4 古诗三首 夜书所见 教学设计-2025-2026学年统编版语文三年级上册

该小学语文《夜书所见》教学设计聚焦古诗理解、情感体悟与“以乐写哀”手法学习，通过“聆听落叶的信件”音频情景导入，激活学生离别体验，借助音频、图片支架理解“萧萧”“促织”等意象，梳理“听—感—猜—见”感知链。 特色在于多维度落实核心素养，文化自信通过群诗对比感受含蓄抒情传统，审美创造用角色扮演、诗意图绘制体验意境，“客情心电图”“灯火慰藉表演”助学生深化情感与手法理解，为教师提供分层教学与创意表达范例，提升课堂效率与学生人文素养。

《夜书所见》教学设计 一、教学内容分析 （一）文本定位与单元价值 《夜书所见》是统编版小学语文三年级上册第二单元《古诗三首》中的第三首。作为南宋诗人叶绍翁的代表作，本诗以”夜”为背景，以”书”为方式，以”所见”为内容，将个人羁旅之愁与童年回忆之暖交织在一起，在单元中承担着”体会诗人复杂情感”“学习以动衬静、以乐景写哀情的手法”“感受古诗中含蓄深沉的抒情艺术”等核心任务，是培养学生深层审美感知与情感体悟能力的重要载体。 （二）主要内容概述 《夜书所见》是诗人在秋夜旅途中，寄宿他乡时所作的一首七言绝句。全诗仅28字，却通过”听—感—猜—见”的感知链条，构建了一个有声、有色、有情的立体意境。首句”萧萧梧叶送寒声”从听觉入手，秋风吹动梧桐叶，送来阵阵寒意；次句”江上秋风动客情”由景入情，江上的秋风触动了客居他乡之人的思乡之情。第三句”知有儿童挑促织”笔锋一转，由实入虚，由眼前景推想儿童夜捉蟋蟀的欢乐场景；末句”夜深篱落一灯明”以一盏灯火点睛，将想象具象化，形成温暖的光影。全诗以”寒”起，以”暖”结，以”声”开篇，以”光”收尾，情感由孤寂到慰藉，结构精巧，含蓄隽永。 二、课时安排 共2课时 第一课时：初读古诗，学习生字，借助注释理解诗意，想象诗句描绘的画面，重点品读前两句，感受”梧叶寒声”与”秋风客情”的孤寂氛围，初步体会”客愁”情感。 第二课时：精读古诗，深入品味后两句”儿童挑促织”“篱落一灯明”的想象与反衬手法，体会诗人情感由孤寂到慰藉的转折，感受”以乐景写哀情”的含蓄美，进行”客情”主题拓展与创意表达。 三、教学目标（基于五个核心素养维度） （一）文化自信 感受叶绍翁诗歌”含蓄隽永”的艺术风格，了解宋代”永嘉四灵”诗派的创作特点，体会中华古典诗歌中”含蓄抒情”“以景结情”的传统手法，增强对民族审美方式的认同感。 理解”客情”在中国古典诗词中的深厚传统，认识”思乡”与”思亲”“思童年”的情感同构关系，体会”家国情怀”的文化心理，传承中华”根”文化意识。 了解”促织”（蟋蟀）在中国文化中的多重意象（节气信号、童年玩伴、愁思触发），感受古代文人与自然万物的密切联系，培养亲近自然、尊重生命的文化态度。 通过学习，积累”客愁”主题诗句，参与”秋夜思乡”主题诗会，展现文化自觉与自信。 （二）语言运用 识字写字：认识”萧、梧、挑、促、篱、落”等6个生字，会写”萧、梧、寒、江、秋、送、挑、促、篱、落、明”等11个字，会写”萧萧、梧桐、寒声、秋风、客情、儿童、促织、篱落、灯火”等9个词语。 朗读能力：正确、流利、有感情地朗读古诗，读出诗歌的节奏（二二三）、韵律与情感变化，能读出前两句的孤寂与后两句的慰藉，能背诵并默写全诗。 词句品味：能找出诗中”有新鲜感的词句”，特别是”萧萧送寒声”“动客情”“挑促织”“一灯明”等精妙表达，与同学交流其”新鲜”所在，体会”以动衬静”“以乐写哀”的手法效果。 表达迁移：能模仿”萧萧梧叶送寒声”的拟人手法，尝试用”……送……“句式描写秋声；能围绕”我的夜书所见”进行口头与书面表达，写出自己的羁旅之思或童年回忆。 （三）思维能力 形象思维：通过诗歌语言，想象”梧叶飘零”“秋风萧瑟”“儿童捉虫”“篱落灯火”等画面，在头脑中建构有声、有色、有情的立体意境，发展再造想象能力。 逻辑思维：理解诗歌”由听到感，由实到虚，由景到情”的抒情线索，梳理”感知→触动→想象→慰藉”的情感逻辑，能用自己的话清晰描述诗人的”心理路线图”。 