第三单元“生命的诗意”写作 教学设计 2025-2026学年统编版高一语文必修上册

该高中语文教学设计聚焦“生命的诗意”单元写作，从古典诗词中提取意象选择、意境营造等技法，通过“12字挑战”唤醒诗意，结合前置任务积累素材，以技法复盘、意象发现等支架引导学生完成诗歌创作。 以文化自信为根基，通过“意象生成四步法”“诗歌门诊”等活动融合审美创造与思维能力，如“起承转合”结构教学和互评升格，帮助学生提升诗歌创作与审美能力，为教师提供系统教学路径和评价工具。

第三单元“生命的诗意”写作 教学设计 2025-2026学年统编版高一语文必修上册 课时：2课时（90分钟） 一、教学总览 本教学设计对应统编版高中语文必修上册第三单元“生命的诗意”的写作任务。本单元选编了跨越汉魏至宋代的七首经典诗词——曹操《短歌行》、陶渊明《归园田居（其一）》、李白《梦游天姥吟留别》、杜甫《登高》、白居易《琵琶行并序》、苏轼《念奴娇‘赤壁怀古》、李清照《声声慢》——集中呈现了中国古典诗歌的两大传统：从社会关怀到个人精神自由，从盛唐气象到宋代文人风骨。七首作品以“意象选择”“意境营造”“情感抒发”“语言锤炼”四条核心技法线索，为学生完成“学写一首诗”这一单元写作任务提供了丰富的范本和技法参照。 本设计将诗歌写作教学置于单元整体阅读教学之后，以“读诗——品诗——仿诗——写诗”为核心理念，引导学生从七首经典中提取诗歌创作的密码——如何选择合适的意象、如何营造意境让画面说话、如何安排音韵节奏、如何用抒情与议论的关系收束全诗——并将这些密码迁移到自己的创作实践中。两课时遵循“技法复盘（从课文中提取写法）→意象发现（寻找属于自己的意象）→结构搭建（起承转合与分行）→语言锤炼（炼字与留白）→当堂创作→互评升格”的路径，每个环节均有可见的学习产出。 ◆ 课标对标 课标维度 具体要求（2017年版2020年修订） 本设计对应 语言建构与运用 能根据具体的语言情境，运用语言规律进行表达；能在写作中综合运用多种表达方式 通过七首诗词的语言分析，提取诗歌语言的规律（炼字/意象选择/音韵节奏）；通过当堂写诗和‘炼字工作坊’，将诗歌语言技法转化为创作实践 思维发展与提升 能运用形象思维和逻辑思维；能辨识、分析、比较不同文本的审美特征和思想内涵 通过‘意象组合实验’‘情感vs景物对照表’等活动，训练形象思维；通过对比七位诗人在同一母题下的不同处理，训练比较分析与批判性思维 审美鉴赏与创造 能欣赏、鉴别文学作品的美感特征；能创造性地表达自己的审美体验和情感思考 通过‘诗歌医院——病灶诊断与处方修改’活动，培养学生对诗歌语言的审美判断力；通过当堂创作真实可感的诗歌，实现从鉴赏到创造的跨越 文化传承与理解 能理解并认同中华优秀传统文化，体会其中蕴含的人文精神 通过‘古典诗意当代书写’的实践，让学生用现代汉语延续中国古典诗歌传统——在创作中理解“诗缘情”“情景交融“托物言志”等中华诗学基本精神 ◆ 单元写作任务对接 维度 内容 单元写作任务表述 发挥想象，写一首诗，抒写你的青春岁月，表达你对生活的感受和思考。可以参考本单元学过的诗歌写法，注意意象的选择和意境的营造，语言要凝练，有节奏感。 本设计的落实路径 ①主题转化：将“生命的诗意”单元主题落实为学生的“青春书写”——以诗歌形式记录自己的生命体验； ②技法对接：从七首课文中提取意象选择/意境营造/语言锤炼/节奏安排四类技法； ③创作支架：提供‘意象清单’‘分行法则’‘炼字检验法’等具体工具； ④评价引导：量表从意象/语言/情感/节奏/独创性五维度评估，与单元学习目标一一对应 二、前置学习任务 在完成本单元七首诗词的阅读教学之后、写作教学之前，布置以下前置学习任务（提前一周下发）。 ◆ 任务一：课文技法回顾表（必做） 选择本单元你印象深刻的三首诗词，分别完成以下记录： 诗词作者与篇名 我的读写发现 示例：陶渊明《归园田居（其一）》 他选择了方宅、榆柳、桃李、远村、墟烟、狗吠、鸡鸣这些日常景物，没有华丽修饰，但画面感极强。我觉得这招可以用在我的诗里——用生活中真实的景物，不刻意美化，让画面自己说话。 （学生独立填写三首诗词的发现，完成后在小组内交换阅读，标注出自己有启发的发现。） ◆ 任务二：意象采集本（选做） 在接下来的一周内，每天记录一个让你有感触的意象。要求：①记录生活的场景（在哪里、什么时间、看到了什么）；②用一个词命名这个意象；③写一句你为什么选它。 日期 场景 意象名称 选择理由（一句话） 周一 放学后，操场边，夕阳把跑道染成橙色 晚霞跑道 那橙色不是画上去的——是阳光走了慢慢会没有 周二 语文课前，同桌帮我捡起掉在地上的笔 捡笔 一个很小的动作，但没人看见 三、教材分析 ◆ （一）文本定位与写作教学价值 本单元七首诗词贯穿汉魏至宋代，横跨建安风骨、田园隐逸、盛唐气象、中唐叙事、宋词豪放与婉约两派。从写作教学角度看，七首作品构成了一个从‘情感直抒’到‘情景交融’再到‘意象经营’的技法进阶谱系： 序号 篇目 作者/时代 核心写作技法 迁移要点 1 《短歌行》 曹操/汉末 直抒胸臆 + 典故化用 用“对酒当歌，人生几何”直接裸写内心——学生要学会：诗歌不一定要‘含蓄’，直接的情感爆发同样是诗。用典不是掉书袋，是让历史人物替你说出你想说的话。 2 《归园田居（其一）》 陶渊明/东晋 白描意象群 + 叙事节奏 用“方宅十余亩，草屋八九间”这些没有形容词的句子写画面——学生要学会：让景物自己说话，不需要“美丽的”“宁静的”这些标签。 