《石钟山记》教学设计 2025-2026学年统编版高二语文选择性必修下册

该高中语文教学设计聚焦《石钟山记》“质疑→考察→结论”的逻辑结构，通过“名从何来”情境导入，播放钟声、鼓声音频引发推测，串联苏轼实证精神与《赤壁赋》的比较阅读，以时间线、三笑情感分析为学习支架。 特色在于“质疑质疑者”的批判性思维设计，引入后人对苏轼结论的质疑，结合三笑情感暗线与声音描写的情绪曲线，培养思维能力与审美创造。通过比较阅读、思辨讨论等方法，助力学生深化文化自信，为教师提供丰富的教学资源与活动设计。

《石钟山记》教学设计 2025-2026学年统编版高二语文选择性必修下册 课时：1课时（45分钟） 一、课标分析 ◆ 1. 核心素养对标 核心素养维度 具体要求 本课落实路径 语言建构 与运用 通过梳理文言材料，积累言语经验， 把握古代汉语的特点和运用规律。 ①掌握‘鼓’‘扣’‘聆’‘臆断’等重点实词的释义和用法，积累文言词汇； ②品析第二段夜探部分声音描写的妙处——象声词（‘噌吰’‘窾坎镗鞳’）、比喻、通感等多重手法； ③通过诵读体会苏轼散文张弛有度的节奏感——叙述的舒缓→夜探的紧张→议论的斩截。 思维发展 与提升 通过语言运用，获得直觉思维、形象思维、 逻辑思维、辩证思维和创造思维的发展。 ①梳理全文‘质疑→考察→结论’的逻辑链条，训练归纳推理与因果分析能力； ②通过‘苏轼的结论也对吗？’（后人对石钟山命名另有他说）的思辨讨论，培养‘质疑质疑者’的批判性思维； ③通过苏轼‘三笑’的比较分析，理解情感的层次演进。 审美鉴赏 与创造 通过审美体验、评价等活动，形成正确的 审美意识、健康向上的审美情趣与鉴赏品位。 ①感受苏轼夜探石钟山时营造的幽深、神秘、恐怖与壮美交织的意境——体会中国古代游记散文写景的极高造诣； ②品味‘大石侧立千尺，如猛兽奇鬼，森然欲搏人’的险怪之美； ③理解苏轼散文‘随物赋形’的审美特点——深夜探险的惊险与哲理议论的从容形成张力。 文化传承 与理解 继承和弘扬中华优秀传统文化， 增强文化自信，理解多样文化。 ①理解苏轼‘事不目见耳闻而臆断其有无，可乎’所体现的实证精神和求真态度； ②建立‘说理游记’的文体意识——与《赤壁赋》的‘哲理游记’、《登泰山记》的‘写景游记’对比，认识中国游记散文的多重面向； ③理解宋代文人‘格物致知’的精神传统。 ◆ 2. 学习任务群对接 本课属于‘中华传统文化经典研习’学习任务群（选择性必修）。该任务群要求：‘引导学生通过阅读中华传统文化经典作品，积累文言阅读经验，培养民族审美趣味，增进对中华优秀传统文化的理解，提升对中华民族文化的认同感、自豪感，增强文化自信。’《石钟山记》兼具游记的文学美感和说理的思想深度——它既有《赤壁赋》式的山水意境营造，又有独特的理性探究精神——是学生理解宋代文人‘情理兼备’写作风貌的典范之作。 ◆ 3. 单元任务对接 本课所在选择性必修下册‘中华传统文化经典研习’单元，苏轼的《石钟山记》与前后篇目形成互文关系。在前面的课文中，学生已经领略了苏轼在《赤壁赋》中‘寄蜉蝣于天地，渺沧海之一粟’的哲学超越；在本课中，他们将看到一个‘另一个苏轼’——不是月下泛舟的哲人，而是深夜探险的‘实证者’。两篇游记合在一起，才是完整的苏轼：既是诗人哲学家，也是求真务实者。 二、教材分析 ◆ 1. 文本定位 《石钟山记》是北宋文学家苏轼（1037-1101）的一篇游记散文，写于元丰七年（1084年）。这一年，苏轼结束了四年黄州贬谪生涯，调任汝州团练副使。赴任途中，他绕道江西湖口，与长子苏迈夜探石钟山，探寻其命名由来，随后撰成此文。 这篇文章的独特之处在于：它既是一篇‘游记’（记游石钟山的过程），又是一篇‘考察报告’（探究石钟山得名的真实原因），更是一篇‘说理散文’（由考察引出‘事不目见耳闻不可臆断’的普遍道理）。在古典散文中，将旅行、考察、议论融为一体的写法极为罕见，《石钟山记》是这一文体的巅峰之作。 ◆ 2. 文章结构分析 全文分为三段，呈现‘质疑→求证→论断’的递进结构——这也是科学探究的经典范式。 段落 内容要点 写法特点 情感线索 逻辑功能 第一段 （质疑） 提出石钟山得名的两种旧说—— 郦道元‘水石相搏’说 与李渤‘扣石聆声’说， 并分别提出质疑。 引述旧说→验证质疑→ 用事实说话： ‘今以钟磬置水中， 虽大风浪不能鸣也’ 怀疑 提出问题 第二段 （求证） 记述亲自夜探石钟山的经过—— 发现石钟山发声的真正原因： 山下石穴罅， 与风水相吞吐而发声。 按时间顺序叙事： 暮→夜→将归→ 忽闻→徐察→方知。 描写与叙述交替。 惊惧→ 释然→ 领悟 获取证据 第三段 （论断） 由考察得出结论： ‘事不目见耳闻而臆断其有无， 可乎？’ 并补充写作缘由。 议论为主， 反问句增强力度， 补叙交代写作背景。 自信→ (微隐忧) 得出结论 ◆ 3. 苏轼的'两个侧面'——知人论世 理解《石钟山记》，需要先理解一个关键问题：苏轼为什么要在赴任途中绕路去探石钟山？ 1084年的苏轼，刚刚结束了人生中最黑暗的四年——乌台诗案后被贬黄州，经历了从高官到囚犯的巨大落差。但在黄州四年，他没有沉沦，反而完成了精神上的蜕变：《赤壁赋》《念奴娇·赤壁怀古》《定风波》《记承天寺夜游》等一大批千古名篇都写于黄州。