第一单元 5以内数的认识和加、减法（单元解读）数学人教版一年级上册（新教材）

本讲义聚焦小学数学“5以内数的认识和加、减法”核心知识点，承接学前1~10直观数数、简单数量比较等经验，系统构建1~5及0的数概念，包括基数与序数含义、大小比较、分与合，以及加减法意义与计算，为后续6~10、20以内数的认识与运算奠定学习支架。 该资料以发展数感、运算能力、应用意识为核心，通过摆小棒、数水果等直观操作建立数与量对应，借助分与合推导加减培养推理意识，结合“气球飞走”等生活情境解决问题。课中助力教师通过游戏化教学提升互动，课后帮助学生通过操作回顾与实例应用查漏补缺。

第一单元 5以内数的认识和加、减法 单元解读 一、链接课标 （一）本单元的核心素养表现为：数感、运算能力、符号意识、推理意识、应用意识。 数感在本单元的具体表现为： （1）通过摆小棒、数水果等实物情境，理解1~5和0的意义（比如0表示没有）； （2）能比较1~5各数的大小，会用、、表示数之间的关系； （3）掌握数的分与合（如3分成1和2），感受数的组成规律。 运算能力在本单元的具体表现为： （1）理解加法是“合起来”、减法是“去掉一部分”的含义； （2）能正确计算5以内的加减法，比如、，逐步养成准确计算的习惯。 符号意识在本单元的具体表现为： 认识、、这些符号，知道代表合起来、代表去掉、代表两边数量相等；会用符号写出简单算式，如、。 推理意识在本单元的具体表现为： （1）根据数的分与合推导加减结果（如2分成1和1，所以）； （2）从想到，初步学会简单的规律推理。 应用意识在本单元的具体表现为： 用5以内加减法解决生活问题，比如“有3个气球飞走1个，还剩几个？”用回答，感受数学在生活中的用处。 （二）本单元课标的内容要求、学业要求、教学要求 内容要求：认识1~5和0，能读写；理解数的大小关系；掌握5以内数的分与合；认识加减运算，能计算5以内的加减。 学业要求：能认、读、写1~5和0；会比较数的大小；能正确计算5以内加减；能用加减解决简单实际问题。 教学要求：通过摆实物、玩游戏等活动帮助学生认识数和加减；联系生活例子理解加减意义；鼓励动手操作，激发学习兴趣。 二、单元目标 （一）知识技能： 1、经历从具体情境中抽象出 1~ 5各数和 0的过程，理解数的含义，掌握数的读写、顺序及大小比较方法。 2．经历探索5以内数的分与合的过程，掌握数的分与合规律，为加减法学习奠定基础。 3．经历加法和减法意义的探究过程，理解加减法的含义，掌握5以内加减法的计算方法，并能正确进行计算。 （二）数学素养： 1．经历数与运算的学习过程，发展数感，初步培养符号意识和运算能力。 2．经历从生活情境中发现和解决数学问题的过程，体会数学与生活的联系，培养应用意识。 3．通过操作、交流等活动，养成主动思考、合作交流的学习习惯，激发学习数学的兴趣。 三、单元内容分析 （一）单元内容总述 本单元属于“数与代数”领域中的“数与运算”主题，是小学阶段数学学习的起始单元，也是学生建立数感、理解运算本质的重要起点。它承接学前儿童对数量的直观感知，系统构建1~5及0的数概念，初步渗透加减法的意义与运算方法，为后续6~10、20以内数的认识与运算，乃至整数体系的形成奠定核心基础。 单元主要内容包括：1~5的基数与序数含义、数的大小比较、数的分与合、0的认识及意义，以及5以内加减法的初步理解与计算。学习本单元的意义在于：帮助学生从具体实物中抽象出数，建立“数”与“量”的对应关系；通过分与合的操作，理解加减法的逻辑本源；借助序数概念培养有序思维；0的认识拓展了数的范畴，为后续运算规则的完善提供支撑。这些内容是学生形成初步数学思维、养成良好学习习惯的关键载体。 （二）相关知识链 已学内容（学前经验） 本单元内容 后续相关内容 1. 1~10的直观数数 2. 简单数量多少的比较 3. 实物的分合操作 1. 1~5的认识（基数、序数、写法） 2. 比大小（>、<、=） 3. 1~5的分与合 4. 第几（序数概念） 5. 认识加法与5以内加法 6. 认识减法与5以内减法 7. 0的认识和加减法 1. 6~10的认识与加减法 2. 11~20各数的认识 3. 20以内进位加法与退位减法 4. 100以内数的认识与运算 5. 万以内数的认识 （三）单元内容结构图 第一单元：5以内数的认识和加、减法 ├── 1. 1~5的认识 │ ├── ① 基数含义（例1：数实物个数，对应1~5） │ ├── ② 数的顺序（例2：从1到5的排列） │ └── ③ 数的写法（例3：规范书写15） │ ├── 2. 比大小（例4：用“>、<、=”比较数的大小） │ ├── 3. 分与合（例5：1~5各数的分解与组合，如5分成1和4等） │ ├── 4. 第几（例6：排队情境中的序数概念，如第1到第5） │ ├── 5. 认识加法（例1：合起来的意义，如3+1=4） │ ├── 6. 