3 《梦游天姥吟留别》 李白/盛唐 想象夸张 + 空间跳跃 用“天姥连天向天横”的超现实想象——学生要学会：诗歌可以‘不真实’（想象的），只要它‘可信’（情感的）。大胆用比喻和夸张。 4 《登高》 杜甫/盛唐转衰 密集意象 + 对仗锤炼 用“风急天高猿啸哀”首联14个字里塞进6个意象——学生要学会：意象叠加的力量，一个画面叠加另一个画面，情感浓度会倍增。 5 《琵琶行并序》 白居易/中唐 通感与音乐描写 + 长叙事线 用“大珠小珠落玉盘”的通感手法——学生要学会：把声音写成画面、把感受写成动作，“好听”两个字不如写“急雨”“私语”“裂帛”。 6 《念奴娇·赤壁怀古》 苏轼/北宋 历史空间折叠 + 自我抒情 用“大江东去，浪淘尽，千古风流人物”——学生要学会：把个人放在历史长河中去感受，一首诗可以有一个‘大画面’（江/月/千古）和一个‘小自己’。 7 《声声慢》 李清照/南宋 叠字开篇 + 物我同悲 用“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”——学生要学会：词的语言可以‘不流畅’——有时候卡顿、重复、犹豫不决，反而比流畅更真实。 ◆ （二）诗歌写作的四大核心技法梳理 ——从本单元七首诗词中提取—— ▸ 技法一：意象选择——让‘物’替你说出“情” 什么是意象？不是“一个物体”，而是“一个被情感浸泡过、带了作者体温的物体”。同样的“月”，在曹操笔下是“明明如月，何时可掇”（求贤若渴的焦虑），在李白笔下是“我欲因之梦吴越，一夜飞度镜湖月”（浪漫的飞行），在苏轼笔下是“人生如梦，一尊还酹江月”（对历史与个人的和解）。同一个物，在不同的情感里变成不同的意象。写诗的起点，就是找到一个属于你的意象——一个足以承载你想表达的情感的东西。 技法要点 课文范例 学生迁移指导 选择具体、可感的‘物’（树/鸟/路/房间/书包……） 陶渊明：“羁鸟恋旧林，池鱼思故渊”——用具体的鸟和鱼，表达抽象的“对自由的渴望”。 你最近一次感到自由是什么时候？那个场景里有什么东西？把它写出来。那个东西就成为你的意象。 一个意象可以贯穿全诗（核心意象） 李清照：“满地黄花堆积，憔悴损，如今有谁堪摘？”——黄花（菊花）从开篇到结尾一直出现，成为全文悲情的载体。 如果你写孤独——能不能找一件物品（空椅子/熄灭的灯/没回的消息），让它出现在诗的开头、中间、结尾？ 意象叠加——多个意象叠加在一起 杜甫：“风急天高猿啸哀，渚清沙白鸟飞回”——风/天/猿/渚/沙/鸟，6个意象挤在两句里，情感浓度倍增。 试着把3个有共同情感的意象写在同一节里，让它们{LQ}同框{RQ}叠加。 ▸ 技法二：意境营造——让“画面’比“词语’更有说服力 意境不是“风景描写”，而是“景物+情感+读者的想象空间”三者的化学反应。好的意境不需要“很美”“很愁”“很震撼”这样的标签——因为画面本身已经在替你表达了。陶渊明写“暧暧远人村，依依墟里烟”——没有一个字说“宁静”，但你读完心里就是宁静的。这就是诗歌的“魔法”：让画面替词语说话。 技法要点 课文范例 学生迁移指导 用动作代替形容 李白：“脚著谢公屐，身登青云梯。半壁见海日，空中闻天鸡”——全是动作（穿鞋/登山/看见/听见），没有任何“壮美”“神奇”的形容。 写校园的黄昏——不要写{LQ}黄昏很美{RQ}，写{LQ}路灯依次亮起来/影子慢慢拉长/有人在跑步{RQ}。 用声音激活画面 白居易：“大弦嘈嘈如急雨，小弦切切如私语”——把抽象的音乐变成具体的雨声和耳语声。 练习：写一件{LQ}很安静的事{RQ}——用声音来写安静（时钟走动声/远处的汽车声/笔尖划过纸面的声音）。 用光线标注情绪 李清照：“守着窗儿，独自怎生得黑？”——用天色变黑的过程来写孤独的漫长时间。 在你的诗里，用一次{LQ}光线的变化{RQ}暗示情感变化（天亮→天黑；灯亮→灯灭；窗帘拉开→帘子拉上）。 ▸ 技法三：节奏控制——让“读出来的声音’参与表达 诗歌是“读出来的”，不是“看出来的”。分行、押韵、重复、叠字——这些‘形式’本身就是‘内容’的一部分。李清照的“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”——十四字叠字，读的时候你不可能读快——你越读越慢、越读越轻——这就是“慢”本身在表达“生命慢慢凋零”。杜甫的“无边落木萧萧下，不尽长江滚滚来”——“萧萧”和“滚滚”的声效，一个往下（落叶声），一个往前（江水流声），两种节奏同时在运行。 技法要点 课文范例 学生迁移指导 分行=呼吸 诗歌分行不是任意的——分在动词前后、分在意象之间、分在情感的转折处。 练习：把你的一句话分成3行——分在动词前后，感受每一行的{LQ}停顿{LQ}带来的不同效果。 重复的力量 曹操：“呦呦鹿鸣，食野之苹。我有嘉宾，鼓瑟吹笙”化用诗经——一个声音的重复产生了庄严。 如果你写思念——在每一节的开头重复同一个句子（或稍有变化的同一个句子），会有什么效果？试试看。 押韵让轻重的字凸显 陶渊明：“方宅十余亩，草屋八九间”——韵脚的“间”让读者的声音自然落在“家”这个字上。 写完后大声读一遍——哪一行读得不顺？那个地方就是需要改的地方。 ▸ 技法四：语言凝练——让‘少”比’多”更好 诗歌语言和散文语言的根本区别是：诗歌用最少的词，调动读者最多的想象。