟；第二部分写“我”与母亲，采用追忆回想的方式，表达对母亲的深沉怀念。两部分贯穿着明暗两条线索——明线是“我”与地坛的缘分，暗线是作者对人生的思考。 本文的价值导向主要体现在三个方面： （1）生命教育价值。史铁生从“要不要去死”的追问出发，最终得出“死不必急于求成”的生存顿悟。这种在绝境中完成精神建构的过程，为学生提供了直面困境的生命范本。 （2）亲情教育价值。母亲“藏在古柏后的目光”“悄悄转身回去”的背影，织就了中国文学最隐忍的亲情书写。史铁生从“忽视母爱”到“理解愧疚”的心路历程，引导学生珍惜当下、理解亲情。 （3）文化传承价值。地坛作为明清两代皇帝祭祀地神的场所，承载着深厚的中华文化意蕴。作者从这座历经四百多年沧桑的古园中获得生命启示，体现了中华文化中“天人合一”“物我交融”的哲学智慧。 3.核心素养培养要求 依据《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》，语文学科核心素养主要包括四个方面： （1）语言建构与运用。史铁生的语言内省、绵长，充满思辨色彩。教学中引导学生反复诵读，品味“蜂儿如一朵小雾”“蚂蚁摇头晃脑捋着触须”等精妙描写的语言之美，积累语感，提升语言表达能力。 （2）思维发展与提升。引导学生梳理“具体景物→作者情绪→人生哲理”的逻辑链条，分析情景交融、情理交融的手法，体会作者从绝望到沉思再到领悟的心路历程，提升思维的深刻性与逻辑性。 （3）审美鉴赏与创造。通过品析地坛景物描写的句子，感受作者在荒芜中看见“并不衰败”的生命之美，探究作者寄于景物背后的审美心理，提升文学鉴赏能力。 （4）文化传承与理解。体悟作者对生命意义的思考和对母爱的深情，感受史铁生“看透生活再热爱生活”的理想主义精神，树立正确的生命观，增强文化自信。 教学目标 1.语言建构与运用：反复诵读课文，品味史铁生内省、思辨、充满张力的语言特色，积累文中关键词语。 2.思维发展与提升：梳理“我”的心路历程，分析地坛景物描写的特点，掌握情景交融的写作手法。 3.审美鉴赏与创造：品味文中景物描写的精妙之处，感受作者在荒芜中发现的生机与美，提升文学鉴赏能力。 4.文化传承与理解：深刻理解母爱的深沉伟大，体悟作者对生命意义的思考，勇于面对苦难，树立正确的生命观。 重点难点 【教学重点】 1.把握地坛自然景物的特点，分析情景交融的写景手法。 2.深刻理解母爱的深沉伟大，体悟作者对母亲的复杂情感。 【教学难点】 1.感受地坛之于作者的精神意义，理解“物我交融”的深层关系。 2.体会作者从绝望到领悟的心路历程，理解“向死而生”的生命哲思。 自学探究 【走近作者】 史铁生（1951—2010），中国当代作家。1969年赴延安插队，1972年因病致瘫回京。曾任中国作家协会全国委员会委员、北京作家协会副主席。代表作有小说《我的遥远的清平湾》《务虚笔记》，散文《合欢树》《我与地坛》等。曾自嘲“职业是生病，业余在写作”。2010年12月31日因病逝世。 【背景资料】 1969年，史铁生作为知青到陕西延安插队。1972年，21岁的他因病导致双腿瘫痪。在“活到最狂妄的年龄上残了双腿”的沉重打击下，在找不到工作、找不到去路的迷茫中，他“走”进了地坛。从此，他与地坛结下了不解之缘，直到写这篇散文时的十五年间，“就再没有长久地离开过它”。