23《司马光》教学设计-2026-2027学年语文三年级上册统编版

该小学语文教学设计聚焦《司马光》文言文理解与人物品质感悟，通过情境图想象庭院玩耍、孩子落水的危急场景导入，结合解题介绍司马光生平，创设“文言侦探”情境，搭建“情境导入—朗读识字—借助注释理解—品读感悟”的学习支架，引导学生初识文言。 特色在于以情境教学和多元朗读为抓手，通过归类与语境识字强化“司、登、持”等字的形义，对比品读“众皆弃去”与“光持石击瓮”，结合《宋史》补充资料探究人物沉着机智的成因，落实文化自信与语言运用素养。帮助学生培养文言语感与思维能力，为教师提供可操作的文言启蒙策略，提升教学效率。

小学语文统编版三年级上册 第八单元第一节《司马光》教案 授课教师：________ 授课时间：_________ 累计___课时 课题 《司马光》 课型 新授课 教材 分析 本课《司马光》选自《宋史·司马光传》，记叙了司马光幼时沉着救人的故事：一群孩子在庭院玩耍，一儿失足跌入瓮中，众人惊慌逃散，唯司马光急中生智，持石击破瓮体，水流涌出，落水儿童得救。全文仅26字，语言凝练，叙事清晰，通过“登”“跌”“没”“持”“击”“破”“迸”“活”等动词精准勾勒危急情境与果敢行动，凸显司马光临危不惧、机智勇敢的品质，契合第二学段“借助注释理解文言文”的学习要求，是学生初识文言、感知人物形象的经典范例。 学情 分析 课文选自《宋史·司马光传》，是一则简短而富有教育意义的文言小故事。该年级学生已初步接触文言文，具备借助注释理解浅显文言词句的能力，但对单音节词（如“庭”“瓮”“迸”）和省略句式仍需强化感知；心理上好奇心强、崇拜榜样，易被司马光沉着机智的形象感染。教学中宜紧扣注释引导逐句疏通，通过角色朗读、情境想象体会人物品质，避免逐字串讲，重在培养文言阅读兴趣与基本语感。 教学 目标 语言运用 认识“司、皆、弃”3个生字，会写“司、登、跌、皆、弃、持、击”7个生字。正确、流利地朗读课文，背诵课文。 思维提升 能借助注释理解课文内容，初步了解文言文的特点，学习借助注释读懂文言文的方法。 审美创造 通过朗读感受文言文的音韵节奏，体会文言文语言简洁、生动形象的特点，感知人物沉着冷静的行为之美。 文化自信 感悟司马光临危不惧、机智救人的品质，体会中华传统文化中“以智勇处变”的精神，增强文化认同。 教学 重难点 ▲重点： 正确、流利地朗读课文，背诵课文，借助注释理解文言文内容，了解司马光砸瓮救人的故事。 ■难点： 体会司马光在紧急时刻沉着冷静、机智救人的品质，感受文言文简洁凝练的语言特点。 流程 教学设计 备课 导入 情境图导入 同学们，闭上眼睛，想象一下——阳光暖暖的，青砖铺的小院里，几个孩子正追着跑、笑着闹，踢毽子、丢手绢、捉迷藏……忽然，“咚”一声闷响！一个小朋友一不小心，脚下一滑，“扑通”掉进了一个大陶罐里！水哗啦啦漫上来，他扑腾着，小手刚伸出罐口又沉下去……其他孩子吓得愣住了，有的转身就跑，有的急得直跺脚——这时候，一个穿着青布短褂的男孩，抓起一块石头，稳稳地、用力地砸向陶罐！“哐当！”水涌出来，小伙伴得救啦！ 睁开眼睛！这个临危不乱、机智勇敢的男孩是谁呢？——他就是我们今天要认识的主人公：司马光！ 板书课题，引导解题 （教师边写边读）“司马光”——注意哦，这不是一个普通的名字，而是一篇古文的题目！