“无边落木萧萧下”和“一望无际的落叶在风中纷纷飘落”相比，前者用了7个字，后者用了14个字——但前者更‘大”，因为“无边”二字让读者自己去想落叶范围有多大，“萧萧”二字让读者自己去听落叶的声音。这就是‘少即是多”：用最少的文字，给读者最大的想象空间。 技法要点 课文范例 学生迁移指导 删掉所有形容情感的词 杜甫全诗没有一个“悲”字、没有一个“愁”字——但每一句都悲、每一句都愁。 写完后，把所有直接写{LQ}情感{RQ}的词划掉（如{LQ}悲伤{RQ}{LQ}快乐{RQ}{LQ}思念{RQ}）——看剩下的景物/动作/声音能不能传达同样的情感。 把‘像……一样……’删掉 李白：“一夜飞度镜湖月”——不说“像飞一样”，直接写“飞度”。 凡是你写了{LQ}像{RQ}字的地方，试着把{LQ}像X一样{RQ}改成直接用X做动词。 留白——写一半，留一半 李清照：“这次第，怎一个愁字了得！”——只告诉你“一个愁字写不完”，但具体是哪些愁，全留给读者想。 你的诗结尾，不要总结（“这就是我的青春”这类的话），而是留一个‘缺口”——一个读者需要自己去填补的画面或问题。 四、学情分析 ◆ （一）学生基础分析 1.【知识基础】：学生已在本单元学习了7首古典诗词的鉴赏方法，对意象、意境、语言风格、知人论世等概念有初步了解。但鉴赏能力（分析别人写的诗）不等于创作能力（自己写诗）——学生尚未将鉴赏知识转化为创作技能。 2.【能力基础】：经过初中阶段的写作训练，学生具备基本的记叙和抒情能力，但对诗歌这种文体的写作几乎零基础——他们对诗歌的理解停留在{LQ}分行写的散文{RQ}或{LQ}押韵的抒情句{RQ}的水平。 3.【情感基础】：高一学生对青春、梦想、友谊、亲情等主题有真切的体验和表达欲望，但缺乏{LQ}用诗歌的方式{RQ}来表达这些体验的技巧——他们往往直接写{LQ}我很孤独{RQ}，而不是用意象让读者{LQ}感受到孤独{RQ}。 ◆ （二）学习困难与教学对策 学习困难 具体表现 教学对策 对应教学环节 不知道写什么（选材困难） 面对一张白纸，学生脑中只有‘友谊”‘梦想”“青春”这类大词，找不到具体的入笔点。 前置学习任务中的‘意象采集本’已帮助学生积累素材；课堂‘意象生成四步法’将带领学生从具体场景中发现意象。 环节三（意象发现工作坊） 不会{LSQ}用意象说话{RSQ}（技法迁移困难） 学生写“我很难过”——被告知“不要直接说难过”之后，他写不出任何东西。 ‘情感—意象置换表’提供10组常见情感与意象的对照关系；‘限时’不许用形容词’的游戏规则强制学生用画面代替形容。 环节四（语言锤炼工作坊） 写成{LQ}分行的散文{RQ}（文体意识缺失） 学生写：“今天放学后我一个人走在路上，觉得很孤单，想起了很多以前的事……”（一段散文，只是断了行）。 通过“分行实验’（一句话用不同分行方式对比）和“意象密度检验’（每行至少一个可感的物/动作）训练，建立诗的语言感。 环节五（分行与节奏工作坊） 写完不敢给别人看（心理障碍） 学生觉得自己的诗{LQ}太幼稚{RQ}、{LQ}不像诗{RQ}，害怕被同学嘲笑。 互评环节设置为‘找出亮点’而非’挑毛病’；教师先分享一首‘初稿’——改后——成品’的演化过程，降低学生的完美期待。 环节七（互评与朗读） 五、教学目标 维度 具体目标 语言建构与运用 ①能从本单元7首诗词中识别出意象选择、意境营造、语言凝练、节奏控制四类写作技法，并用‘技法档案表’至少为3首课内诗词完成技法标注； ②能运用所学技法完成一首不少于12行的诗歌创作，诗中至少包含1个贯穿性核心意象，至少2处景物描写代替直接抒情。 思维发展与提升 ①能通过‘意象生成四步法’（感受→联想→选择→命名），从日常生活场景中提取具有个人意义的诗歌意象； ②能通过‘情感—意象置换表’和“分行实验”，将抽象情感转化为具体画面和语言节奏，发展形象思维与转换思维。 审美鉴赏与创造 ①能在互评环节中用‘意象/意境/语言/节奏”四把尺子对同学的诗歌进行审美评价，每首诗至少给出1条具体亮点和1条修改建议； ②能在‘诗歌修改门诊’中，至少修改自己原诗的3处用词，使语言更加凝练或意象更加鲜明。 文化传承与理解 ①能通过‘古今对话”活动，理解“诗言志”“诗缘情”的中国诗学传统——诗歌是个人生命体验的表达，不是“应试格律训练”； ②能在自己的创作中有意识地延续中国古典诗歌的某一传统（如托物言志、情景交融、寄情山水），并在作品后附50字以内创作札记说明。 六、教学重难点 ◆ （一）重点 1. 掌握从生活中提取意象的方法——能从日常场景中发现‘可以被情感浸泡的物’，并围绕一个核心意象组织全诗。 2. 学会用‘画面代替代替直接抒情’——理解“不要告诉他你很悲伤，让他看到你悲伤的样子”这一诗歌创作的根本原则。 3. 理解分行、节奏、押韵、重复等形式要素的表达功能——形式即内容的一部分。 ◆ （二）难点 1. 从‘鉴赏者’到’创作者’的角色转换——学生长期处于“分析别人写的诗”的角色中，转换为“我自己写诗”时容易陷入“我写的不是诗”的自我否定。 2. 语言的‘凝练”——学生日常写作以散文为主，习惯了陈述/解释/展开，诗歌要求‘一个字就是一个世界”的浓缩感极难在90分钟内建立。 3. 情感的‘距离感”——学生容易写得太“飘”（全是大词空话）或太“实”（日记式流水账），难以找到‘在具体意象中藏着情感”的平衡点。 七、教学过程 ❖ 环节一：诗意唤醒——{LQ}一首诗是怎么开始的{RQ} ⏱ 6分钟 【教师】同学们，我们刚刚学完了7首古诗词。