地坛的沧桑与生机让他获得了对生命的新理解，走出了残疾自伤的阴影。《我与地坛》写于1989年5月，最初发表于1991年。 读一读·正字音 坍圮（tān pǐ）　　熨帖（yù tiē）　　 宿命（sù） 亘古（gèn）　 猝然（cù）　　　　 恪守（kè） 蝉蜕（chán tuì）　　撅（juē）　　 窸窣（xī sū） 记一记·晓词义 坍圮：崩塌、倒塌。 熨帖：舒服、妥帖。 宿命：指前世的生命；也指注定的命运。 亘古不变：从古至今永远不变。 猝然：突然，出乎意料。 恪守：谨慎而恭敬地遵守。 课时安排 2课时 教学过程 新课导入 第一课时 同学们，有这样一个人——21岁，正值人生最狂妄的年龄，却突然失去了行走的能力。有这样一座园子——历经四百多年沧桑，荒芜冷落得如同一片野地。当这个人摇着轮椅第一次进入这座园子时，一场长达十五年的、静默而壮阔的生命对话就此开启。这个人叫史铁生，这座园子叫地坛。今天，让我们一起走进《我与地坛》，走进这场关于生命、关于苦难、关于母爱的深刻对话。 任任务群务群 任务群一：初读感知，走近作者与地坛 任务群二：梳理结构，整体把握 任务群三：品读景物，感受“荒芜中的生机” 任务群四：梳理心路，理解“向死而生” 探究新知 任务群一：初读感知，走近作者与地坛 1.走近史铁生 学生活动：快速阅读【走近作者】和【背景资料】，用简洁的语言概括史铁生的人生转折。 教师点拨：引导学生关注几个关键时间节点——1969年插队、1972年瘫痪、1989年写作。特别强调“21岁”“最狂妄的年龄”这两个关键词，让学生初步感受命运的巨大反差。 2.走进地坛 学生活动：默读课文第一部分（第1—4段），圈画出描写地坛的语句，概括地坛的初始形象。 预设回答：地坛是“一座废弃的古园”，“荒芜冷落得如同一片野地”，“剥蚀了古殿檐头浮夸的琉璃，淡褪了门壁上炫耀的朱红，坍圮了一段段高墙，又散落了玉砌雕栏”——破败、荒芜、冷清。 教师追问：这样的地坛，为什么能让史铁生“就再没有长久地离开过它”？ 探究新知 任务群二：梳理结构，整体把握 1.划分文章层次 学生活动：快速浏览全文，思考课文两部分分别写了什么内容。 预设回答： 第一部分（第1—7段）：“我”与地坛——写地坛的景物与“我”的生命感悟。 第二部分（第8—12段）：“我”与母亲——写母亲与“我”之间的深情。 教师点拨：引导学生发现明暗两条线索——明线是“我”与地坛的缘分，暗线是作者对人生的思考。 2.提取关键语句 学生活动：从第一部分中找出最能体现作者心境的语句。 预设回答： “我活到最狂妄的年龄上忽地残废了双腿” “十五年了，我还是总得到那古园里去，去它的老树下或荒草边或颓墙旁，去默坐，去呆想，去推开耳边的嘈杂理一理纷乱的思绪，去窥看自己的心魂” 教师点拨：引导学生关注“最狂妄的年龄”“残废”“默坐”“呆想”“窥看自己的心魂”等词语，感受作者绝望、迷茫又渴望寻找出口的复杂心境。 探究新知 任务群三：品读景物，感受“荒芜中的生机” 1.地坛景物细读 学生活动：朗读课文第5段，找出文中描写地坛景物的句子，完成以下表格： 景物 描写语句 特点 蜂儿 “蜂儿如一朵小雾稳稳地停在半空” 轻盈、从容 蚂蚁 “蚂蚁摇头晃脑捋着触须” 自在、悠然 瓢虫 “瓢虫爬得不耐烦了，累了，祈祷一回便支开翅膀，忽悠一下升空了” 生动、有趣 露水 “露水在草叶上滚动、聚集，压弯了草叶轰然坠地” 积聚、爆发 教师点拨：引导学生发现——这些不是宏大的风景，而是最细微的生命。