比较思维：通过对比前两句的”寒”与后两句的”暖”、自己的”孤”与儿童的”乐”、听觉的”声”与视觉的”光”，体会诗人情感的张力与转折，培养辩证思维能力。 创造思维：围绕”如果我是诗人，我还会写什么”展开想象，提出独特见解，并能运用”以乐写哀”“以景结情”的手法创作”我的客情诗”，发展创造性表达能力。 （四）审美创造 审美感知：感受诗中描绘的秋夜”孤寂、萧瑟、温暖、宁静”交织的复合意境美，体会”寒声”与”暖灯”、“客情”与”童趣”对比形成的情感张力美。 审美体验：通过配乐朗读、角色扮演、诗意图绘制、蟋蟀声模拟等方式，沉浸式体验诗歌的听觉美、视觉美与情感美，获得审美愉悦与情感共鸣。 审美评价：能对”知有儿童挑促织，夜深篱落一灯明”这一经典反衬句发表自己的欣赏感受，评价诗人”不言己愁，而愁自见”的高超艺术。 审美创造：通过仿写、绘画、故事续写（“那一夜，诗人还看到了什么”）等实践活动，将诗歌的审美体验转化为个性化的审美表达，实现从欣赏到创造、从模仿到创新的跨越。 （五）学习能力 自主预习：能运用借助注释、查阅资料、联系生活经验、联想旧知（如《山行》中的”寒山”）等方法，自主理解诗意，尝试画出诗意简图与情感曲线，养成主动探究的学习习惯。 合作探究：积极参与小组讨论，分享自己对”客情”的理解和对”儿童挑促织”场景的想象，倾听同伴对”一灯明”象征意义的不同解读，在思维碰撞中完善审美认知。 方法习得：掌握”读诗想画—抓关键词—品反衬手法—悟复杂情感”的学习古诗基本策略，并能迁移到其他”客愁”主题古诗的学习中。 反思总结：能对自己的学习过程进行元认知反思，思考”我真正理解了’动客情’的深层含义吗？““我的想象合理吗”“我怎样改进自己的朗读与表达”，发展自我监控与调节能力。 四、教学重难点 （一）教学重点 识字写字：掌握本课生字新词，特别是”萧、梧、促、篱”等字形复杂的字，能正确美观地书写11个生字。 诗意理解：借助注释，理解”萧萧”“寒声”“动客情”“挑促织”“篱落”等关键词语的意思，能用自己的话说出诗句描绘的景象与诗人情感变化。 情感体悟：通过品读”萧萧梧叶送寒声”与”夜深篱落一灯明”，体会诗人从孤寂到慰藉的情感转折，感受”客情”的深沉与”灯火”的温暖。 手法认知：初步感知”以乐景写哀情”的反衬手法，理解诗人不直写自己思乡，而写儿童欢乐、灯火明亮的艺术效果。 （二）教学难点 “客情”的深层理解 ：学生易将”客情”简单理解为”想念家乡”，难以体会其包含的”旅途劳顿”“孤身寂寥”“时光流逝”“童年追忆”等多重意蕴，需要通过知人论世、情感体验等方式深化。 “动”字的双关妙处 ：学生能理解为”秋风使诗人感动”，但难以体会”动”字同时暗含”风吹叶动”“心被情动”的双重意蕴，需要细读品味。 “知有”的想象逻辑 ：学生能理解”知道有儿童”，但难以把握”未见而先知”的推理过程——由”一灯明”推知”有儿童”，由儿童推知”挑促织”，理解这种”由果推因”的想象逻辑有难度。 “以乐景写哀情”的内化：学生能识别这一手法，但难以理解”为什么这样写反而让哀情更深”，需要通过情境体验、对比朗读等方式，让学生真正体会”反衬”的艺术力量。 五、教学过程 第一课时：秋声动客情，孤寂起相思 板块一：秋夜导入——聆听落叶的”信件” 【创设情景】 教师播放一段音频：清晰的梧桐叶在秋风中沙沙作响，偶尔夹杂着一两片叶子落地的声音；远处传来隐约的江水流声；背景是悠长的古筝泛音。屏幕上渐次展现局部画面——先是模糊的梧桐叶影，再是昏黄的灯光，最后是孤寂的江景。教师缓缓说道：“同学们，请你闭上眼睛，用耳朵去’读’。这声音里有一封信，信上写着两个字——‘想你’。这信是谁写的？是秋风，是落叶，是远方的家乡。一千多年前，一个秋夜，一位诗人收到了这封信。” 【教师提问】 “请大家用’我听到……我感觉……这封信可能来自……’的句式，和同桌分享你的感受。然后思考：如果让你给远方的家人写一封短信，只写三句话，你会怎么写？” 【预设学生回答情况】 预设1：我听到风吹树叶的声音，感觉凉凉的，这封信可能来自秋天。 预设2：我听到江水的声音，感觉一个人很孤单，这封信可能来自想家的人。 