现在我要问你们一个问题——陶渊明“结庐在人境，而无车马喧”，12个字就写出了他隐居的生活。如果让你用12个字，写出你今天早上起床后做的第一件事——你能写成诗吗？ 【预设学生A】我按掉闹钟，继续睡。 【预设学生B】我走到窗边，看了一眼——天还没亮。 【教师】第一个答案更像{LQ}叙述{RQ}，第二个答案已经开始有诗的感觉了——因为有一个画面：{LQ}窗边{RQ}{LQ}天没亮{RQ}。诗歌的起点，不是{LQ}我今天做了什么{RQ}，而是{LQ}我今天看到了什么——那个画面让我有什么感觉{RQ}。今天这节课，我们就从这个{LQ}画面{RQ}开始，学写一首属于自己的诗。 （设计意图：用一个“12字挑战”迅速打破学生对诗歌的“高端感”——让他们意识到，诗的起点不是李杜的高度，而是自己的一个画面、一个瞬间。学生的回答也自然呈现了“叙述”和“画面”的区别，为后续的诗意表达做铺垫。） （过渡语：但在开始写之前，我们先回到本单元的7首诗词里——看看大诗人们是怎么写“一个画面”的。他们各有各的写法，而这些写法，今天都会变成你们的工具。） ❖ 环节二：课文技法复盘——七首诗词教我们‘怎么写出诗意’ ⏱ 14分钟 （教师快速回顾7首诗词的代表性诗句，让学生用关键词记录4个技法的‘一句话口诀”。每首诗词的回顾控制在1.5—2分钟，聚焦一句关键诗句，不讲全诗。） ▸ 第一招：意象——找一个{LQ}替身{RQ}替你说 【教师】曹操写求贤若渴——他不写“我想找人才”，他写“青青子衿，悠悠我心”——找人才的心变成了一件衣服（衿），悠悠地挂在心里。李白的自由不是“我很自由”，而是“一夜飞度镜湖月”——“飞度”的月亮。把你的情感放进一个“物”里去，让物替你说出来——这就是意象。 【教师】口诀：“不说情绪，只说画面”。 ▸ 第二招：意境——用画面造一个{LQ}世界{RQ} 【教师】陶渊明“暧暧远人村，依依墟里烟”——10个字，你看见村庄了、看见烟了、你甚至感觉到空气是软的。他没有写一句“我很宁静”——他让你“走进”宁静里。杜甫“风急天高猿啸哀，渚清沙白鸟飞回”——6件东西堆在一起（风、天、猿、水渚、沙滩、鸟），每一样都裹着一种悲凉。 【教师】口诀：“不写形容词，写画面；不写一种，写一堆”。 ▸ 第三招：节奏——让声音替你说话 【教师】李清照“寻寻觅觅，冷冷清清，凄凄惨惨戚戚”——读的时候嘴张不大、声音拉长、速度变慢——这“慢”本身就是孤独。白居易“大弦嘈嘈如急雨，小弦切切如私语”——快慢的声音本身就是音乐。押韵、分行、重复、叠字——这些不是“装饰”，它们是诗的身体。 【教师】口诀：“读出来——不顺就改，顺了就对了”。 ▸ 第四招：留白——结尾不要说完 【教师】李清照“这次第，怎一个愁字了得！”——她把“愁”都写完了？不，她告诉你：写不完！一个愁字根本没法概括！但她又不告诉你还有哪些愁——留给读者自己去想。苏轼“人生如梦，一尊还酹江月”——不说“我很感慨”，他只是把酒洒向江月。你的诗结尾，最好不是“句号”，而是一个“缺口”。 【教师】口诀：“问一个不回答的问题，做一个不解释的动作”。 （设计意图：用‘口诀”的形式帮助学生快速内化抽象的诗歌理论。不讲解每个技法的定义、分类、演变，而是用一句具体的诗+一句话的口诀，让学生的脑中形成可操作的写作指令。这个环节是“给工具”，不是“讲理论”——为后续的创作环节提供具体的、可调用的技法库。） （过渡语：好，四个口诀记住了吗？意象——不说情绪，只说画面。意境——不写形容词，写画面；不写一种，写一堆。节奏——读出来，不顺就改。留白——结尾留一个缺口。现在，带着这四个口诀，我们开始写诗。第一步：找到你的意象。） ❖ 环节三：意象发现工作坊——{LQ}你的诗藏在哪一件物品里{RQ} ⏱ 10分钟 ▸ 活动：意象生成四步法——从日常场景到诗歌意象 【教师】写一首关于“青春”或“成长”的诗——不要一上来就写“青春是美丽的”“成长是一种痛”。我们换一个方法——四步走。 第一步：回忆一个具体的“场景”（不是概念）。 ——不是{LQ}青春{RQ}这个大概念，而是一个具体的瞬间：运动会上冲过终点的瞬间、深夜还在书桌前刷题的瞬间、和朋友吵架后在操场上沉默走路的瞬间、周五下午最后一节课窗外的阳光打在课桌上的瞬间。挑一个你最有感觉的。 第二步：在那个场景里，找到一件“物品”（或一个动作、一种声音）。 ——冲过终点时手里的接力棒、半夜书桌上还亮着的台灯、操场上踩过的落叶、课桌上那片阳光。这个“物”要足够具体——“接力棒”比“友谊”具体，“台灯”比“努力”具体。 第三步：给这个“物”附上一个情感——它让你想起了什么？感受到什么？ ——快跑时接力棒在你手心里的温度、台灯的光投在墙面上的影子、落叶碎裂的声音、阳光慢慢从桌面移走的过程。把‘物”和’情”连接起来。 第四步：用一句话命名你的意象，写下来。 ——例如：“我手心的接力棒”“凌晨2点的台灯”“廊道尽头的夕阳”“去年今天，风雨操场的落叶”。这一句，就是你诗歌的第一行或核心行。 【预设学生A】选择了‘周五下午最后一节课，窗外的阳光打在课桌上”这个场景。他在本子上写：“阳光在课桌左上角，慢慢往右移。” 【预设学生B】选择’晚自习结束后，教室空了，他看到同桌留在桌洞里的半块橡皮”。他写：“你忘了拿走的橡皮，还在桌洞里。” 【预设学生C】选不出来——脑中有画面但不知道哪个够{LQ}诗{RQ}。 【教师】第三个同学的问题很真实。