可以说，黄州四年是苏轼成为‘苏东坡’的关键时期。 离开黄州时，苏轼已经完成了从‘政治家的苏轼’到‘文人的苏轼’的转变。而这种转变的一个重要侧面，就是本课中所体现的：他在政治上失去话语权之后，将精力和才华转向了对世界的好奇心和对真理的探求。绕路探山，深夜泛舟，倾听水石之声——这既是求真，也是疗愈。写景的幽深恐怖（‘大石侧立千尺，如猛兽奇鬼’）中，暗含着贬谪岁月留在他内心深处的阴影；而最后的结论‘事不目见耳闻不可臆断’，又何尝不是对他当年因‘文字狱’被罗织罪名经历的一种无声回应？ ◆ 4. 对'结论'的再质疑——后人的不同发现 课堂上我们颂扬苏轼‘目见耳闻’的实证精神，但更值得思考的是——苏轼的结论就对吗？ 事实上，后世学者对石钟山的命名另有发现。明代罗洪先、清代俞樾等人实地考察后认为：石钟山得名并非因为声音，而是因为山形——全山皆石，中空如钟覆地。清代曾国藩也持此说。也就是说，苏轼虽然主张‘不可臆断’，但他的‘目见耳闻’也只看到了‘声音’这一个维度，而忽略了‘形状’。 这个‘反高潮’恰恰是本课最有思辨价值的内容——它提醒我们：‘目见耳闻’固然胜过‘臆断’，但‘亲眼所见’也未必等于‘全部真相’。真正的批判性思维，是不盲信任何人——包括不盲信苏轼。这个思辨点将贯穿课堂的环节六。 三、学情分析 ◆ 1. 学生已有基础 ① 知识储备：高二学生已学过《赤壁赋》（必修上册），对苏轼的生平、文风和精神世界有一定了解。在本单元前面可能已接触过其他宋代散文，对文言阅读的基本方法（利用注释、推断词义、梳理文脉）较为熟悉。 ② 能力水平：多数学生能借助注释理解文章大意，能把握‘质疑→考察→结论’的基本结构。但对苏轼为什么要用游记形式来说理、游记中的景物描写与议论之间是什么关系等问题，缺乏深入理解。尤其对‘记’这种文体与‘说’的融合，敏感度较低。 ③ 情感基础：高二学生已具备一定的思辨能力，正在形成独立思考的习惯。‘不必盲信’对他们而言是一个有吸引力的话题，‘质疑权威’的精神容易引起共鸣。但同时，部分学生可能停留在‘苏轼说的对’的层面上，缺乏‘质疑质疑者’的意识。 ◆ 2. 学习困难与对策 预期困难 具体表现 教学对策 困难一： 声音描写的 妙处感受不深 第二段的象声词（‘噌吰’ ‘窾坎镗鞳’）对现代 学生来说很陌生，可能 直接跳过或只是机械翻译。 ①用音频辅助：课前准备真实的‘钟声’和‘鼓声’音频，让学生先听后读； ②引导学生感受‘噌吰’（chēng hóng）和‘窾坎镗鞳’（kuǎn kǎn tāng tà）的声音质感——前者洪亮悠长（钟），后者清脆密集（鼓）； ③角色代入：‘如果你是苏轼，半夜在漆黑的山崖下，突然听到这种声音，你是什么感受？’ 困难二： 将文章简单理解为 {LSQ}凡事要亲自调查{RSQ} 学生容易得出一个 平面化的结论—— ‘就是要实地考察嘛’ 忽略文中丰富的情感和 精神内涵。 ①追问‘苏轼为什么要绕路去探一座山’——这背后有他贬谪经历后的精神诉求； ②分析文章中的‘情’——恐惧、惊喜、自得——而不仅是‘理’； ③引入后人对苏轼结论的质疑，打破‘苏轼说了就对’的思维定势。 困难三： 文言字词障碍较多 第二段密集的动作描写和 声音描写涉及大量实词 （‘硿硿’‘磔磔’‘噌吰’ ‘涵澹’‘罅’等）， 学生可能读不下去。 ①第一遍默读：只圈生词，不纠结，先读大意； ②第二遍带注释朗读：用PPT展示注音和释义； ③重点突破第二段第4句（声音描写的核心句），师生共读共译。 困难四： 对{LSQ}记{RSQ}文体特征 理解不够 学生学过《小石潭记》 《岳阳楼记》《醉翁亭记》， 容易将‘记’等同于 ‘写景抒情’， 不理解这篇‘记’ 为什么更像‘论’。 ①做一个简洁的文体对比：‘记’可以写景（《小石潭记》），可以抒怀（《岳阳楼记》），也可以说理（《石钟山记》）——‘记’又回来了，但带回了一个道理； ②追问：苏轼为什么要用‘记’而不是‘论’来写这个发现？——因为他‘亲自经历’了探寻的过程，‘记’比‘论’更有说服力。 四、教学目标 核心素养维度 教学目标 行为表现（可观测） 语言建构 与运用 ① 掌握‘鼓’‘扣’‘聆’‘臆断’‘殆’等重点实词的含义和用法，能准确翻译重要句子。 ② 梳理第二段‘暮→夜→将归→忽闻→徐察’的叙事时间线，把握文章的叙事节奏。 ③ 有感情地朗读全文，特别是第二段声音描写部分。 能正确释义并翻译； 能画出叙事时间线； 朗读时有语气变化。 思维发展 与提升 ④ 理清全文‘质疑→考察→结论’的逻辑结构，能用一句话概括每段大意。 ⑤ 通过‘后人对苏轼结论的质疑’，体会批判性思维的层次——从‘不盲信旧说’到‘不盲信目见’。 能完成三段的归纳概括； 能在讨论中表达‘为什么苏轼也可能错’的观点。 审美鉴赏 与创造 ⑥ 品读第二段声音描写，体会苏轼如何用象声词、比喻和通感营造幽深恐怖的意境。 ⑦ 揣摩苏轼‘三笑’（笑李渤/笑自己/笑而自信）的情感变化。 能说出至少两种声音描写手法； 能区分‘三笑’的语气和情感差异。 文化传承 与理解 ⑧ 理解‘事不目见耳闻而臆断其有无，可乎’的实证精神及其当代意义。 ⑨ 认识‘说理游记’这一文体特征，建立游记散文的多类型意识。 能举例说明实证精神在今天的价值； 能说出《石钟山记》与《赤壁赋》在文体上的两点区别。 