预设3：我仿佛听到有人在叹气，感觉他很不开心，这封信可能来自远方。 预设4：如果让我写三句话，我会写”天冷了，我想你们，你们还好吗？” 预设5：我会写”这里的树叶落了，像家里一样，我想回家了。” 预设6：我会写”晚上很安静，我很孤单，想起和你们在一起的日子。” 【教师回应与过渡】 “同学们的耳朵真会’读’信！一千多年前，南宋诗人叶绍翁也在这样一个秋夜，收到了秋风与落叶寄来的信。他没有写三句话，只写了四行诗，却把思乡之情写得比三句话还要浓。今天我们就一起读读这封’秋夜之信’——《夜书所见》。” 【板书课题】 夜书所见 （宋）叶绍翁 【设计意图】 以”听觉先导、情感铺垫”的方式，打破常规看图说话的窠臼，调动学生多重感官参与。通过”声音→感觉→书信”的思维路径，激活学生自身的离别体验与思乡情感，再引出诗人的作品，形成”我的表达”与”诗人表达”的情感共鸣。这种”先体验后印证”的导入，符合抒情诗教学的规律，也贴近儿童认知特点。 板块二：初读感知——圈画”新鲜”诗眼 【学习活动一：自由朗读，发现陌生】 教师布置学习任务：“请同学们自由朗读古诗，注意读准字音，读通诗句，读出节奏。边读边用圆圈圈出你不理解的字词，用横线画出你觉得写得特别新鲜、特别妙的词语。” 【教师提问要求】 朗读时关注平翘舌音、后鼻音，特别是”萧（xiāo）““梧（wú）”“促（cù）”“篱（lí）”等字的读音。 圈画思考：这个词我为什么觉得不理解？这个词语我为什么觉得新鲜？它让我联想到了什么？ 读完后在小组内交流：我找到了哪些新鲜词句？我为什么觉得它们新鲜？ 【预设学生回答情况】 关于生字词： 预设1：我圈了”萧萧”，因为不知道这是什么声音，是风吹的声音吗？ 预设2：“梧叶”很新鲜，我知道梧桐树，但不知道它的叶子有什么特别。 预设3：“寒声”我不理解，声音是听的，怎么是”寒”的？是冷的声音吗？ 预设4：“客情”很新鲜，“客”是客人，“情”是感情，合起来是什么意思？ 预设5：“挑促织”很奇怪，“促织”是什么？为什么要”挑”它？ 预设6：“篱落”我知道是篱笆，但”一灯明”为什么用”明”而不用”亮”？ 关于诗句： 预设7：我觉得”萧萧梧叶送寒声”很新鲜，“送”字像树叶在送信，很有趣。 预设8：“江上秋风动客情”的”动”字很好，风动了，人的心也动了。 预设9：“知有儿童挑促织”的”知有”很奇怪，诗人怎么”知道有”呢？他看到了吗？ 预设10：“夜深篱落一灯明”很美，深夜里的灯很温暖，但诗人一个人，显得他更孤单。 【教师点拨与指导】 词语理解策略 对于”萧萧”：引导学生回忆《山行》中的”寒山”，理解”萧”有”萧瑟、冷落”之意。播放梧桐叶在风中沙沙作响的音频，让学生感受”萧萧”是拟声词，也是氛围词，既写声音，也写寒意。 对于”梧叶”：出示梧桐叶图片，介绍梧桐是落叶乔木，叶大，秋天变黄凋零。在中国文化中，梧桐常与”孤独”“秋天”相关（如”寂寞梧桐深院锁清秋”）。 对于”寒声”：这是理解的难点。“寒”本指温度，转用到声音上，是”通感”手法，指声音给人带来的寒冷、凄凉之感。引导学生联想：寒风呼啸声让人打寒战，这就是”寒声”。 对于”客情”：结合学生”做客”经验，理解”客”指离开家乡的人。“客情”即客居他乡之人的思乡之情、孤独之感。可联系王维”独在异乡为异客”帮助理解。 对于”挑促织”：出示”促织”（蟋蟀）图片与视频，介绍儿童用草茎轻轻拨弄蟋蟀的玩法。“挑”字准确刻画了儿童小心翼翼的动作，充满童趣。 对于”篱落”：与”篱落一灯明”的”明”字配合理解。“明”是形容词作动词用，意为”使……明亮”，有动态感，比”亮”更有诗意。 “知有”的推理想象 引导学生理解：“知有”是”知道有”，不是”看见有”。诗人先看到”一灯明”，再推想灯下可能有儿童在”挑促织”，这是”由果溯因”的想象，符合人在暗夜中”见光而思人”的心理逻辑。 【设计意图】 紧扣单元语文要素”借助关键语句理解课文”，引导学生自主发现疑难与精妙。通过音频、图片、视频等支架，帮助学生理解陌生意象，降低理解难度。