“够不够诗”——这个标准根本不重要。你写的接力棒、台灯、半块橡皮，只要它让你心里动了一下，它就是诗的。李清照写的是“满地黄花”——黄花难道就比橡皮更’诗’吗？不是因为东西本身“有诗意”，而是因为你对它有感情。你就写橡皮——写得好的人，连橡皮都能写出诗来。现在，所有人选一个场景、找一件物品，写下那一句话。 （设计意图：四步法把一个抽象的“写诗”分解为学生可以操作的四个具体步骤。第一步降低选择的心理压力（只要一个场景，不是“写一首诗”）；第二步训练从具体事物入手的习惯；第三步把技法‘意象是物+情”变成可操作的指令；第四步要求产出笔头成果——即使只有一句话，学生也有“我已经开始写了”的获得感。） （过渡语：现在每个人手里都有了一句话——一个意象。但一句话不是诗。诗需要有“结构”：从哪里开始、怎么展开、在哪里收尾。接下来我们看看，一首诗是怎样“长”出来的。） ❖ 环节四：诗歌结构工作坊——“一首诗是怎么”长”出来的” ⏱ 10分钟 【教师】每个人手里有了一句意象——比如“凌晨2点的台灯”。现在，这句意象该放在诗的什么位置？一首完整的小诗，最基础的结构是这样四个步骤—— ▸ 第一步：{LQ}起{RQ}——呈现画面（不是解释） 【教师】把你选的那个意象直接写出来——不要加“这是”“我很”——就让画面自己出现在读者眼前。 凌晨两点的台灯 还亮着 课本摊开在另一边 像另一张脸 【教师】看到没有——没说{LQ}我很努力{RQ}，没说{LQ}学习很辛苦{RQ}。就是三个画面：台灯、课本、像脸。读者自己会感受。 ▸ 第二步：{LQ}承{RQ}——展开画面（时间或空间） 【教师】在{LQ}起{RQ}的画面基础上，向时间方向或空间方向延伸——是什么让你在这个时间这个地点做这件事？周围是什么？ 窗外所有窗户都黑了 只有妈妈房间的灯缝 还渗着一点光 【教师】从“台灯”扩展到’窗外”，再扩展到’妈妈房间的灯缝”——空间在延伸，读者的想象也在延伸。而且，“妈妈房间的灯缝”——一句话就带出了“妈妈也没有睡”。不用解释妈妈为什么没睡，读者自己会补完那个故事。 ▸ 第三步：{LQ}转{RQ}——情绪转向（一个{LQ}但是{RQ}或{LQ}原来{RQ}） 【教师】“转”是诗歌最重要的转折点。这个位置，你要让情感发生一点变化——从一个“看到的”，转向一个”感受到的”。可以用一个‘但是”、一个’原来”、一个’其实”——但不要写出这三个字，让读者自己感受到转折。 笔尖停在第13题 我发现自己 已经很久没有抬头了 【教师】——这句‘转”的力量在于：不是’改作业”的继续，而是’对自己的一个发现”。没有人说’我很累”，但读者读到这里会感觉——那个学生的疲惫突然变得可见了。 ▸ 第四步：{LQ}合{RQ}——结尾留白（不总结） 【教师】结尾不要写’这就是我的青春”’啊，生活真难”——不要总结。回到开头那个意象，或者换一个意象，但做一个“不解释的动作”。 我揉了揉眼睛 台灯的光 还是那样 不动声色地烫着 【教师】结尾’烫”这个字怎么样？如果改成’照着”——意义差不多，但’烫”里有温度、有痛感，读者会感受到那个火候——这就叫’炼字”。好的结尾，是把情感“焊”在一个动作或一个画面里。 （设计意图：用一首现场生成的’凌晨两点台灯”示范诗，向学生展示一首诗’长”出来的完整过程。关键教学点：①分行不是任意断句——每一个分行都是一个’停顿”和一个”强调”；②’转”是诗歌情感变化的核心——不能让一首诗从头到尾躺在同一个情感上；③结尾用’炼字”代替”总结”——李白用”酒”、苏轼用’月”，我们用’烫”。） （过渡语：好，四个步骤：起——画面；承——展开；转——情绪变化；合——不解释的结尾。带着这个结构，加上前面的四个口诀，现在开始进入“炼字工作坊”——我们来看看怎么让一首诗的语言从“说了”变成”说好了”。） ❖ 环节五：语言锤炼工作坊——“把散文变成诗” ⏱ 12分钟 ▸ 活动一：‘不许用形容词’限时写作（5分钟） 【教师】接下来5分钟，每个人都动笔。规则只有一条：整首诗不许出现任何形容词——没有“美丽的”“孤独的”“难过的”“快乐的”“温暖的”“辛苦的”……一个都不许有。如果必须形容一个东西，用名词或动词来’翻译”形容词。试着把你的那一句意象，按照’起承转合”四步，写成一整首诗。放心写，不要回头改——写完再说。 （学生开始5分钟限时写作。教师巡视，不做评价，只关注每个学生是否动笔、是否有卡住的情况。对卡住的学生，用提问而不是直接给答案的方式引导。） 【教师】（对卡住的学生A）你的意象是什么？……接力棒？很好。接力棒当时在谁手里？……你跑过来的时候它是什么颜色的？……拿到手里是什么感觉——冷的还是热的？……把这些写下来就行。 【教师】（对卡住的学生B）你写了阳光从课桌移走——非常好。阳光移走之后呢？桌面变成了什么颜色？你就写{LQ}桌面暗了一格{RQ}——就够了。不需要解释为什么暗了暗了代表什么——就写画面。 ▸ 活动二：’诗歌门诊’——病灶诊断与处方（7分钟） 【教师】好，时间到。现在看屏幕——这是一首“初稿”。我们一起来给它’看病”。 【初稿】 青春 青春是早晨的太阳 那么美丽那么灿烂 我们都站在操场上 心里充满了希望 【教师】这首诗的问题在哪？谁来诊断？ 【预设学生D】全是形容词——’美丽”’灿烂”’希望”。 【预设学生E】没有一件具体的东西。 【预设学生F】最后一句’心里充满了希望”说得太直接了——应该用画面。 【教师】三个同学说得都对。那么我们怎么改？’