大家发现了吗？这篇课文没有用“古诗”“故事”“记事”这样的词来命名，而是直接用人物的名字当题目。猜一猜：为什么题目就叫《司马光》？ （稍作停顿，微笑等待） 对啦！因为整件事，就是围绕“司马光”这个人展开的——他做了什么？怎么做的？为什么大家记住的不是那个掉进瓮里的孩子，而是他？题目就像一把钥匙，轻轻一转，就带我们走进他的童年时光！ 介绍司马光 司马光（1019—1086），字君实，陕州夏县（今山西夏县）人，北宋著名政治家、史学家、文学家。他小时候就爱读书、肯动脑，长大后主持编纂了中国历史上第一部编年体通史——《资治通鉴》，整整写了19年！这本书像一面镜子，照见历史的兴衰成败，连皇帝都爱不释手。不过呀，今天我们不读大部头，而是翻开他童年的一小页——看七岁的小司马光，如何用一块石头，砸出一个流传千年的智慧故事！ 创设情境 现在，请你轻轻翻开课本第×页，那里静静躺着一段短短二十几个字的古文。别小看它——它没有华丽的词藻，却藏着最真实的勇气；它没有长长的句子，却讲清了一个惊心动魄的瞬间。今天，我们就化身小小“文言侦探”，一起读一读、想一想、演一演：那个“持石击瓮”的孩子，到底做对了什么？他的冷静和果断，又从哪儿来？准备好了吗？让我们——走进宋朝的小庭院，遇见七岁的司马光！ 教学内容与过程 读课文，学生字 1.初读诗文，读准字音，感知节奏。 （1）教师示范朗读，节奏清晰、语速适中，突出文言简洁有力的特点： 群儿/戏于庭，一儿/登瓮，足跌/没水中。众皆/弃去，光/持石/击瓮/破之，水迸，儿/得活。 （2）学生自由朗读，要求：读准字音，不添字、不漏字、不倒读；特别注意“皆（jiē）”“弃（qì）”“迸（bèng）”的声调与发音——“皆”是第一声，不是第二声；“弃”是第四声，注意“qì”中“i”短促有力；“迸”读第四声，不读“bìng”。 （3）指名朗读，师生共同正音。预设学生易错：“登（dēng）”可能误读为“dēn”；“持（chí）”可能误读为“cì”或“shí”，教师强调“chí”是翘舌音，可联系“支持”“坚持”巩固；“击（jī）”注意“j”不带介音，直呼“jī”，可对比“机、鸡”强化记忆。 2.多元识字，认清字形，理解字义。 （1）归类识字法：聚焦“司、登、跌、皆、弃、持、击”七字，按结构分类感知。 ①半包围结构“司”：教师引导回顾一年级下册“书写提示”——半包围结构先写外框“厶”，再写内部“一”，强调笔顺是“横折钩、撇、点、横”，外框宜舒展，内部“一”居中托稳；联系生活组词“司机”“司法”，理解“司”本义为“掌管”，此处作人名专用字，不取本义。 ②上下结构“登、皆、弃”： —“登”：上半部分“癶”由横撇、点、撇、撇、捺组成，左低右高，两撇平行、短而有力，捺从竖中线起笔，舒展稳重心；联系“登山”“登高”，体会“登”有“向上、踏上”之意，呼应“一儿登瓮”的动作； —“皆”：上部“比”首笔为横（非撇），第三笔是撇，整体宽于下部“白”，“白”略收；结合注释④“皆——全，都”，联系“皆大欢喜”“举世皆知”，强化“全、都”的核心义； —“弃”：上窄下宽，“亠”宜小，“厶”居中，“木”舒展托底；结合注释⑤“去——离开”，点明“弃”比“去”程度更重，含“主动舍弃、丢下不管”之意，为后文“众皆弃去”埋下情感伏笔。 ③左右结构“跌、持”：强调左窄右宽。