引导学生关注”通感”“词类活用”等语言现象，培养古文阅读意识。理解”知有”的推理逻辑，为后文”以灯推人”的想象做铺垫。 板块三：梳理诗路——绘制”客情”心电图 【学习活动二：合作朗读，理清情感】 教师提出任务：“请同学们再读古诗，这次要读出情感的变化。读完后，小组合作，试着为诗人绘制一份’客情心电图’，找出诗中情感起伏的几个关键点。” 客情心电图 起点：__________ （心情：__________ 原因：__________） 中段：__________ （心情：__________ 原因：__________） 终点：__________ （心情：__________ 原因：__________） 【教师提问要求】 朗读时前两句读得低沉、缓慢，后两句读得轻柔、温暖，读出情感对比。 概括心情用准确的词语，如”孤寂”“凄凉”“思念”“温暖”“慰藉”等。 分析原因要联系诗句，用”因为……所以……“的句式。 小组讨论后，派代表汇报，其他小组可以补充不同的理解。 【预设学生回答情况】 预设1：起点是”听到梧叶寒声”，心情是孤寂、凄凉，因为一个人在异乡，又听到秋风吹落叶，感觉很冷清。 预设2：中段是”想起家乡”，心情是思念、难过，因为秋风动了”客情”，想家了。 预设3：终点是”看到灯火”，心情是温暖、慰藉，因为想到有儿童在捉蟋蟀，那盏灯让他想起了自己的童年。 预设4：我们发现诗人的心情从低到高，从冷到暖，虽然还是很孤单，但有点安慰了。 预设5：我们小组认为，诗人的心情是复杂的，既有孤寂，又有温暖，两种情绪交织在一起。 【教师总结并板书】 同学们的”心电图”很准确！诗人的情感确实有起伏，就像秋夜的温度： 起点：闻叶声，感秋寒（孤寂凄凉） 中段：听秋风，起客情（思乡难眠） 终点：见灯火，思童年（温暖慰藉） 【设计意图】 通过”心电图”这一形象化工具，引导学生梳理诗歌情感线索，把握情感变化。采用合作朗读培养语感，用准确词语描述心情，锻炼情感体悟与表达能力。理解”客情”的复杂性与”慰藉”的短暂性，为深入理解诗歌深层情感奠定基础。 板块四：细读品味——探秘”送寒声”的孤寂 【学习活动三：精读前两句，破解孤寂境】 教师创设情景：“现在，让我们放慢呼吸，仔细品读前两句。请大家反复读’萧萧梧叶送寒声，江上秋风动客情’，思考：为什么诗人说梧叶’送’寒声，而不是’发’寒声或’传’寒声？‘动客情’的’动’字，除了’感动’，还可能有什么意思？” 【教师提问要求】 默读前两句，用”△“标出关键词”送”“动”。 思考讨论：“送”字让你想到了什么？“动”字能否换成”起”“引”“惹”？ 可以联系生活：你一个人在外过夜时，听到风声会有什么感觉？你会想起什么？ 小组内可以用动作、表情表现”送”与”动”的状态。 【预设学生回答情况】 理解”送寒声”： 预设1：“送”像邮递员送信，是主动送来的，说明寒意躲不开，到处都是。 预设2：“送”有”赠送”的意思，但寒意不是好东西，所以这里有点”反讽”的味道。 预设3：如果换成”发”，只是说明声音从叶子里出来；“传”是传过来，没有”送”那么直接、那么有压力。 预设4：（学生做双手前推的动作）这就是”送”，是扑面而来的感觉。 理解”动客情”： 预设5：“动”有”打动、触动”的意思，说明秋风不是吹在身上，而是吹在心里。 预设6：如果换成”起情”，感觉比较普通；“引情”好一点，但不如”动”有力；“惹情”有点贬义，好像风在”惹事”。 预设7：“动”还有”动摇、震动”的意思，说明诗人的心本来很安静，被秋风”动摇”了，开始想家了。 预设8：我联想到”心动”的感觉，就是心里”咯噔”一下，被触动了。 【教师细读指导与心理探析】 1. 拟人反讽，体会”送”之无奈 教师引导：“送”字将梧叶拟人化，仿佛它是个不受欢迎的邮差，非要送来”寒声”这封让人难受的信。这是一种”反讽”——明明是让人不舒服的事，却用”送”这个看似友好的词，更突出诗人避无可避的孤寂。提问：这”寒声”仅仅是声音吗？（预设：不仅是声音，更是寒意、秋意、孤独感） 2. 双关妙处，品味”动”之层次 教师点明：“动”字双关，既写”秋风动”（风吹叶动），又写”客情动”（心被触动）。