希望’如果用画面来写——操场上有什么画面能让人感到希望？ 【预设学生G】有人在跑步——“跑道上有人还在跑”。 【预设学生H】“旗杆的影子指向教室”。 【教师】两个答案都很精彩！第一个——’有人还在跑”：这个画面里有‘坚持”，比’希望”具体。第二个——’旗杆的影子指向教室”——太棒了！影子’指向”这个动作，把读者从操场带向了教学楼，自然带出了’我们还要回去上课”的感觉——没有一个词写’希望”，但希望就藏在’指向”这个动作里。这就是’让画面说话”的力量。 【修改稿】 旗杆的影子被拉得很长 指向教室的方向 跑道上，有人还在跑 【教师】6行变3行——每一个字都在{RSQ}做事{RQ}：影子被拉（天快晚了），指向教室（要去上课），跑道上还有人（有人在坚持）。没有{LQ}希望{RQ}两个字，希望就在画面里。这就是诗歌的语言——{LQ}用最少的文字，调动读者最多的想象{RQ}。 （设计意图：活动一的“不许用形容词”是一个游戏化规则——’不许”比’应该”更能激发学生的创造力。活动二的’诗歌门诊”提供了一个安全的学习空间——学生诊断的是’屏幕上的诗”而非“自己写的诗”，降低了批评的焦虑。修改路径是’大家一起想”而非’老师示范”——学生是修改的主体，老师是引导者。） （过渡语：好，你们已经掌握了’四步结构”和’炼字”的方法。接下来——真正的创作时间。20分钟，限时写诗。记住四个口诀：不说情绪，只说画面；不写形容词；读出来；结尾留一个缺口。开始吧。） ❖ 环节六：当堂创作——20分钟限时写诗 ⏱ 20分钟 【教师】接下来是你们自己的创作时间。写什么？写你的青春岁月，表达你对生活的感受和思考——这是课本给我们这个单元的写作任务。你可以用刚才写的那一句意象作为起点，也可以全部重来。唯一的要求是：不要停笔——想到什么就写什么，不要一边写一边改。写完之后，你还有时间慢慢改。计时开始。 （教师关掉投影，播放轻柔的纯音乐作为背景——推荐久石让”Summer”或’天空之城”——音乐音量调低至若隐若现。教师不讲话、不巡视、不观察——给学生一个完全不被评价的写作空间。20分钟。） （如果有个别学生5分钟后还是写不出——教师轻轻走过去，用耳语问他：’你选的那个意象是什么？”学生说出一个词——接力棒/台灯/阳光/橡皮。教师说：’就从那个东西开始写。你第一行就把那个东西摆出来——像摆一件家具一样。”然后离开。） （设计意图：20分钟不打断的写作时间是这个设计最核心的环节。此前所有环节——技法复盘、意象发现、结构示范、炼字训练——都是为这20分钟做准备的。教学的逻辑是’先给工具，然后放手让工具被使用”。不巡视不观察，传递了一个重要信息：’你们不是在写’一篇要被批改的作文”，而是在完成一件属于你自己的作品”——降低被评价的压力，提升创作的自由度。） （过渡语：好，时间到。如果你没有写完——没关系，诗不需要每次都被”写完”。有时候一个没有结尾的诗更有力量。现在，我们进入互评环节——让你的诗被一双新鲜的眼睛看到。） ❖ 环节七：互评互改——“用四把尺子量一首诗” ⏱ 12分钟 【教师】现在，请和同桌交换你的诗。我们有三把尺子——不，四把尺子——用来评价一首诗：第一把尺子——‘意象’：有没有一个具体的东西在替作者说话？第二把尺子——’画面’：有没有一两个画面，让你’看见”了而不是’被告知”？第三把尺子——’节奏’：读出来顺不顺？分行的位置对不对？第四把尺子——’结尾’：结尾有没有代替”总结”？ （同桌交换诗歌，互相朗读对方的诗——必须读出声音，不能默读——然后用四把尺子在纸条上写下反馈：至少1条具体亮点、1条修改建议。5分钟。） （全班分享与教师总结——3分钟。教师挑选2—3首有代表性的诗作投屏展示，引导全班一起用四把尺子评价。） 【教师】我们来看看这几首诗，用四把尺子量一量。 【教师】第一首——（投影学生作品）——’接力棒在我手心里振动’。’振动”这个字眼好——它不是’握”，不是’拿”，是’振动”。这个动词让你感觉到接力棒是活的——它在跳。这把尺子的得分很高：有画面，有具体感受。 【教师】第二首——（投影学生作品）——结尾是’橡皮还在桌洞里，不声不响’。这个结尾好在哪里？它不总结——不写’我会想念你的”类的话——就让橡皮“不声不响”地待在那里。读者自己会感受到思念。这就是“留白”：写一半，留一半。 【教师】第三位同学说朗读同桌的诗时，有一行读了三遍都不顺——“我跑着跑着突然回头看见阳光在你头发上”——这一行太长了，读起来气喘。怎么改？试着在这行的动词“回头”后面分一行——读读看？对，’回头”处一断，整首诗就有了呼吸。分行不是装饰——分行是诗歌的呼吸系统。 （设计意图：互评的“四把尺子”将诗歌评价从’好不好”的模糊判断，转化为四个具体的、可观察的维度。要求’读出声”是一个关键设计——诗歌必须通过声音来体验，’读不顺”的发现比’写得不好”更具体、更有修改方向。教师点评全部围绕’一个词”一个具体的技法”——而不是笼统地说”好”或’不好”——让学生明白修改是可以’操作”的。) （过渡语：好，现在你们手里有了一首诗、一首被同桌读过的诗、三条修改建议。最后一步：升格——让你的诗在原型的基础上，再往上走一步。） ❖ 环节八：升格指导与课堂总结 ⏱ 6分钟 ▸ 升格三招 【教师】根据同桌给你的反馈，用下面三招中的至少一招修改你的诗。不需要大改——有时候“换一个词”或者“多一行”，一首诗就活了。 第一招：换一个动词——把’走”换成’踏”，把’看”换成’盯着”，把‘放”换成’扔’。