五、教学重难点 ◆ 教学重点 ① 精读第二段夜探石钟山的部分——在疏通字词的基础上，品味苏轼写景状物的高超技艺，特别是声音描写的多种手法（象声词、比喻、侧面烘托、气氛渲染）。 ② 梳理全文‘质疑→求证→论断’的逻辑结构，理解苏轼‘事不目见耳闻而臆断其有无，可乎’的实证精神和思想价值。 ◆ 教学难点 ① 将文本理解从‘凡事要亲自调查’提升到‘批判性思维的多层次’——即从‘不盲信旧说’（苏轼质疑郦李）到‘不盲信苏轼’（后人质疑苏轼），建立真正的批判性思维意识。 ② 理解苏轼为什么要用‘游记’的形式来说理——将‘记’与‘论’打通，体会苏轼‘随物赋形’的散文艺术。 六、教学过程 ❖ 环节一：情境导入——“名从何来”之谜 ⏱ 4 【教师（导入语）】同学们，我们先来做一个‘命名推理’的小游戏。请听一段声音——（播放钟声的音频，约15秒）。这是什么声音？（鼓声，约10秒）。对，这是钟声和鼓声。 【教师】现在，如果我告诉你，有一座山，名字叫‘石钟山’——顾名思义，‘石头做的钟’。你觉得这座山为什么会叫这个名字？请你用一句话推测一下。 【预设学生回答A】因为山上有石头敲起来像钟声。 【预设学生回答B】因为山的样子长得像一口钟。 【预设学生回答C】因为有风吹过山的缝隙，发出像钟声一样的声音。 【教师】大家的推测非常精彩，而且——全都被古人想过！关于石钟山为什么叫石钟山，历史上主要有三种说法：第一种，北魏地理学家郦道元认为，是因为水拍打山石，声音像钟（声音说版本一）；第二种，唐代人李渤认为，是因为山石敲起来声音像钟（声音说版本二）；第三种，明清学者认为，是因为山的形状像一口倒扣的钟（形状说）。 【教师（过渡）】但早在北宋，有一位大文豪——苏轼——就对前两种说法都不满意。他决定亲自去探个究竟。他绕路数百里，在深夜带着儿子苏迈，划着小船，到石钟山的悬崖下面，听了一夜的水声和石声。回来后写了这篇文章——《石钟山记》。今天我们就来读这篇独特的文章，看看苏轼听到了什么，想到了什么——以及，他对了吗？ ❖ 环节二：初读感知——梳理文脉 ⏱ 5 ▸ （一）学生自由朗读 任务：自由朗读全文1遍。要求：①标注不认识的生字（如喀kā、磔zhé、噌吰chēng hóng、窾坎镗鞳kuǎn kǎn tāng tà、罅xià、鹘hú等）；②用一句话概括每段大意；③找出文中苏轼‘笑’了几次。 ▸ （二）师生共同梳理文脉 【教师】哪位同学来说说，三段各写了什么？用最简洁的话。 【预设学生回答】第一段写苏轼对郦道元和李渤两种说法的质疑。第二段写他夜里亲自去石钟山考察的经过。第三段写他的结论和感慨。 【教师】概括得非常准确。如果用三个关键词来串联全文，就是——‘疑’→‘探’→‘断’。“疑”是提出问题，“探”是获取证据，“断”是得出结论。这个结构，恰恰是科学探究的基本范式——提出问题→搜集证据→得出结论。苏轼在九百多年前，就已经用这个逻辑写文章了，这是非常了不起的。 【教师（过渡）】现在我们逐段精读。先看第一段——苏轼在质疑什么？他质疑的理由站得住脚吗？ ❖ 环节三：精读第一段——质疑的力量：苏轼如何推翻两种旧说 ⏱ 6 《水经》云："彭蠡之口有石钟山焉。"郦元以为下临深潭，微风鼓浪，水石相搏，声如洪钟。是说也，人常疑之。今以钟磬置水中，虽大风浪不能鸣也，而况石乎！至唐李渤始访其遗踪，得双石于潭上，扣而聆之，南声函胡，北音清越，桴止响腾，余韵徐歇。自以为得之矣。然是说也，余尤疑之。石之铿然有声者，所在皆是也，而此独以钟名，何哉？ 【教师】请大家注意看，第一段介绍了两种旧说，苏轼对二者的态度有什么不同？ 【预设学生回答】对郦道元的说法，他说‘人常疑之’——大家普遍都怀疑。对李渤的说法，他说‘余尤疑之’——我更加怀疑。 【教师】眼光很准！‘常疑’和‘尤疑’——一个是‘大家都怀疑’，一个是‘我特别怀疑’。苏轼对李渤的质疑比郦道元更强烈。为什么呢？我们来分析他的反驳逻辑。 ▸ 第一层追问：苏轼如何反驳郦道元？ 【教师】郦道元说：水石相搏，声如洪钟。苏轼怎么反驳的？ 【预设学生回答】‘今以钟磬置水中，虽大风浪不能鸣也，而况石乎！’——他说，把钟和磬放在水里，大风吹过，大浪打过，都不会发出声音，更何况是石头呢？ 【教师】对。这是一种‘类比推演’——用日常经验来检验旧说。钟和磬本来就是乐器，放在水里都不响；石头不是乐器，怎么可能被水拍打就发出钟声？这个反驳很有道理。但注意——苏轼用的是‘常识推理’，并没有做实验。他只是说‘按理说不可能’。 ▸ 第二层追问：苏轼如何反驳李渤？ 【教师】李渤的说法比郦道元的‘进步’在哪里？以及苏轼怎么反驳？ 【预设学生回答】李渤是亲自去了石钟山，找到了两块石头，敲了听声音。他比郦道元进步在‘实地考察了’。但苏轼反驳说：‘石之铿然有声者，所在皆是也’——能敲出声的石头到处都是，为什么偏偏这座山叫石钟山？ 【教师】妙！苏轼的反驳抓住了要害——李渤只证明‘石头能发声’，不等于证明了‘石头能发钟声’。这里的逻辑漏洞是‘偷换概念’：把‘能发声’等同于‘能发钟声因而得名’。所以苏轼‘尤疑之’——李渤的考察不彻底，结论靠不住。 ▸ 第三层追问：'是说也，人常疑之'——苏轼凭什么挑战权威？ 【教师】郦道元是北魏的大地理学家，李渤是当过江州刺史的官员。