这是”以景动情”的典范。引导学生体会：“动”字有力量感，不是轻轻触碰，而是重重一击，让诗人不得不面对自己的孤独与思乡。 3. 情境体验，理解”客情”之深 教师创设情境：“假设你第一次参加夏令营，住在陌生的宿舍。晚上，听到窗外风吹树叶沙沙响，你会想什么？”学生可能回答”想妈妈”“想自己的床”“想家里的饭菜”等。教师总结：这就是”客情”，不只是想家，是想家带来的一切温暖与安全感。 【设计意图】 本环节聚焦教学难点”送”与”动”的炼字艺术。通过拟人分析、双关品味、情境体验等方式，引导学生从字面理解走向心理探析，从被动接受走向主动感受。让学生理解好诗不在”说尽”，而在”点到为止”，一个字包含多重意蕴。 板块五：写字指导——书写”孤寂”的汉字 【教师提问要求】 “同学们，在这首诗里，有几个汉字就像秋夜的落叶与灯火一样，需要用心写好。请大家观察’萧、梧、寒、落’这几个字，你觉得哪个字最难写？写的时候要注意什么？” 【预设学生回答情况】 预设1：我觉得”萧”字难写，“肃”的笔画多，要写得紧凑，不能太散。 预设2：“梧”字是左右结构，“木”字旁要写得窄，“吾”要写得稳。 预设3：“寒”字笔画太多，上中下三部分要紧凑，特别是下面的”二”“八”“丨”要对齐。 预设4：“落”字是上下结构，“艹”要扁，“洛”要写得舒展，但不能太宽。 【教师范写与指导】 萧：上下结构，上扁下大。“艹”字头写宽，覆盖下方；“肃”的横折横写紧凑，中竖挺拔，左右两点呼应，下部”小”的撇捺舒展但不张扬。整体要写得挺拔而有萧瑟感。 梧：左右结构，左窄右宽。“木”字旁捺变点，避让右边；“吾”的”五”横画间距均匀，“口”要扁，整体重心平稳。 寒：上中下结构，三部分紧凑。“宀”要宽，覆盖中部；“二”横短，“八”撇捺不宜过长；“丨”竖笔写直，贯穿上下。整体要写得密而不挤。 落：上下结构，上扁下大。“艹”两点呼应；“洛”的”氵”呈弧形，“各”的撇捺舒展，捺画舒展但收笔不过竖中线。 【学生练习与互评】 学生每个字描红一个，临写两个，教师巡视指导。写完后同桌交换，用红笔圈出写得好的笔画，用横线标出需要改进的，并口头提出改进建议。 【设计意图】 写字教学融入诗歌情感，将字形结构与”萧瑟”“孤寂”意境关联（如”萧”的挺拔感）。重点指导结构复杂、笔画繁多的字，培养学生观察能力与审美能力。互评环节发展合作学习能力，促进共同提高。 板块六：课堂小结——收藏”客情”之思 【教师提问】 “这节课，我们走进了叶绍翁的秋夜，听到了’萧萧梧叶送寒声’，感受到了’江上秋风动客情’。请大家用’我学会了……我理解了……我还有个疑问……’的句式，在本子上写几句话，总结今天的收获。” 【预设学生回答】 预设1：我学会了”萧、梧、寒”等生字，特别是”萧”字的结构。 预设2：我理解了”客情”就是思乡之情，是一个人离开家后的孤单感觉。 预设3：我理解了”送”和”动”两个字的精妙，一个字能包含很多意思。 预设4：我理解了诗人先写声音，再写心情，这是写诗的一种方法。 预设5：我还有个疑问：诗人听到秋风想家了，为什么后面又写”儿童挑促织”？这不是更让他想家吗？ 预设6：我还有个疑问：那盏灯到底是诗人看到的，还是他猜想的？ 【设计意图】 采用”学会—理解—疑问”的反思框架，引导学生系统梳理学习收获。特别是”疑问”部分，学生提出的”儿童与思乡关系”“灯火的虚实”等问题，正是第二课时的教学重点，保持学习期待。 第二课时：灯明慰客心，童趣解乡愁 板块一：复习导入——重温”客情”的孤寂 【创设情景】 教师播放古筝曲《秋风词》前奏，同时在屏幕上展示一幅动态图：夜色深沉，梧桐叶落，江边孤舟，忽见远处篱笆墙内透出一点灯火。教师轻声吟诵：“萧萧梧叶送寒声，江上秋风动客情……”吟诵完毕，提问：“上节课，我们为诗人绘制了’客情心电图’，今天让我们继续探寻：是什么让诗人的心情从谷底有了回升？这灯火背后藏着什么秘密？” 【教师提问要求】 “请同学们齐声背诵全诗。背诵后，用’我猜想……因为……‘的句式，和同桌分享：诗人为什么会’知有儿童挑促织’？