动词是诗歌的能量核心，一个好的动词可以激活一整行。 第二招：删掉一行——把全诗最’解释”的那一行删掉（就是读者不读完这一行看不懂的那一行）。试试看你删掉之后，诗还有没有原来的意思？如果有——这一行就是多余的。 第三招：结尾多写一个’不解释的动作”——如果你现在的结尾是’我很难过”，换成一个动作（’我拉上窗帘’）或一个画面（’窗外的灯也灭了”）。让结尾’做”一件事，而不是’说”一句话。 （学生用3分钟修改本诗。修改后自愿举手分享修改版——主要说{LQ}我改了哪{RQ}以及{LQ}为什么改{RQ}。2分钟。） ▸ 教师总结 “你写了一首诗——这是历史赋予你的一份权杖。” 同学们，今天这堂课，我们做了四件事。第一，我们从陶渊明、李白、杜甫这些大诗人身上提取了写诗的四招——意象、意境、节奏、留白。第二，我们学会了从生活中找到属于自己的意象——你把接力棒、台灯、橡皮，变成了“被情感浸泡过的物”。第三，我们学会了用’起承转合”的结构让一首诗从”-头到尾”地”长”出来，并且懂得了’一个动词可以救活一行诗”。第四——也是最重要的——你们每个人都真的写了一首诗。它不是修辞练习，不是仿写古诗词，它是属于你的、独一无二的、只有你才能写出来的诗。这就是’生命的诗意”——不是古人的诗意，是你的诗意。你写了一首诗——这是历史赋予你的一份权杖。下课。 （设计意图：总结回归单元主题’生命的诗意”，将课堂的一切活动（技法学习、意象发现、当堂创作、互评升格）收束到对一个终极问题的回应：’诗意是什么？”诗意不是古典诗词的专属——它是每个人用自己的语言对生命体验的真实记录。这句话对学生的影响，可能延续整场高中生涯。） 八、板书设计 “生命的诗意”——学写一首诗 技法四口诀 结构四步法 ┌──────────────┐ ┌──────────────┐ │意象：不说情绪，只说画面 │ │起：呈现画面 │ │意境：不写形容词，写一堆 │ │承：时空展开 │ │节奏：读出来，不顺就改 │ │转：情绪变化 │ │留白：结尾留一个缺口 │ │合：用画面收束 │ └──────────────┘ └──────────────┘ 升格三招：换动词/删一行/结尾写一个动作 核心：不要“说”你悲伤——让画面替你说悲伤 九、课后作业 ◆ （一）分层作业设计 层次 作业内容 说明 A层 （挑战） ①将课堂互评中的修改建议整合入诗，完成修改稿； ②从自己修改稿的动词中挑一个，写出3个备选动词（如原用“看”，备选为’盯”’瞥”’凝望”），在每个备选动词后写一句话说明不同的效果； ③选本单元你最喜欢的一首古诗词，用今天学的“起承转合”套路，写一首200字以内的’以今人之笔续古人诗意”的节选式新诗。 适合基础较好的学生——在掌握核心技法后追求更深的语言锤炼和古今对话。操作量约20—30分钟。 B层 （巩固） ①将课堂互评中的修改建议整合入诗，完成修改稿； ②在修改稿旁标注：’我用的核心意象是____，我让它在诗中出现了____次（写出具体的行号），它承载的情感是____。” 适合多数学生——在完成诗的基础上，建立对{LQ}意象{RQ}技法的主动意识。操作量约10—15分钟。 C层 （基础） ①将课堂上写的诗抄录整理，选择出你比较满意的一行，在打印纸上用不同颜色标注出一个你当时{LQ}斟酌选用{RQ}的动词，并写出一个自然段说明你选择它而非其他字眼的理由。 适合基础暂时薄弱的学生——仅要求聚焦{LQ}一个词{RQ}并进行语言选择的自审。操作量约5—8分钟。 ◆ （二）示例作业——A层{RSQ}以今人之笔续古人诗意{RQ} 【李白之后】 他骑的不是青牛 是瀑布的反光 他用月光擦过的笔 在大地上写信 但没人能翻译那些字 它们都变成了 一个个脱缰的动词 向天牙西的裂口跑去 （注：以李白’梦游天姥吟留别”为灵感——’霓为衣兮风为马，云之君兮纷纷而来下”。写李白那不能为世间收容的语言力量——像脱缰的动词，向西天裂口奔去。） 十、教学评价 ◆ （一）诗歌写作五维评分量表（总分40分） 评价维度 权重 优秀（9—10分） 良好（6—8分） 待改进（0—5分） 意象选择 （10分） 10分 全诗围绕一个核心意象展开，意象具体可感，与情感的关系自然不牵强。诗中至少有一个意象被激活（被赋予了新的内涵）。 有较为清晰的意象，但与情感的关系有时显得刻意。核心意象在诗中途未能维持或转换突兀。 无明显的意象意识。直接抒情多、形容多，缺少可感可触的{RSQ}物{RSQ}。 意境营造 （10分） 10分 至少有两处通过景物描写（动作或画面）传达情感，而非直接抒情。画面的组建让读者有{RSQ}身临其境{RSQ}的感受。 有景物描写且与情感有一定关联，但个别地方直接抒情替代了画面积淀。 全篇直接抒情或抽象说理，严重缺少具体的景物/画面。全诗感觉像{RSQ}分行的散文{RSQ}。 语言锤炼 （6分） 6分 至少一个动词具有强烈的表现力（让读者{RSQ}看到{RSQ}或{RSQ}感受到{RQ}）。全诗无多余词语，无滥用形容词。语言有个人风格。 语言通顺，有几个词使用较准确，但整体感觉偏向散文——有些地方可以更凝练。 大量使用高频词汇和成语套话（{RSQ}岁月如歌{RQ}等），用词普通缺乏个人感受。 节奏与形式 （6分） 6分 分行的位置服务于内容表达——停顿在情感转折处、意象转换处。朗读流畅，无明显的{RSQ}读不顺{RSQ}行。节奏与诗的情感基调匹配。 