苏轼那时候刚结束贬谪，只是个团练副使——一个从八品的小官。他凭什么敢质疑前人的说法？ 【预设学生回答A】因为他觉得常识和逻辑不能支持那些说法。 【预设学生回答B】因为他自己打算去实地考察——光反驳没有用，需要有更可靠的证据。 【教师】两位同学说到了关键——‘常识逻辑’和‘实证精神’。苏轼质疑权威，不是出于傲慢，而是建立在‘常识推敲’和‘准备亲自验证’的基础上。‘人常疑之’——大家都在怀疑，但只有苏轼决定去‘实地验证’。质疑是起点，行动才是关键。 【设计意图】第一段看似简单，实际上包含了丰富的逻辑训练资源。通过分析苏轼反驳郦李的两种不同策略（类比推演vs逻辑漏洞分析），训练学生的论证分析能力。第三问‘凭什么质疑权威’——将文本理解提升到思辨层面，为后文‘质疑质疑者’做铺垫。 ❖ 环节四：精读第二段——夜探石钟山：声音与心灵的探险 ⏱ 12 元丰七年六月丁丑，余自齐安舟行适临汝，而长子迈将赴饶之德兴尉，送之至湖口，因得观所谓石钟者。寺僧使小童持斧，于乱石间择其一二扣之，硿硿焉。余固笑而不信也。至莫夜月明，独与迈乘小舟，至绝壁下。大石侧立千尺，如猛兽奇鬼，森然欲搏人；而山上栖鹘，闻人声亦惊起，磔磔云霄间；又有若老人咳且笑于山谷中者，或曰此鹳鹤也。余方心动欲还，而大声发于水上，噌吰如钟鼓不绝。舟人大恐。徐而察之，则山下皆石穴罅，不知其浅深，微波入焉，涵澹澎湃而为此也。舟回至两山间，将入港口，有大石当中流，可坐百人，空中而多窍，与风水相吞吐，有窾坎镗鞳之声，与向之噌吰者相应，如乐作焉。因笑谓迈曰："汝识之乎？噌吰者，周景王之无射也；窾坎镗鞳者，魏庄子之歌钟也。古之人不余欺也！" 【教师】第二段是全篇最精彩的部分，也是字数最多、文言障碍最多的地方。我们先一起把整段疏通一遍，注意几个关键时间节点—— 时间 事件 关键语句 氛围/情感 出发前 （白天） 寺僧演示扣石发声 ‘寺僧使小童持斧…… 扣之，硿硿焉。’ 苏轼‘笑而不信’ ——第一笑 至莫夜 （入夜） 独与迈乘小舟 至绝壁下 ‘大石侧立千尺， 如猛兽奇鬼， 森然欲搏人’ 阴森恐怖 ——视觉 夜中 （气氛最紧张时） 听到各种恐怖声音： 鹘叫、鹳鹤咳笑 ‘磔磔云霄间” ‘若老人咳且笑 于山谷中者’ 恐怖加剧 ——听觉叠加 余方心动欲还 （想逃的时刻） ‘大声发于水上， 噌吰如钟鼓不绝’ ‘舟人大恐’ 恐怖→惊异 ——转折点！ 徐而察之 （冷静观察） 发现石钟山发声 的真正原因 ‘山下皆石穴罅…… 微波入焉， 涵澹澎湃而为此也’ 恐惧消失 ——理性登场 舟回至两山间 （返程途中） 发现另一处发声点 ‘空中而多窍， 与风水相吞吐， 有窾坎镗鞳之声’ 惊喜—— 两种声音呼应 因笑谓迈曰 （得出结论） 苏轼向儿子解释 两种声音的来源 ‘如乐作焉” ‘古之人不余欺也！’ 自得—— 第二笑 ▸ 追问一：声音描写的层层递进——从'恐怖'到'如乐' 【教师】请大家注意第二段中声音描写的奇妙变化——从进入绝壁下到最后，苏轼听到了哪些声音？这些声音给你什么样的感受？用一个情绪曲线来描述。 【预设学生回答】先是磔磔的鸟叫声和老人咳嗽一样的鹳鹤声——很恐怖；然后是噌吰的像钟鼓一样的大声音——从恐怖变成惊奇；最后是窾坎镗鞳的声音——像音乐了。从可怕到好听。 【教师】说得好！这组声音的描写是经过精心设计的： ① 先写‘人声仿生’——‘若老人咳且笑于山谷中’，将鹳鹤叫声比作老人又咳又笑，诡异至极，营造恐怖氛围； ② 再写‘钟鼓巨响’——‘噌吰如钟鼓不绝’，声音突然从‘诡异’变成‘洪亮’，在意料之外制造转折； ③ 最后写‘交响和鸣’——‘窾坎镗鞳之声，与向之噌吰者相应，如乐作焉’，两种声音此起彼伏，苏轼竟然听出了音乐！ 从‘恐怖→惊异→如乐’，声音没变，变的是苏轼的心态——心态变了，同样的声音就从噪音变成了音乐。这组描写不仅是写听觉，更是写心境。 ▸ 追问二：'大石侧立千尺，如猛兽奇鬼，森然欲搏人'——视觉描写的妙处 【教师】接下来我们聚焦这一句。‘大石侧立千尺，如猛兽奇鬼，森然欲搏人’。这是写山石，但为什么苏轼会看到‘猛兽奇鬼’？这山石到底长什么样？ 【预设学生回答A】因为是‘莫夜’（晚上），看不清楚，所以大石头在月光下显得像怪物。 【预设学生回答B】‘侧立’——石头是歪着立在那里的，姿态就怪。‘千尺’——非常高，压迫感强。再加上晚上的氛围，自然就让人觉得像猛兽了。 【教师】分析得很精彩。但我要提出第三个可能性——苏轼刚从黄州贬谪出来，他内心深处的恐惧，投射到了山石上。你有没有这样的经历——心情好的时候看一棵树，觉得它婀娜多姿；心情糟的时候看同一棵树，觉得它张牙舞爪？‘如猛兽奇鬼’，既是客观的视觉（夜色朦胧+石头奇形），也是主观的心理（劫后余生的苏轼，内心仍有余悸）。这个比喻——喻体和本体的关系不是‘形状相近’，而是‘感官经验+心理状态的综合投射’——这是非常高明的写法。 ▸ 追问三：'古之人不余欺也'——苏轼为什么那么高兴？ 【教师】苏轼发现真相后，对儿子说：‘古之人不余欺也！’——古人没有欺骗我啊！这句话的语气是怎样的？他为什么这么高兴？ 【预设学生回答A】因为他终于搞清楚石钟山为什么叫这个名字了，有种解开谜团的成就感。 【预设学生回答B】他在前面‘笑而不信’时其实也没有把握，现在证实了自己的怀疑——不是炫耀，而是一种‘果然如此！’