5以内的加法（例2：计算方法，如4+1=5） │ ├── 7. 认识减法（例3：去掉的意义，如5-2=3） │ ├── 8. 5以内的减法（例4：计算方法，如5-1=4） │ └── 9. 0的认识和加减法 ├── ① 0的含义（例1：表示没有、起点） └── ② 0的加减法（例2：0+3=3，5-0=5，0-0=0） （注：结构图中“例X”对应教材例题编号，体现知识与具体情境的关联） 四、学情分析 本单元是一年级上册的起始数学单元，面向刚入学的6-7岁儿童，处于具体形象思维主导的认知阶段，其学情特点如下： 1. 已学基础 学生入学前通过日常生活（如数玩具、水果、家庭成员等）对1~5的数有零散的感性认知，能口头数出少量物体数量，但未系统建立数的意义（如“2”不仅表示数量，还表示顺序、大小），也未接触过分与合、加减法的数学概念，对“+”“-”“=”等符号完全陌生。 2. 认知水平 此阶段学生注意力持续时间短（约15-20分钟），抽象思维能力弱，依赖具体实物、图形或操作活动理解知识： · 认识数时，需通过摆小棒、数手指、观察情境图等直观方式，才能将“数”与“物”对应； · 理解“比大小”需借助一一对应（如苹果和梨一一配对）感知“多”“少”“相等”； · 学习“分与合”需通过分花生、积木等操作，直观感受数的组成； · 加减法的意义需结合“合起来”“拿走”等生活情境（如“3个苹果加2个苹果”“5块糖吃了1块”），才能理解运算本质，而非机械记忆符号。 3. 理解能力 对抽象数学语言（如“序数”“分解”“合并”）理解有限，需转化为具体情境或动作描述： · 学习“第几”时，需通过排队、排座位等场景，区分“几个”（总数）和“第几”（顺序）； · 认识0时，需通过“盘子空了”“树上没有鸟”等实例，感知“0表示没有”的含义。 4. 学习特点与差异 学生喜欢游戏化、互动式学习，动手操作能激发兴趣，但个体差异明显：部分学前基础好的学生能快速掌握数的读写和简单加减法，而基础薄弱的学生需反复操作和引导。教学中需兼顾直观性与趣味性，通过“摆一摆”“数一数”“说一说”等活动，帮助学生从具体形象思维向初步抽象思维过渡。 本分析紧扣单元内容，结合一年级学生的年龄特征与认知规律，为教学中选择直观教学手段、设计操作活动提供了依据。 五、教学策略 借助直观操作，建立数与量的对应认知。 针对学生对抽象数字与具体数量联系薄弱的问题，教学1~5的认识时，利用小棒、计数器、实物图片等教具，让学生通过“数一数、摆一摆、圈一圈”的操作，将数字符号与实际物体数量一一对应，如用3个苹果对应数字“3”，帮助学生理解数的实际意义，构建初步数感。 形象化记忆符号，突破比大小难点。 对于“>”“<”符号易混淆的问题，采用比喻（“大于号像张嘴，对着大数笑；小于号像尖角，对着小数瞧”）和手势辅助（手指比出符号形状），结合具体情境（如5个梨和3个苹果比较），让学生直观感受符号的大小关系，加深记忆。 引导有序思考，掌握分与合规律。 针对分与合易漏记、无序的困难，教学中引导学生按顺序分物体（如5的分与合从1和4开始，依次到2和3、3和2、4和1），通过“摆一摆、说一说、记一记”的方式，结合儿歌（如“5分成1和4，1和4组成5”）辅助记忆，帮助学生发现分与合的有序性，提升记忆效率。 结合生活情境，区分基数与序数。 学生易混淆“几”（基数）和“第几”（序数）的问题，通过排队、座位、比赛排名等场景，让学生实际操作：如5名学生排队，数总人数（基数）、指出第3名是谁（序数），对比两者差异，理解基数表示“数量多少”、序数表示“位置顺序”。 动态演示理解加减意义。 针对加减法概念抽象的困难，通过动态情境（如小朋友合玩玩具、拿走糖果）或操作活动（摆小棒：2根加1根=3根，3根拿走1根=2根），让学生直观看到“合起来”（加法）和“去掉一部分”（减法）的过程，理解加减本质，避免机械计算。 生活实例深化0的认知与运算。 对于0的多重含义及运算易错问题，结合空盘子（0表示没有）、尺子起点（0表示起点）等场景，帮助学生全面理解0；通过操作（如0根加3根=3根，3根减0根=3根），掌握0的加减法算理，避免死记硬背。 游戏化教学提升参与度。 针对一年级学生注意力分散特点，设计“数字找朋友”（数字与数量匹配）、“分糖果比赛”（分与合）、“小猫吃鱼”（减法与0）等游戏，让学生在玩中学，激发兴趣，巩固知识，培养合作意识。 分层指导满足差异需求。 对学习困难学生，提供更多操作机会（多摆实物），一对一指导建立数感；对学有余力学生，设计拓展问题（如“5以内加法有哪些算式？”），促进不同层次学生发展。 六、课时安排 （1）1~5的认识 （2）比大小 （3）分与合 （4）第几 （5）认识加法 （6）5以内的加法 （7）认识减法 （8）5以内的减法 （9）0的认识和加减法 2 / 2 学科网（北京）股份有限公司 $