“跌”左“足”旁略收，右“失”横画间距匀称，末笔捺舒展；联系“跌倒”“摔倒”，紧扣“足跌没水中”的危急情境；“持”左“扌”短而有力，右“寺”三横长短错落（上横最短、中横最长、下横次长），横距均匀；联系“手持”“支持”，突出“持石”是主动、沉稳的动作，与“众皆弃去”形成鲜明对比。 ④独体字“击”：教师示范田字格中书写要点——第一笔短横居上，第二笔竖折折钩向右下伸展，第三笔短横托底，整体重心平稳；联系“击打”“攻击”，但在此处“击瓮”是紧急施救，非暴力，引导学生体会“击”的果断与智慧。 （2）语境识字法：将生字回归原文，结合注释理解词义。 ①聚焦“庭”“瓮”“没”“迸”等注释词，不单独认读，而随文解义： —“戏于庭”：“庭”即庭院（注释②），引导学生想象“孩子们在自家院子里玩耍”的生活画面； —“登瓮”：“瓮”是口小肚大的陶器（注释③），教师用语言描述其形状与盛水特性，帮助学生理解为何“足跌”即“没水中”； —“没水中”：“没（mò）”读第四声，意为“沉入”，非“没有”；联系“淹没”“沉没”，体会孩子处境之危急； —“水迸”：“迸（bèng）”是涌出、喷射（注释⑧），引导学生想象“瓮破瞬间水流喷溅”的动态画面，感受救援之及时有效。 ②重点辨析“之”（注释⑦）：指代“瓮”，非泛指；通过替换法体会——“击瓮破之”=“击瓮破它”，明确“之”为代词，指前文出现的“瓮”，初步渗透文言虚词的指代功能，不拓展其他用法。 3.合作朗读，读出画面与情感。 （1）同桌互读，一人读一句，互相提醒节奏与语气：前两句平缓叙述（群儿戏于庭……），第三句稍顿、语速加快（众皆弃去），第四句铿锵有力（光持石击瓮破之），末两句轻快上扬（水迸，儿得活），体现转危为安的喜悦。 （2）全班接读：教师读前半句，学生读后半句，如“群儿——戏于庭”，“一儿——登瓮”，“足跌——没水中”，在节奏呼应中自然体会事件发展脉络与人物行为对比。 （3）预设学生能通过朗读初步感知：司马光临危不乱、沉着机智的形象，以及“众皆弃去”与“光持石击瓮”的强烈反差，为后续深入理解人物品质奠定语感基础。 品读共赏，感悟体会 1. 品读“群儿戏于庭，一儿登瓮，足跌没水中”。 （1）设问交流：这句话里藏着几个画面？请你闭上眼睛，听老师读一遍，边听边在脑海里“放电影”——你看到了什么？听到了什么？感受到了什么？ 【思考引导】提示学生关注动词：“戏”“登”“跌”“没”，想象孩子们奔跑嬉闹的热闹、瓮口幽深的危险、孩子瞬间沉没的惊惶。可追问：庭院里原本是欢声笑语，为什么读着读着，心突然“揪”起来了？ 【教师讲解】同学们说得真好！“戏于庭”三个字，写出了孩童天真的自由与生机；“登瓮”看似寻常玩耍，却暗藏危机——瓮口小、肚大、光滑，孩子攀爬时重心不稳；“足跌”是意外发生的刹那，“没水中”更令人窒息：不是“掉进水”，而是“沉没”，说明水深、动作快、毫无缓冲！短短十五个字，如镜头推移：由远及近、由动到静、由乐转危。这正是文言的凝练之美——不写哭喊，却让人听见惊叫；不写慌乱，却让人看见水面涟漪。 2. 品读“众皆弃去，光持石击瓮破之，水迸，儿得活”。 （1）对比设问：面对落水同伴，“众”与“光”的反应截然不同。“众皆弃去”中的“皆”字，强调了什么？（所有人）那“弃去”仅仅是“离开”吗？联系生活想一想：如果你在现场，会怎么做？为什么大家“都”选择了离开？ 