的快乐。 【教师】分析得很细腻。‘古之人不余欺也’——注意这句话里的‘古之人’指的是谁？郦道元。苏轼在前面否定了郦道元的‘说法’（水石相搏声如洪钟太笼统），但在这里，他‘证实了郦道元的‘方向’（确实是水石相搏发声）。换句话说——郦道元猜对了方向但没说清楚机制，李渤连方向都搞错了。苏轼的快乐来自‘我终于把郦道元没说明白的事情说明白了’——这是一种勘验者的快乐。 【设计意图】第二段是本文的教学核心。用‘时间线表格’降低文言阅读障碍，用‘声音描写的情绪曲线’让学生感受写景抒情的层次，用‘心理投射’的追问打通景物描写与苏轼的精神世界，用‘古之人不余欺’的追问揭示苏轼勘验成功后的喜悦。四个追问维度——叙事结构、写作手法、心理分析、情感解读——形成对段落的多维解读。 ❖ 环节五：精读第三段——“事不目见耳闻而臆断其有无，可乎？” ⏱ 8 事不目见耳闻，而臆断其有无，可乎？郦元之所见闻，殆与余同，而言之不详；士大夫终不肯以小舟夜泊绝壁之下，故莫能知；而渔工水师虽知而不能言。此世所以不传也。而陋者乃以斧斤考击而求之，自以为得其实。余是以记之，盖叹郦元之简，而笑李渤之陋也。 【教师】第三段是全文的‘论断’部分。苏轼从亲自考察得出了一个具有普遍意义的结论。请大家先注意一个修辞——这一段里有一个什么句式最引人注目？ 【预设学生回答】反问句——‘事不目见耳闻，而臆断其有无，可乎？’ 【教师】对。这个反问句是全文的‘文眼’——它把一次具体的考察，升华成了一个普遍的哲理。‘臆断’——凭主观猜测来判断——苏轼认为这是最要不得的。但我们来细读：为什么‘事不目见耳闻’就会导致‘臆断’？苏轼给出了几个原因？ ▸ 第一层追问：为什么真相会失传？——苏轼的四层分析 【教师】请找出第三段中，苏轼分析的‘真相不传’的几个原因。 ① ‘郦元之所见闻，殆与余同，而言之不详’——知道真相的人，没有说清楚。（‘知而不详’） ② ‘士大夫终不肯以小舟夜泊绝壁之下’——有话语权的人，不肯亲自去考察。（‘能言而不为’） ③ ‘渔工水师虽知而不能言’——亲自接触真相的人（渔夫、水手），没有能力表达出来。（‘知而不能言’） ④ ‘陋者乃以斧斤考击而求之，自以为得其实’——浅陋的人用错误的方法，自以为了解了真相。（‘不知而自以为知’） 【教师】这四层分析非常精妙。苏轼实际上构建了一个‘知识生产与失传’的社会学模型：真相的传递需要三个条件——有人发现、有人记载、有人传播。缺少任何一个环节，真相就会丢失。‘知而不详’是记载问题，‘不肯考察’是态度问题，‘不能言’是表达能力问题，‘自以为得’是认知偏差问题。这四种障碍，放在今天依然存在——你想想看，今天的网络环境中，这四种情况是不是每时每刻都在发生？ ▸ 第二层追问：‘叹郦元之简，而笑李渤之陋’——两种批评的分寸 【教师】苏轼对郦道元的批评是‘叹其简’（叹息他说得太简单），对李渤的批评是‘笑其陋’（嘲笑他浅陋）。一字之差，有什么区别？ 【预设学生回答】‘叹’是惋惜和遗憾，语气比较温和；‘笑’是讽刺和不屑，语气比较严厉。苏轼对郦道元还有尊重，对李渤基本是否定。 【教师】完全正确。郦道元的‘方向’是对的，只是‘方法’不够精细——所以是‘叹’，带着敬意地遗憾。李渤的‘方向’就错了——他是用斧头敲石头来求真相，在苏轼看来这等同于没有去考察（‘自以为得其实’）——所以是‘笑’，带着讽刺地否定。‘叹’和‘笑’的差别，体现了苏轼批评的分寸感——他有自己的判断标准：方向错了比方法不精更严重。 ▸ 第三层追问：苏轼的结论本身——就对了吗？ 【教师】现在我们进入本节最关键的思辨——苏轼批评别人‘臆断’，强调‘目见耳闻’。但他的结论就对了吗？请听以下史料—— 【教师】明代学者罗洪先实地考察石钟山后，认为山之所以叫'石钟'，不是因为声音，而是因为山形'上锐下广，中空如钟'——全山像一口倒扣的钟。清代曾国藩也亲自考察后，同意罗洪先的说法。也就是说，苏轼虽然‘目见耳闻’了，但他只注意到了‘声音’这一个维度，而忽略了‘形状’这个维度。他的结论可能也是片面的。 【教师】现在，请你思考——如果苏轼的结论也是片面的，那他的‘事不目见耳闻而臆断其有无，可乎’这句话还成立吗？我们学这篇文章的意义在哪里？ 【预设学生回答A】那句话还是成立——因为‘目见耳闻’比‘臆断’好，即使不一定能得到‘全部真相’，至少得到了‘一部分真相’。 【预设学生回答B】这恰恰说明批判性思维要更进一步——不只要质疑‘没有调查’的人，也要质疑‘调查了但可能不全面’的人。没有谁是绝对正确的。 【教师】两位同学都说到了要害。苏轼的贡献不在于他的结论一定正确，而在于他‘开辟了一条求真的路径’——亲自去看、去听、去想。他的具体结论可以被后来的考察者修正，但他的‘求真方法’和‘质疑精神’永远不会过时。这篇文章最大的价值，不是‘石钟山为什么叫石钟山’这个具体知识，而是‘应该如何去寻找知识’这个方法论——‘质疑→考察→论断’，每一步都比上一步更接近真相，但没有人可以声称自己到达了‘最终真相’。这才是真正深刻的批判性思维。 【设计意图】第三段的议论是全文的‘点睛之笔’。