分行基本合理，但部分分行显得随意（似乎只是视觉断行而非内容断行）。朗读时有1-2处不顺。 分行无规律，朗读不流畅。分行位置看不出与内容的联系。全诗像一段话剪成了诗行。 创意与个性 （8分） 8分 选择了真正属于自己的意象（不是公共话术）。写法有新意——能看出模仿的痕迹，但更突出的是{RSQ}用自己的方式改写{RSQ}的创造性。 有一定的个人想法，但写法上偏向模仿老师示范的句式/结构。自身独特的诗感未完全呈现。 全诗为{RSQ}分行的感想{RSQ}，没有诗歌的个人探索——写法完全复制示范或其他同学的套路。 ◆ （二）过程性评价描述 ①课堂笔头产出：环节三的’意象一句话’（必查）；环节五的’限时写作初稿’（抽查）；环节六的’当堂全诗初稿’（必收，不改，用√或反馈纸条点评）。 ②同桌互评纸条：作为过程性评价的核心证据——看学生在互评中是否能’发现别人的亮点”（审美鉴赏）和’给出可操作的修改建议”（批判性思维）。记录在册，用于平时成绩的一部分。 ③课后修改稿：在当堂初稿与互评反馈的基础上，看学生是否有改进——’根据反馈修改了哪里”比’原诗好不好’更重要。评价标准不是比较学生之间谁’写得好”，而是比较同一个学生’修改前”和’修改后”自己有哪方面提升了。 十一、教学反思与备考资源 ◆ （一）教学反思 1. 诗歌写作教学的{LQ}不可能完成{RQ}与{LQ}必须完成{RQ}：90分钟内让零基础的学生写出一首诗，这个目标的实现概率并不高。但诗歌写作教学的目的不是让每个学生都写出{RSQ}好诗{RQ}，而是让每个学生至少有一次{RSQ}用诗歌的方式看待世界{RSQ}的经历。这个经历本身，就是{LQ}生命的诗意{RQ}的教学目标。所以不必因为学生的作品{RQ}不够好{RQ}而否定教学的价值。 2. 环节五’诗歌门诊”的使用注意事项：’诗歌门诊”的“病灶”必须是在屏幕上呈现的示范诗，不能是学生的作品——否则会严重打击创作积极性。修改示范的“解法”应该由学生提供（学生想出的画面），教师仅做“加一改”的整合和提炼——不要变成教师的’正确答案演示”。 3. 效果评估不以’优美程度”为标准：学生可能会写到最后一刻都没用上’修辞”，只写了一首”极其朴素”的诗。这种诗完全可能是一首好诗——以’真”胜’巧”。用五维量表评估时，权重不偏向“华丽”，而偏向’意象’和’画面的真诚度”。 ◆ （二）潜在风险与预案 潜在风险 预案 学生完全不写（{LQ}我不会写诗{RQ}） 准备好’填空式支架’——给出一个意象和一种情绪（例如：’黑板擦”+’结束”），让学生用’一个动词+一个场景”造出至少两行诗。当学生说出两行’填进去”的内容后，他可以在这两行基础上继续；如果仍然困难——直接把’填空式两行”当作完成——不强行要求写全诗。 学生写的{LQ}诗{RQ}太{LQ}大声{RQ} （全是大词、情词——如“青春啊！你多么辉煌！”）这是常见情况。不可批评——只能说：’你的情感很强烈——但你想一想，你看到青春的时候，你看到的是什么东西？你不说’辉煌”，你写你看到了什么？”用’看到什么”代替’你说了什么”，把学生从口号引向画面。 互评时学生只说{LQ}写得很好{RQ}而给不出具体建议 准备两句话的’互评急救包”：①’你觉得这首诗里最让你“看见”的一个画面是哪一行？”②’如果你来写，你会把哪一个’形容词”换成”一个动作”？”把”好”不好”的主观判断转化为”找画面”找动词”的可操作任务。 时间过多：学生提前写完 让学生把诗抄在三行内的纸条上，匿名投进班级”诗囊”。教师抽2-3首歌诵后，让全班猜测”作者”——增加游戏性。 时间过少：无法完成全诗 在环节六{RSQ}当堂创作{RQ}的最后5分钟，给一条{RSQ}紧急出口{RQ}——{RSQ}如果你还没写完全诗，先写最后一行（结尾的非解释性画面），再倒回去填前面的——有时候结尾确定之后，前面的行自己会{RQ}长{RQ}出来。{RQ} ◆ （三）高考对标笔记 【说明】本模块不属于90分钟课堂操作部分，为教师各考参考。以下维度展示本次写作教学如何为高考相关能力打基础——本课训练的{RQ}用意象代替直抒{RQ}等能力，在未来的文学类文本阅读和写作中均有迁移价值。 高考考查方向 本课对应训练 能力迁移要点 诗歌鉴赏——意象与意境分析题 （选择题第3题/主观题第15题） 环节二’从课文中提取四口诀’\（意象/意境/节奏/留白） 学生在本课中建立的’意象是物+情的结合体’’意境是通过画面来传达的”等认知，可迁移为高考诗歌鉴赏题的答题框架——’作者选择了____意象来传达____情感，营造了____意境”。 文学类文本阅读——语言风格与修辞赏析 （小说/散文阅读——语言特色分析） 环节五’诗歌门诊’——对’分行的感想”提出’用名词和动词代替形容词”的语言改进方案 本课训练的’识别空话/形容词替换为画面”能力，在高考文学类阅读中对应’赏析语言特色”题——学生能更敏锐地发现文本中’画面化”的表达（如动词的精确选择、感官描写的激活）。 写作——发展等级（有文采/有创意/有思想） 环节六’当堂全诗创作’——用一两个画面传达情感而非空喊口号、结尾留白的创作习惯 本课训练的’用画面代替说理”能力，在高考写作中对应发展等级的’有文采”——不再是’排比句比喻句”等修辞堆砌，而是用具体、可感、真诚的画面去实现对主题的表达。’结尾留白’的技法直接可用于高考材料作文——结尾不总结观点，而用画面收束。 学科网（北京）股份有限公司 $