史铁生以数年时间，在同一位置观察同一片土地，他从“看客”变成了“参与者”。地坛向他展示的，不是风景，而是生命本身最平等、最坚韧、最本真的状态——“荒芜”是形式的、历史的，“并不衰败”是本质的、永恒的。 2.视角转换，体会“物我交融” 学生活动：用“旁观者”的口吻重写“蜂儿如一朵小雾”这段描写，再与原文对比。 示例（旁观者版）：“有一只蜂在飞，几只蚂蚁在爬，瓢虫飞走了，露水从草叶上滴下来。” 对比讨论：原文与改写版有什么不同？为什么史铁生能写出这么动人的句子？ 教师点拨：原文充满敬畏与融入感。当史铁生把自己放低到与蜂儿、蚂蚁同样的位置，他不是在“看”它们，而是在“参与”它们的生命。这就是“物我交融”——物中有我，我中有物。 探究新知 任务群四：梳理心路，理解“向死而生” 绘制“史铁生的地坛”心理地图 学生活动：以文本为蓝本，绘制一幅“史铁生的地坛”心理地图。标注关键地点和意象，并用不同颜色标示作者不同阶段的心境。 教师提供框架： 阶段 心境 文中依据 初入地坛 绝望、逃避 “找不到工作，找不到去路” 长期独处 沉思、观察 “一连几小时专心致志地想关于死的事” 融入自然 领悟、接纳 看到“蜂儿如一朵小雾”等细微生命 走出阴影 通透、超越 “死是一件不必急于求成的事” 教师点拨：地坛最初是“逃避一个世界的另一个世界”，最终成为“理清思绪、看清自己的镜子”。史铁生的轮椅轨迹，划出了一条现代人的精神抛物线——从质问“要不要去死”，到思考“怎么活”。正如加缪笔下的西西弗斯——当巨石注定滚落，攀登的姿态本身便是对荒诞的反抗。 课堂小结 本节课我们走近了史铁生——一个在21岁失去双腿的青年作家；梳理了文章的结构——两部分分别写“我与地坛”和“我与母亲”；走进了地坛的深处——看到了荒芜中的生机，感受到了“物我交融”的境界，也梳理了史铁生从绝望到领悟的心路历程。地坛给了他什么？不是一个答案，而是一种目光——一种在荒芜中看见生机、在绝境中找到尊严的目光。 课堂练习 1.下列词语中加点字的注音全部正确的一项是（　） A.坍圮（tān pǐ）　熨帖（yùn tiē）　宿命（sù） B.亘古（gèn）　　猝然（cù）　　　恪守（kè） C.蝉蜕（chán duì）撅（juē）　　　窸窣（xī sū） D.炫耀（xuán）　 坍圮（dān pǐ）　熨帖（yù tiē） 参考答案： B（A项“熨帖”应为yù tiē；C项“蝉蜕”应为chán tuì；D项“炫耀”应为xuàn，“坍圮”应为tān pǐ） 2.下列词语中没有错别字的一项是（　） A.失魂落魄　亘古不变　窸窸窣窣 B.玉砌雕栏　专心至志　荒芜冷落 C.急于求成　摇头晃恼　身不由己 D.浮夸琉璃　苍桑巨变　如愿以偿 参考答案： A（B项“专心至志”应为“专心致志”；C项“摇头晃恼”应为“摇头晃脑”；D项“苍桑”应为“沧桑”） 3.下列对课文内容的理解，不正确的一项是（　） A.课文第一部分主要写“我”与地坛的关系，以景物描写为主。 B.课文第二部分主要写“我”与母亲的关系，采用追忆回想的方式。 C.地坛在作者眼中是“荒芜但并不衰败”的。 D.作者最终认为“死是一件必须急于求成的事”。 