这盏灯对他有什么意义？” 【预设学生回答情况】 预设1：我猜想诗人看到了灯光，就想到灯下可能有孩子在玩，因为灯光给人温暖的感觉。 预设2：我猜想诗人小时候也玩过”挑促织”，所以看到灯就想起自己的童年。 预设3：我猜想这盏灯让诗人觉得不那么孤单了，因为远处还有人家，还有人在活动。 预设4：我猜想这盏灯照亮的不仅是篱落，也照亮了诗人的心。 预设5：我猜想诗人可能是听到的，听到蟋蟀声，想到儿童在捉。 【教师过渡】 “同学们的猜想很有道理！诗的后两句正是由这盏灯火引发的想象。但这想象不是凭空而来，而是有逻辑的。让我们走进后两句，破解’灯火’的密码。” 【设计意图】 通过音乐、动态图、吟诵的多感官刺激，快速唤醒学生上节课的记忆与情感体验。采用”猜想—因为”的句式，引导学生进行合理推测，激发对后两句的探究兴趣，自然过渡到本节课核心内容。 板块二：文本细读——品味”灯火”的温暖 【学习活动一：精读末两句，破解反衬法】 【教师提问要求】 “请同学们默读第三、四句，完成三个任务：第一，用红笔圈出表达推理关系的词；第二，思考：诗人为什么用’知有’，而不是’看见’或’听到’？第三，讨论：这’一灯明’为什么能慰藉诗人的’客情’？它’暖’在哪里？” 【预设学生回答情况】 寻找推理词： 预设1：我找到”知有”，说明这是诗人知道的，但不一定是亲眼看见的。 预设2：我找到”夜深”，说明时间很晚，诗人还没睡，很孤独。 预设3：我找到”一灯明”，这是诗人看到的，由灯推想到人。 理解”知有”的逻辑： 预设4：诗人先看到”一灯明”，然后想到灯下可能有儿童在玩耍。 预设5：诗人可能听到蟋蟀声，想到有人捉蟋蟀，然后看到灯，验证了想法。 预设6：“知有”比”看见”更有意思，说明诗人会思考，会联想。 分析”一灯明”的慰藉： 预设7：这盏灯让诗人知道，深夜了还有人和他一样没睡，他不是唯一孤单的人。 预设8：这盏灯让诗人想起自己的童年，想起自己小时候也捉过蟋蟀，有温暖的回忆。 预设9：这盏灯很小，但在这黑夜里很亮，像星星，给人希望。 预设10：灯下有儿童，有笑声，有生命的气息，这和诗人的孤寂形成对比，让他暂时忘记了孤独。 【教师细读指导与手法鉴赏】 1. 因果推理，理解”由灯推人”的想象链 教师引导：诗人看到”夜深篱落一灯明”（果），推知”知有儿童挑促织”（因），这是”由果溯因”的逆向推理。提问：诗人一定是先看到灯，再想到儿童吗？（预设：不一定，也可能是先听到蟋蟀声，想到儿童，再看到灯验证。但诗歌顺序是”先见灯，再推想”，这是诗歌的”倒装”艺术，把最温暖的画面放在最后，余韵悠长） 2. 反衬手法，品味”以乐写哀”之痛 教师点明：这是”以乐景写哀情”的经典手法。诗人不写自己如何孤独，而写儿童如何欢乐；不写自己屋中灯火寂寥，而写篱落一灯明亮。他人的欢乐反衬自己的孤寂，微光之暖反衬长夜之寒，情感更见深沉。提问：如果去掉这两句，只写”萧萧梧叶送寒声，江上秋风动客情。诗人独坐难入眠”，好不好？（预设：不好，那样太直白，没有味道。有了后两句，情感更复杂、更含蓄、更动人） 3. 灯火意象，感悟”温暖”的多重性 引导学生体会”一灯明”的”暖”有三层： 物理之暖：灯火本身发光发热，在寒夜中带来温度感。 心理之暖：由灯火想到儿童、想到童年、想到人间烟火，内心得到慰藉。 审美之暖：灯火虽小，却照亮了全诗，让诗歌从”冷色调”转为”暖色调”，形成审美张力。 【设计意图】 本环节是本课教学的核心。通过”找推理—析’知有’—品反衬—悟灯暖”的层层深入，引导学生理解诗歌由实入虚的想象逻辑，体会”以乐写哀”的艺术力量，感受灯火意象的多重意蕴。通过改诗比较、情境体验、意象解析，让学生理解古典诗歌”含蓄蕴藉”的美学追求。 板块三：角色体验——演绎”灯火”的慰藉 【学习活动二：情境表演，内化情感】 【教师提问要求】 “现在，我们都是小演员。请四人小组合作，分角色表演’诗人→灯火→儿童→旁白’这个场景。角色分工：一人演诗人（独白），一人演灯火（拟人），一人演儿童（动作+台词），一人读旁白。注意：表演时要通过表情、动作、语气，表现诗人从孤寂到慰藉的情感变化。” 