【思考引导】引导学生体会“弃”字的分量——不是犹豫，不是观望，而是集体性撤离；不是怕脏、怕累，而是本能恐惧：瓮太重、水太深、自己太小……他们不是冷漠，而是缺乏应对突发危机的经验与勇气。 【教师讲解】对！“弃”字如一把尺，量出了孩童群体的本能反应；而“光”字如一道光，照出了非凡的定力。“持石击瓮破之”——注意这个“持”：不是慌乱抓起一块石头乱砸，而是冷静选择、稳稳拿起；“击”不是轻敲，而是果断猛击；“破之”的“破”字干脆利落，没有半分迟疑！更妙的是“水迸”二字：不是“水流出来”，而是“迸”——像泉水喷涌、像压力释放、像生命重获呼吸！一个“迸”字，让画面瞬间活了：水花四溅、阳光闪烁、孩子浮出水面咳出第一口气……这哪里是救人？这是以智破局、以勇担责、以果决赢时间！ 3. 深入探究：司马光为何能“不弃”？ （1）资料补充与设问：《宋史·司马光传》记载，他七岁“凛然如成人”，听到《左氏春秋》讲史，回家能复述大意，从此手不释卷。他父亲是朝廷官员，家中常有宾客论政谈史。想一想：这样成长环境，可能给了他哪些看不见的“准备”？ 【思考引导】提示学生联系已学知识：二年级学过《曹冲称象》，知道“遇事多想方法”；三年级学过《司马光》插图中他沉静专注的眼神；再结合“七岁如成人”“听史能复述”，引导思考：阅读积累、观察习惯、家庭熏陶，如何悄然塑造一个人的临危反应？ 【教师讲解】同学们说得非常到位！司马光不是天生神童，而是日日浸润在“思辨”之中：听历史故事，学的是人物抉择；读圣贤之言，养的是责任担当；看父亲待客论事，悟的是条理与担当。所以当危机降临，别人想到的是“我做不到”，他想到的是“怎样才能做到”。这不是力气大小的问题，而是思维习惯的差异——别人用脚逃，他用心想；别人用眼慌，他用手干！这正是“少年老成”的真正含义：不是失去童真，而是早早长出了守护他人的肩膀。 4. 朗读提升：带着画面与情感，读出节奏与力量。 （1）教师示范朗读，突出停顿与重音：“群儿/戏于庭，一儿/登瓮，足跌/没水中。众/皆弃去，光/持石/击瓮/破之，水/迸，儿/得活。” （2）小组合作演读：一人读旁白，一人模拟“群儿”慌乱跑开的脚步声（轻快杂乱），一人模拟“光”沉稳取石、果断击瓮的拟声（“咔！”“哗——！”），最后齐诵“儿得活！”（声音由弱渐强，充满希望）。 （3）全班配乐诵读（配古琴泛音背景音），要求：读“戏于庭”轻快明亮，读“没水中”语速骤缓、气息下沉，读“光持石……”字字铿锵、节奏坚定，读“水迸”短促有力，读“儿得活”舒展上扬，如拨云见日。 5. 字形聚焦：回归书写，深化理解。 （1）聚焦“登”“持”“击”三字，结合课文情境讲写法： • “登”字上半部如人奋力攀爬——两撇平行短促，捺画舒展如踏稳瓮沿，提醒学生：写“登”时，要写出那份向上托举的力量感； • “持”字左“扌”如手紧握石块，右“寺”横画长短错落如石棱分明，强调“持”不是随便拿，而是稳稳攥住、牢牢掌控； • “击”字独体却极富动感：第一笔短横如蓄势，第二笔“竖”如臂挥下，最后“二”与“山”组合似石破瓮裂之形——写时注意“山”部三竖间距均匀，末笔竖画挺直有力，象征一击必中！ （2）教师同步板书示范，边写边口诀点拨：“登字登高捺要展，持字提手稳又坚，击字一击山石裂！”学生书空后，在田字格中各写两遍，同桌互评：是否写出“登”的向上、“持”的坚定、“击”的果决？ 