参考答案： D（作者的观点是“死是一件不必急于求成的事”） 作业布置 1.背诵课文第5段中你最喜欢的一处景物描写。 2.预习第二部分，思考：母亲的爱有哪些特点？“我”对母亲的情感经历了怎样的变化？ 板书设计 我与地坛（节选） 史铁生 地坛：荒芜 · 不衰败 ↓ 蜂儿·蚂蚁·瓢虫·露水 （细微生命 · 尊严与生机） ↓ “看客” → “参与者” （物我交融） ↓ 绝望 → 沉思 → 观察 → 领悟 ↓ “死不必急于求成” 新课导入 第二课时 地坛给了史铁生活下去的勇气，但还有一个人，一直在他身后默默地守护着他——他的母亲。史铁生说：“现在我才想到，当年我总是独自跑到地坛去，曾经给母亲出了一个怎样的难题。”今天，让我们一起走进这个“难题”。 任务群任务群 任务群五：品读母爱，感悟深情 任务群六：整合探究，深化理解 探究新知 任务群五：品读母爱，感悟深情 1.母亲的“难题” 学生活动：默读第二部分，找出母亲为“我”做了哪些事，完成表格： 母亲的举动 体现了什么 “她知道我心里的苦闷” 理解、懂得 母亲来找我，“只要见我还好好地在这园子里，她就悄悄转身回去” 牵挂、克制 “她视力不好，端着眼镜像在寻找海上的一条船” 艰辛、执着 母亲“知道我有些事不宜问” 尊重、隐忍 教师点拨：母亲的爱有三个层次—— 表层：无微不至的关怀与照顾。 中层：隐忍与克制——她知道儿子需要独处，于是“悄悄转身”，把焦虑和担忧藏在自己心里。 深层：理解与尊重——她“不是那种光会疼爱儿子而不懂得理解儿子的母亲”。 2.从“忽视”到“愧疚”的情感转变 学生活动：找出文中体现“我”对母亲情感变化的语句。 预设回答： 最初：“我那时脾气坏到极点”“经常是发了疯一样地离开家。” 后来：“现在我才想到”“我那时不懂”“我真是多么希望我的母亲还活着。” 最终：“这园中不单是处处都有过我的车辙，有过我车辙的地方也都有过母亲的脚印。” 教师点拨：史铁生对母亲的情感经历了“忽视—追悔—理解—怀念”的转变。最动人的是最后一句——“有过我车辙的地方也都有过母亲的脚印”——车辙是“我”的生命轨迹，脚印是母亲的默默陪伴。两条痕迹交织在一起，再也分不开。 探究新知 任务群六：整合探究，深化理解 探究“我、地坛、母亲”的三重关系 学生活动：小组讨论——地坛和母亲对“我”分别意味着什么？二者之间有什么联系？ 预设回答： 地坛：是“我”逃避现实、沉思生命、获得领悟的精神家园。 母亲：是“我”生命中默默的守护者、理解者，是“我”学会爱的启蒙者。 联系：地坛给了“我”活下去的勇气，母亲给了“我”活下去的理由。地坛是“我”与生命对话的场所，母亲是“我”与人间联结的纽带。 教师点拨：地坛让“我”学会了“向死而生”——接纳苦难、超越苦难；母亲让“我”学会了“向爱而生”——感受爱、理解爱、传递爱。二者共同构成了史铁生精神重建的双重支柱。 课堂小结 两节课，我们读了一个人的故事——一个在21岁失去双腿的年轻人，如何在一座荒芜的古园里、在一位沉默的母亲身后，找到了活下去的勇气和意义。史铁生用他的经历告诉我们：生命的意义不是被给予的，而是在苦难中自己寻找、自己创造的。而母爱，是这条寻找之路上最温暖的光。 课堂练习 阅读下面的句子，回答问题： “这园中不单是处处都有过我的车辙，有过我车辙的地方也都有过母亲的脚印。” （1）这句话运用了什么修辞手法？ （2）“车辙”和“脚印”分别象征着什么？ （3）这句话表达了作者怎样的情感？ 参考答案： （1）象征/借代。 （2）“车辙”象征着“我”在地坛中走过的生命历程、心路轨迹；“脚印”象征着母亲对“我”默默的追随、守护与陪伴。 （3）这句话表达了作者对母亲深切的怀念与愧疚之情。“车辙”与“脚印”的交织，象征着母子生命的紧密联结——无论“我”走到哪里，母亲的爱都与“我”同在。史铁生终于理解了母亲的爱，但母亲已经不在了，这种“迟到的理解”中蕴含着深深的追悔与永恒的思念。 作业布置 1.完成本课《分层作业》。 2.以“_____，我想对你说”为题（横线上填“史铁生”或“地坛”或“母亲”），写一段200字左右的文字，表达你学完本文后的感悟。 3.推荐阅读 课外阅读史铁生的《合欢树》《秋天的怀念》，比较这三篇作品中母爱主题的异同。 板书设计 我与地坛 我与母亲 ↓ ↓ 荒芜·不衰败 理解·隐忍·尊重 ↓ ↓ 向死而生 向爱而生 ↓ ↓ 生命的双重救赎：“车辙”与“脚印”的交织 母爱，是最深情的陪伴。 教学反思 1.成功之处 （1）核心价值定位准确，情感共鸣充分激发。本课紧扣“生命对话”的独特定位展开教学，通过“车辙与脚印”意象分析，成功触动了学生的情感共鸣。在第二课时，当学生说出“车辙是史铁生走过的路，脚印是母亲走过的路，它们重叠在一起，就是母子连心”时，情感目标已然达成，课堂气氛温暖而深沉。 （2）活动设计有效，突破教学难点。“旁观者vs参与者”视角转换活动收效显著——学生通过改写对比，直观感受到史铁生语言中“物我交融”的特质，突破了本文最大的教学难点。“绘制心理地图”的动手活动充分调动了学生参与热情，使抽象的心路历程变得可视化。 （3）读写结合落实到位。作业“给史铁生写一封信”激发了学生深度参与，有学生写道：“谢谢你让我知道，苦难不是用来战胜的，是用来共处的。”这种发自内心的真实感悟，证明了文学教育能够抵达学生心灵深处。 2.不足之处 （1）第一课时内容过载，节奏前紧后松。“品读景物”与“梳理心路”两个任务群均需充分展开，但合并于一课时导致讨论深度不足，课堂练习环节被迫压缩，学生缺乏当堂消化的时间。 （2）导入环节缺乏冲击力。第一课时以“21岁失去双腿”平铺直叙切入，未能迅速建立学生与文本之间的情感联结。若能以地坛实景图片或史铁生访谈片段导入，效果更佳。 （3）哲学讨论未做分层设计。“向死而生”的讨论对部分学生过于抽象，而基础薄弱的学生在填写心路历程表格时只能“抄原文”而不会“提炼概括”，说明思维台阶铺设不够细致。 3.改进方向 （1）调整课时分配，优化节奏。将“视角转换”对比活动前置为预习任务，课堂直接展示讨论成果，为深度探究腾出时间；同时将“梳理心路”拆分为“找依据+悟哲理”两个阶梯，降低思维门槛。 （2）丰富导入手段，强化情境。增加地坛实景图片、史铁生访谈片段等多媒体素材，通过视听冲击快速建立情感联结。 （3）分层设置问题，关照全体。提供“情绪词库”（绝望—迷茫—平静—感悟—通透）供学生选择填空，降低概括难度；设置基础层“梳理情感变化”与提升层“探究哲理内涵”两档目标，确保每位学生学有所获。同时引入加缪“西西弗斯”譬喻辅助理解“向死而生”，以跨文本对话深化哲学认知。 1 学科网（北京）股份有限公司 学科网（北京）股份有限公司 学科网（北京）股份有限公司 $