【预设学生表演情况】 小组一表演： 旁白：“夜色深沉，梧桐叶落，江边孤舟，诗人独坐难眠。” 诗人：（抱膝而坐，低头叹息）“萧萧梧叶送寒声，江上秋风动客情。唉，天凉了，家更远了……” 灯火：（在”篱落”处，微微摇曳）“我是一盏小小的灯，我在这里，我亮着……” 儿童：（在灯下，蹲身作”挑促织”状）“嘻嘻，捉到了！这只好大！” 诗人：（抬头，遥望，微笑）“夜深篱落一灯明，知有儿童挑促织。原来，夜并不孤单……” 小组二表演： 增加互动：诗人独白后，灯火重复”我亮着”，儿童笑声传来，诗人眼中泛起泪光，但嘴角上扬。 【教师点拨与提升】 表演点评，回扣文本 表演结束后，教师引导：“哪个小组的表演最符合诗歌的情感逻辑？”引导学生用诗歌原句评价表演，如”萧萧梧叶送寒声”应表现出孤寂感，“知有儿童挑促织”应表现出想象与慰藉。 情感体验，联系自我 提问：“扮演诗人的同学，你抬头看到灯火时，心里想什么？”（预设：有点安慰，但也更想家）引导学生理解：慰藉不等于消解，客愁仍在，但灯火的温暖让情感有了层次，不再是一味的悲。 手法提炼，总结升华 教师总结：这种”以他人之乐，写自己之哀”的手法，让哀情更含蓄、更深沉。它告诉我们：真正的孤独不是独自在黑夜，而是在黑夜中看到别人家的灯火，想起自己家的温暖。 【设计意图】 通过角色扮演与情境表演，让学生”进入”诗歌情境，“成为”诗人、灯火、儿童，在身临其境中体验情感的复杂变化。表演后的评价与反思，将体验升华为对”反衬”手法的理性认知，实现情感态度价值观与知识能力过程的统一。 板块四：文化比较——“客愁”的多样表达 【学习活动三：群诗比较，深化情感】 【教师提问要求】 “请同学们默读本单元另外两首古诗《山行》《赠刘景文》，以及我们曾经学过的王维《九月九日忆山东兄弟》，思考：这些诗都写秋天，都涉及’思乡’或’独处’，但表达的情感和方式有什么不同？完成以下比较表。” 秋诗情感表达比较表 角度 《夜书所见》叶绍翁 《山行》杜牧 《九月九日忆山东兄弟》王维 我的发现 情感基调 表达手法 意象选择 抒情方式 【预设学生回答情况】 预设1：《夜书所见》是孤寂中有慰藉，比较复杂；《山行》是赞美秋天，很积极；《九月九日忆山东兄弟》是纯思念，很直接。 预设2：叶绍翁用”灯火”“儿童”反衬自己的孤独；杜牧用”霜叶”对比春花；王维用”登高”“插茱萸”的场景直接抒发”倍思亲”。 预设3：叶绍翁的意象是”梧叶”“秋风”“灯火”，都是夜晚、孤独的；杜牧的是”枫叶”“白云”，明亮、开阔的；王维的是”茱萸”“登高”，有节日氛围。 预设4：叶绍翁的抒情很含蓄，不直说想家；杜牧也不直说，但表达的是喜欢；王维很直接说”独在异乡为异客，每逢佳节倍思亲”。 预设5：我发现，同样是思乡，可以含蓄，可以直接；可以用景衬，可以直接说；可以写孤独，也可以写温暖。 【教师点拨与文化梳理】 知人论世，理解情感差异 补充叶绍翁创作背景：此诗写于诗人漂泊江湖、羁旅无定之时。他并非大官，而是布衣诗人，长期客居他乡，“客情”更深。引导学生理解：诗人的身份与经历，决定了诗歌的情感浓度与表达方式。 提炼”含蓄”传统，感受东方美学 教师总结：中国古典诗歌崇尚”含蓄蕴藉”，不言”愁”字而愁自见，不言”思”字而思自深。叶绍翁此诗是典型代表——全诗无一”愁”字，无一”思”字，但”客情”自在其中。这种”不着一字，尽得风流”的手法，是中华美学的独特魅力。 【设计意图】 本环节通过群文比较，引导学生发现”同题异构、同景异情”的创作规律。知人论世的补充，帮助学生理解诗歌情感与诗人经历的关系。提炼”含蓄”传统，增强文化认同，提升审美品位。 板块五：创意表达——我的”夜书所见” 【学习活动四：读写结合，迁移创造】 【教师提问要求】 “同学们，我们理解了叶绍翁的’夜书所见’，现在请你当小诗人，写一首《我的夜书所见》。要求：1. 写你晚上看到的景象；2. 至少用一个声音、一个灯光；3. 写出你的心情（可以是思念、温暖、孤独或快乐）。” 【预设学生作品与教师指导】 作品预设一： “我的夜书所见” 窗帘沙沙送风声，窗外车灯动我情。 