用三层追问：第一层分析苏轼的四层‘真相失传模型’——将具体分析提升到方法论高度；第二层比较‘叹’和‘笑’——品味苏轼批评的艺术分寸感；第三层引入后人对苏轼结论的质疑——这是本课最具思辨价值和教学设计新意的环节——让学生‘质疑质疑者’，从而真正理解实证精神的核心理念（求真，而非求对）。 ❖ 环节六：苏轼的‘三笑’——一篇游记的情感密码 ⏱ 5 【教师】我们回头看看全文，苏轼在文章里‘笑’了几次？每次‘笑’的对象和心境是什么？ 【预设学生回答】笑了三次。第一次是笑寺僧用斧头敲石头——‘余固笑而不信也’。第二次是发现真相后笑着对儿子说话——‘因笑谓迈曰’。第三次是文章最后——‘而笑李渤之陋也’。 笑 出处 对象 笑的心理内容 情感层次 第一笑 ‘余固笑而不信也’ （第二段开头） 寺僧 笑寺僧用李渤的笨办法—— 拿斧头敲石头。 但‘固’字说明这不是临时起意—— 是‘本来就这么觉得’， 我的质疑在先，你的演示只是坐实了。 讽刺性的微笑 ——居高临下 第二笑 ‘因笑谓迈曰’ （第二段结尾） 苏迈（儿子） + 自己 笑是因为勘验成功的喜悦—— ‘我终于搞明白了！’ ‘古之人不余欺也’ 既有对古人（郦道元）的认同， 也有对自己判断力的满足。 勘验成功的笑 ——自得而温暖 第三笑 ‘而笑李渤之陋也’ （第三段结尾） 李渤 + 所有‘陋者’ 笑李渤的浅陋—— 用斧头敲石头就自以为得到了真相。 这笑里有轻蔑，但更多的是—— ‘以反例立正论’的意图： 正因为有这样不求甚解的人， 我才有必要写这篇文章。 批判性的嘲笑 ——以警世人 【教师】总结一下：第一笑是‘笑别人笨’——有点清高，但还不算过分。第二笑是‘笑自己成了’——勘验成功后的自豪，最温暖的一笑。第三笑是‘笑给别人看’——以李渤为反面教材，警告世人不要‘臆断’。三笑各具形态，从轻蔑到自得到批判，构成了文章的‘情感暗线’——这比直接说‘我通过考察得出了什么结论’要生动得多。 【设计意图】以‘三笑’为线索串起全文的情感脉络——这是统摄全篇的一个巧妙角度。通过‘笑’的对象、语气和心理内容的三维比较，让学生看到苏轼散文的‘情’——不是只有冷冰冰的议论，而是有情有理、情理交融的。 ❖ 环节七：比较阅读——“另一个苏轼”：《石钟山记》vs《赤壁赋》 ⏱ 5 【教师】同学们在高一学过苏轼的《赤壁赋》。那也是一篇游记。《赤壁赋》和《石钟山记》，都是苏轼写的、都是游记、都写于黄州前后——但这两篇文章给人的感觉完全不同。我们来做一个小比较。 比较维度 《赤壁赋》 《石钟山记》 写作时间 1082年（黄州贬谪第三年） 心境已趋平静 1084年（离开黄州赴任途中） 劫后重生，重新上路 游的方式 月夜泛舟，饮酒吹箫 ——“纵一苇之所如’ 深夜绝壁探险 ——“独与迈乘小舟，至绝壁下’ 核心内容 关于‘变与不变’的哲学思辨 ——“自其不变者而观之， 则物与我皆无尽也’ 关于‘如何求知’的实证探索 ——“事不目见耳闻 而臆断其有无，可乎？’ 苏轼的形象 月下的哲人 ——超然物外，与天地精神往来 探险的求真者 ——深入实地，与自然现象较真 文体特征 哲理游记 ——写景、抒情、议论水乳交融， 以主客问答展开哲学思辨 说理游记 ——以考察过程为叙事主体， 由具体结论推出普遍道理 相同的核心 —— —— 【教师】这两篇游记，是苏轼黄州前后精神世界的‘两面镜子’——《赤壁赋》照出的是‘哲学家的苏轼’：面对永恒与短暂的矛盾，他用庄子式的相对主义消解了痛苦，获得了内心的宁静。《石钟山记》照出的是‘求真者的苏轼’：面对众说纷纭的谜题，他用实证的方法寻找答案，获得了勘破真相的喜悦。 两篇文章合在一起，才是一个完整的苏东坡：他既能在月下感悟宇宙人生，也能在深夜聆听水石之声；既能在痛苦中完成哲学超越，也能在琐事中践行求实精神。这种‘既要仰望星空，也要脚踏实地’的人格魅力，正是苏轼千古不朽的原因。 【设计意图】将《石钟山记》放入苏轼的整体创作谱系中，通过和《赤壁赋》的对比，呈现苏轼人格的‘两个侧面’。这既是对旧知识的复习和深化，也帮助学生建立‘一个作家可以有多个侧面’的阅读意识——不把作家脸谱化。‘两个苏轼’的框架作为本课的认知支架，方便学生记忆和理解。 ❖ 环节八：课堂总结与作业布置 ⏱ 3 【教师（课堂总结）】今天这节课，我们读了苏轼的《石钟山记》。我们来回顾一下今天学到的东西—— 第一步，我们理解了文章的逻辑结构：‘疑’（质疑两种旧说）→‘探’（夜探石钟山获取证据）→‘断’（得出‘事不目见耳闻而臆断其有无，可乎’的普遍结论）。这个结构告诉我们：求真的路径不在书斋里，在‘小舟夜泊绝壁之下’的勇气里。 第二步，我们品味了苏轼的写景艺术：声音描写的层层递进（诡异→洪亮→如乐），视觉描写的心理投射（‘如猛兽奇鬼’），以及‘三笑’的情感暗线。 第三步，也是最重要的一步——我们‘质疑了质疑者’：苏轼批评郦李‘臆断’，但他的‘目见耳闻’也不等于‘全部真相’（后人发现了‘山形如钟’的另一种可能）。这不是要否定苏轼——恰恰相反，这印证了苏轼自己说的道理：永远不要停止质疑，永远不要以为目见耳闻就够了，永远不要‘自以为得其实’。包括苏轼本人，也不能豁免这个标准。 这才是真正的批判性思维——不盲信任何人。 