6. 小结升华： 同学们，这篇短短二十四字的文言，没有一句抒情，却让我们心头滚烫；没有一处描写外貌，却让司马光的身影无比清晰。他不是靠力气胜出，而是靠冷静的头脑、担当的勇气、迅捷的行动——这，就是中华少年最本真的精神底色：临危不乱，智勇双全，舍己为人。今天，我们读的不仅是一个故事，更是一颗在危难中依然明亮的心。下课前，请大家轻声对自己说一句：“遇到困难，我也可以像司马光一样——想一想，稳一稳，做一做。” 拓展延伸，提升素养 1. 请学生以“谁+在什么情况下+做了什么+结果怎样”的句式，口头总结课文内容，预设学生能说出“一群孩子在庭院里玩，一个孩子掉进瓮里，大家都跑了，司马光拿石头砸破瓮，孩子得救了”，教师点评并提炼：这篇小古文讲了司马光在同伴遇险时，沉着冷静砸瓮救人的故事，同时强调“皆”“迸”等关键字的意思，回顾理解古文的方法——结合注释、联系上下文。 2. 组织“情景模拟说做法”活动：请学生假设自己是当时在场的孩子，说说除了司马光的办法，还有哪些可行的救人方式，预设学生能说出“喊大人来”“找绳子拉”等，教师引导对比：这些方法都能救人，但司马光的办法最直接快速，突出他的机智果敢。 3. 出示《宋史·司马光传》中关于司马光的补充记载片段：“光生七岁，凛然如成人，闻讲《左氏春秋》，爱之，退为家人讲，即了其大指。自是手不释书，至不知饥渴寒暑。”请学生借助注释理解大意，教师讲解：这部分写出司马光从小就聪慧好学，帮助学生更全面地认识司马光这个人物。 4. 带领学生齐背课文，巩固对古文的记忆和理解。 课堂 总结 同学们，本节课我们学习了文言文《司马光》，通过“情境导入—朗读正音—借助注释理解文意—品读人物形象”的环节，读懂了司马光砸瓮救人的故事。我们结合注释理解了“庭”“瓮”“没”“迸”等关键词，掌握了文言文中“之”“皆”“去”等常用虚实词的含义与用法，初步感知了文言文简洁凝练的语言特点。重点体会了司马光在危急时刻沉着冷静、机智果敢的品质，认识到他临危不乱、勇于担当的少年形象。大家能正确朗读、背诵课文，并尝试用自己的话讲好这个故事，为今后学习文言文打下了良好基础。 板书 设计 司马光 儿跌瓮中 众弃 光击瓮 儿活 课后 任务 1.朗读课文，读准字音，读出节奏，能用自己的话说说司马光救人的经过。 2.和家人演一演这个故事，注意表现“众皆弃去”和“光持石击瓮”的不同反应。 教学 反思 教学亮点： 1.紧扣“文化自信”与“责任担当”核心素养，以司马光临危不乱、智救同伴的行为为切入点，引导学生体会中华传统美德中“仁爱”“果敢”“智慧”的统一，实现文言启蒙与价值观涵育的自然融合。 2.聚焦文言特殊表达，通过“群儿”“众皆”“光持石”等短语对比，凸显主语省略与动作连贯性，帮助学生建立文言简洁性语感，落实“语言运用”素养。 3.以“破瓮—救儿”因果链为支架，组织学生梳理事件逻辑，培养初步的叙事性文言文本理解能力，呼应第二学段“借助注释读懂浅易文言”的课标要求。 教学改进： 部分学生对“弃去”背后的心理动因理解浅表，易简单归因为“胆小”，未能深入体会儿童群体在突发情境中的真实反应。后续可设计角色代入式追问：“如果你在现场，会怎么做？为什么司马光能想到砸瓮？”引导学生辩证理解“沉着”与“经验”“观察力”的关联，强化思维品质培养。 学科网（北京）股份有限公司 $