知有伙伴玩游戏，小区楼下一灯明。 教师指导：“你模仿得真好！‘窗帘’对’梧叶’，‘车灯’对’秋风’，很工整。如果把’动我情’改成’动童心’或’动客情’，更有诗意；‘玩游戏’可以具体化为’捉迷藏’或’踢球’，更有画面感。” 作品预设二： “我的夜书所见” 雨声滴答敲窗棂，灯下书本映我影。 遥想公园秋千处，夜深路灯一灯萤。 教师指导：“你的意象很美！‘敲窗棂’很有动感。’一灯萤”比喻新颖，把路灯比成萤火虫。如果把’遥想’改成’知有’，就更有叶绍翁的味道了。” 作品预设三（挑战性散文）： “那个晚上，我一个人在家。窗外传来风吹树叶的声音，沙沙沙，像有人在说话。我突然很想爸爸妈妈。就在这时，我看到对面楼有一家的灯还亮着，窗户上印着一个小孩的影子，好像在玩玩具。我想，他也许也很孤单吧。这么一想，我好像没那么孤单了。” 教师指导：“你的散文很真挚！有声音、有灯光、有心情。如果把’像有人在说话’改成’萧萧送寒意’，把’窗户上印着一个小孩的影子’改成’夜深窗影一灯明’，把’他也许也很孤单吧’改成’知有儿童独弄影’，就更像诗了。” 【分享与展示】 选取3—5个典型作品在全班朗读，师生共同点评：有声音吗？有灯光吗？写出心情了吗？手法有创意吗？ 【设计意图】 读写结合是诗歌教学的重要落点。通过”我的夜书所见”创作，将课文中学到的”感知链”“反衬法”“灯火意象”等迁移运用。教师的即时指导提供对比范文，引导学生运用诗意语言，实现从散文到诗歌的表达提升。 板块六：总结升华——“灯”的哲学 【教师提问】 “两节课的学习即将结束。请大家思考：从’萧萧梧叶’到’一灯明’，从’送寒声’到’动客情’，叶绍翁的夜书所见，让我们看到了什么？这盏灯，仅仅是一盏灯吗？” 【预设学生回答】 预设1：我们看到了一个孤独的人，在黑夜中找到一点温暖。 预设2：我们看到了诗人的想象力和观察力，能从一盏灯想到那么多。 预设3：我们看到了古诗词的含蓄美，不说”我想家”，而是写灯火儿童。 预设4：这盏灯不仅是灯，更是希望，是温暖，是回忆，是慰藉。 预设5：这盏灯让诗人明白：即使身在异乡，人间仍有温暖；即使孤独，仍有美好值得留恋。 预设6：这盏灯也照亮了我们，让我们学会在孤独时寻找温暖，在黑暗中寻找光明。 【教师总结】 “同学们说得太好了！这盏灯，是物理之灯，是心理之灯，更是哲学之灯。它告诉我们：人生总有’萧萧梧叶送寒声’的孤寂时刻，但也总有’夜深篱落一灯明’的温暖瞬间。真正的诗人，不是不感到孤独，而是能在孤独中发现温暖；真正的强者，不是不经历困境，而是能在困境中保持希望。愿我们每个人心中，都有一盏这样的灯，照亮自己的客旅人生！” 【作业超市（三选一）】 A. 基础巩固型：背诵并默写《夜书所见》，抄写课后”会写的字”，每个字组两个词，用”送”“动”各写一个拟人句。 B. 能力提升型：收集三首写”客愁”或”思乡”的古诗，制作一张”客情诗意卡”，要求有诗、有画、有注释、有”我的发现”（至少发现一个反衬手法或新颖意象）。 C. 实践探究型：选择一个你独自在外的时刻（如住校、旅行），记录你的”夜书所见”，写成一篇日记或一首小诗，要求有声音、有灯光、有情感变化。 【设计意图】 总结环节从文本内容上升到人生哲学，将”灯火”意象升华为”希望”与”温暖”的象征，实现立德树人的育人目标。作业设计体现层次性与实践性，特别是C类作业，将诗歌学习内化为生命体验，培养在真实生活中发现诗意的能力。 六、板书设计 夜书所见 （宋）叶绍翁 听声起情 见灯释怀 听觉：萧萧梧叶送寒声 推想：知有儿童挑促织 情感：江上秋风动客情 眼见：夜深篱落一灯明 心理：客居孤独思乡难眠 慰藉：忆童年得温暖暂解愁 手法：以景动情，一字双关 手法：以乐写哀，反衬含蓄 教学解码 文化密码 感知链：听→感→猜→见 客情传统：羁旅思乡的文化母题 反衬法：他乐→己哀 灯火意象：温暖希望的原型象征 意象群：梧叶→秋风→灯火 促织文化：自然节律与童年记忆 含蓄美：不言愁而愁自见 传承创新：我亦能写"夜书所见" 学科网（北京）股份有限公司 $