七、板书设计 ┌──────────────────────────────────────────────────────────┐ │ 《石钟山记》 苏轼 │ │ │ │ 一、疑（质疑） 二、探（求证） 三、断（论断） │ │ ┌────────────┐ ┌──────────────┐ ┌───────────────┐ │ │ │郦道元：水石相搏│ │时间线： │ │事不目见耳闻而 │ │ │ │ → 人常疑之 │ │ 暮→莫夜→心动欲还│ │臆断其有无，可乎？│ │ │ │李渤：扣石聆声 │ │ →忽闻→徐察→如乐│ │ │ │ │ │ → 余尤疑之 │ │ │ │三种障碍： │ │ │ └────────────┘ │声音线： │ │①知而不详(郦) │ │ │ │ 磔磔→噌吰→ │ │②不肯考察(士大夫)│ │ │ 反驳方法： │ 窾坎镗鞳 │ │③不能言(渔工) │ │ │ 类比推演∧逻辑漏洞 │ │ │④自以为得(陋者) │ │ │ │视觉线： │ └───────────────┘ │ │ │ 猛兽奇鬼→石穴罅 │ │ │ │ →中空多窍 │ 叹郦元之简 │ │ └──────────────┘ 笑李渤之陋 │ │ │ ├──────────────────────────────────────────────────────────┤ │ ★情感暗线：三笑 │ │ 笑而不信(讽刺) → 因笑谓迈(勘验成功) → 笑李渤之陋(批判) │ │ │ │ ★文体特征：说理游记——游记为体，说理为魂 │ │ │ │ ★终极追问：目见耳闻＝全部真相？ │ │ → 批判性思维的最高境界：永远不停止质疑 │ └──────────────────────────────────────────────────────────┘ 八、作业设计 ◆ 必做作业（全体学生） 1. 翻译下列句子，特别注意加点词的解释： ① ‘微风鼓浪，水石相搏，声如洪钟’（鼓：______） ② ‘扣而聆之，南声函胡，北音清越’（扣：______；聆：______） ③ ‘大石侧立千尺，如猛兽奇鬼，森然欲搏人’（侧：______；森然：______） ④ ‘事不目见耳闻，而臆断其有无，可乎？’（目：______；耳：______；臆：______） ⑤ ‘余是以记之，盖叹郦元之简，而笑李渤之陋也’（盖：______；陋：______） 2. 用‘三笑’为线索，写一段200字左右的短文，概括《石钟山记》的情感脉络。要求：每种‘笑’至少引用一句原文，并注明其心理内涵。 ◆ 选做作业（分层自选） 层次 任务内容 适合人群 A层 （基础巩固） 整理本文中‘之’字的用法。 找出文中所有含‘之’的句子， 按用法分类： ①代词（‘扣而聆之’） ②结构助词‘的’（‘彭蠡之口’） ③用于主谓之间取消句子独立性 （‘石之铿然有声者’） ④宾语前置标志（‘古之人不余欺也’ 非‘之’字标志，此题注意区分）。 文言虚词辨析 需要加强的同学。 B层 （能力提升） 苏轼认为‘渔工水师虽知而不能言’—— 底层劳动者知道真相但无法表达。 请结合当今网络时代的‘信息不对称’ 现象，写一段200-300字的议论： ①苏轼的观点在今天是否依然成立？ ②今天‘不能言’的群体 是否发生了变化？ ③如何让‘知者能言’？ 喜欢思辨、 关注社会现象的 同学。 C层 （拓展挑战） 课外阅读王安石的《游褒禅山记》， 完成以下任务： ①用一句话概括王安石 从游洞经历中得出的道理； ②比较王安石和苏轼的游记—— 两人都从具体旅行经历中 升华出了普遍道理， 但得出的‘道理’有何不同？ ③你更认同谁的观点？为什么？ 写成300字左右的短文。 对古代散文有浓厚兴趣、 希望横向拓展的同学。 ▸ 评分标准 题目 A档（优秀） B档（良好） C档（合格） 必做1 句子翻译 翻译准确，加点词 解释全部正确，表达流畅。 翻译基本正确， 加点词错1-2个。 翻译有大意， 加点词错3个以上。 必做2 ‘三笑’情感脉络 三笑分析到位， 能引用原文， 心理分析有深度。 三笑分析基本正确， 引用完整， 分析稍浅。 只提到一两种笑， 缺少原文支撑。 选做 （任选其一） 见解独到， 比较分析有深度， 能体现批判性思维。 观点正确， 分析充分， 语言通顺。 能完成基本要求， 尚需充实。 九、教学评价 ◆ 课堂教学评价量表 评价维度 评价指标 评价方式 诵读能力 （15分） A（13-15）：朗读流畅，能根据叙事节奏调整语速和语气——夜探段紧张、发现段舒展、议论段有力。 B（9-12）：朗读基本流畅，语气变化不明显。 C（0-8）：朗读断续，或不能独立朗读。 课堂齐读 个别抽查 文言理解 （20分） A（17-20）：能准确翻译第二段重点句，理解‘鼓’‘扣’‘聆’‘臆断’等实词用法。 B（12-16）：能把握大意，个别词义有偏差。 C（0-11）：严重依赖注释，独立理解困难。 课堂翻译 作业检测 逻辑分析 （25分） A（21-25）：能清晰梳理‘疑→探→断’的逻辑结构，理解苏轼反驳郦李的不同策略，能画出第二段的时间线。 B（15-20）：能把握基本结构，但分析不够精细。 C（0-14）：对逻辑关系把握模糊。 课堂问答 时间线梳理活动 鉴赏品味 （20分） A（17-20）：能分析声音和视觉描写的多手法运用，理解‘三笑’的情感差异，有自己的审美感受。 B（12-16）：能识别基本手法，但分析深度不足。 C（0-11）：停留在翻译层面，缺少鉴赏。 环节四参与度 三笑分析活动 批判思维 （20分） A（17-20）：能在‘苏轼的结论也对吗？’的讨论中表达有理有据的个人观点，体现‘不盲信’的意识。 B（12-16）：能提出观点但论证不够充分。 C（0-11）：缺乏独立思考和判断。 环节五后人对苏轼 结论质疑的讨论 选做C层作业 十、教学反思与教学资源 ◆ 1. 教学反思 ▸ 设计亮点 ① ‘质疑质疑者’——本课最具独创性的教学设计。一般的教学设计在第三段让学生总结‘事不目见耳闻不可臆断’的道理就结束了，本设计在此基础上引入了后人对苏轼结论的质疑——从‘不盲信旧说’上升到‘不盲信苏轼’。这个转折不仅不否定苏轼的贡献，反而通过‘连苏轼自己也不能豁免这个标准’的推论，更加有力地证明了批判性思维的普适性。这是非常有思辨爆发力的环节。 ② ‘三笑’的情感暗线——将全文中分散出现的‘笑’串联起来，以情感线索统摄全文内容。学生通过比较三次‘笑’的对象、语气、心理内容，不仅看到了苏轼散文‘情理交融’的特点，也获得了一个记忆和复述全文叙事的便捷抓手。 ③ 声音描写的‘情绪曲线’分析——从‘恐怖→惊异→如乐’，让学生直观感受苏轼写景的高明：不是在客观地记录声音，而是在描写声音带给人的心理变化。这比传统教学中孤立分析‘象声词的运用’更具整体性和感染力。 ④ ‘两个苏轼’的比较阅读——将本课与高一的《赤壁赋》进行横向比较，帮助学生在苏轼的整体创作谱系中给本课定位。《赤壁赋》是‘仰望星空的苏轼’，《石钟山记》是‘脚踏实地的苏轼’——这个框架简洁有效，学生能迅速建立认知锚点。 ▸ 潜在风险与预案 潜在风险 预案 风险一：第二段文言词汇太多， 阅读耗时过长， 挤压后文议论和思辨的时间。 ①课前布置预习：让学生提前标注生字词； ②课堂上用时间线表格快速梳理，不逐句翻译——重点突破第4句（声音描写核心句）； ③严格卡时间——环节四控制在12分钟，如超时则简化‘自然之声’的声音分析。 风险二：学生可能认为 ‘苏轼结论错了’所以 ‘这篇文章没价值’。 ①明确区分‘具体结论’和‘方法论’——结论可以被修正，但方法永远有价值； ②用现代科学史上的类似案例类比：哥白尼的日心说也是错的（太阳不是宇宙中心），但没有人因此否定哥白尼的价值； ③关键追问：‘如果有一天有人证明你的观点是错的，是不是意味着你之前的所有努力都白费了？’ 风险三：学生对游记文体 理解不深， 容易和议论文混淆。 ①用直观对比：‘论’是‘我告诉你一个道理’，‘记’是‘我给你讲我是怎么发现这个道理的’； ②追问：‘如果这篇文章改成《石钟山论》，少了探险过程，说服力有什么变化？’ 风险四：学生对‘磔磔’‘噌吰’ ‘窾坎镗鞳’等象声词 感受力弱。 ①准备三种声音的音频（鸟惊飞、钟声、鼓声），课堂上播放； ②让学生自己读出这些词——‘噌吰’（chēng hóng）要拖长，‘窾坎镗鞳’（kuǎn kǎn tāng tà）要短促密集——从读音上感受声效的差异。 ◆ 2. 教学资源 资源类型 具体内容 使用环节 音频素材 ①钟声（低沉悠长）和鼓声（清脆密集）的音频文件，各15秒； ②鸟惊飞声（短促、密集）的音频文件。 课前剪辑好，课堂用多媒体播放。 环节一导入 环节四声音分析 时间线PPT 一张清晰地展示第二段‘暮→莫夜→心动欲还 →忽闻→徐察→如乐’的时间线幻灯片， 每个时间节点配关键词和图标。 环节四 夜探石钟山 苏轼生平年表 一张简短的时间轴： 1037出生→1057进士→1079乌台诗案→ 1080-1084贬谪黄州→1084写《石钟山记》 →1101病逝常州。 特别标注黄州四年和写作时间的关系。 环节一导入 教材分析 三笑情感对照表 三列对照表——三次‘笑’的出处、对象、 心理内容、语气对比。 在环节六课堂讨论后展示， 作为总结归纳。 环节六 三笑分析 两篇游记对比图 《赤壁赋》vs《石钟山记》的六维对比图， 做成一张A4大小的图表，课前打印分发。 环节七 比较阅读 ◆ 3. 高考对标 本课训练的各项能力，在高考中对应以下题型： ① 文言文翻译题：高考文言文翻译常涉及实词和特殊句式。本课训练了‘鼓’（名词作动词，鼓动）、‘目’‘耳’（名词作状语，用眼睛/用耳朵）等词类活用，以及‘古之人不余欺也’（宾语前置）等特殊句式。 ② 文言文内容理解题：‘下列对原文有关内容的概括和分析，不正确的一项是’——本课训练的‘疑→探→断’结构梳理和‘三笑’情感分析，能帮助学生快速把握叙事性文言文的主要内容。 ③ 古诗文默写题：‘事不目见耳闻，____________，可乎？’（而臆断其有无）——本句为高频默写句，要求学生能准确记忆‘臆断’（不要写成‘意断’）。 ④ 古代散文鉴赏主观题：如‘本文中多处描写声音，请分析其表达效果’——本课训练的‘恐怖→惊异→如乐’的情绪曲线分析、象声词+比喻+通感的多手法运用，可直接迁移为答题内容。 ⑤ 思辨/议论类作文：‘事不目见耳闻而臆断其有无，可乎’可作为议论文的经典论据，用于论证‘调查研究的价值’‘实证精神’‘批判性思维’等话题。 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