第三单元课外古诗词诵读《长沙过贾谊宅》教学设计 2025—2026学年统编版语文九年级上册

《长沙过贾谊宅》教学设计 一、教学基本信息 - 授课年级：九年级（上册） - 课时安排：1课时（45分钟） - 授课类型：古诗文精读课（七言律诗） - 核心素养目标： 1. 语言建构与运用：积累“谪、宦、栖、怜、薄、岂”等重点字词，掌握七言律诗的节奏韵律，能准确翻译诗句、熟读成诵。 2. 思维发展与提升：通过赏析“秋草、寒林、湘水”等意象，梳理诗人“写景→怀人→伤己”的情感脉络，理解诗歌借古讽今的写法。 3. 审美鉴赏与创造：品味诗歌沉郁凄怆的语言风格，感受刘长卿“语淡情深、意在言外”的表达艺术，提升古典律诗鉴赏能力。 4. 文化传承与理解：领悟诗人对贾谊怀才不遇的同情，以及自身遭贬谪的悲愤与共鸣，传承中华民族珍视才华、坚守气节的文化精神。 二、教学重难点 重点： 1. 逐句解析诗句含义，理解“秋草”“寒林”“湘水”等意象的象征意义（凄凉境遇、怀才不遇）。 2. 梳理情感变化轨迹，把握“怜贾亦自怜”的核心主旨。 难点： 1. 深入理解“汉文有道恩犹薄，湘水无情吊岂知”的深层讽刺与孤独，体会诗人“以贾自比”的复杂心境。 2. 结合诗人自身贬谪经历，理解诗歌“借古抒怀”的内涵，体会怀才不遇的跨时代共鸣。 三、教学准备 1. - 教师准备：贾谊贬长沙背景短片（2分钟）、刘长卿生平贬谪资料、贾谊宅遗址图片、诗歌意象图片（秋草、寒林、湘水）、名家诵读音频（节奏标注版）、拓展素材（刘长卿《逢雪宿芙蓉山主人》）。 2. - 学生准备：预习课文，标注生字词，结合课下注释尝试翻译，查阅贾谊与刘长卿的人生经历（重点关注贬谪遭遇）。 四、教学方法 分层诵读法、情境教学法、问题链驱动法、小组合作探究法、意象赏析法、知人论世法。 五、教学过程（45分钟） （一）情境导入，走近诗人与怀古背景（6分钟） 1. 谈话导入：“同学们，历史上总有许多才华横溢却命运多舛的文人。西汉的贾谊，少年成名却遭排挤，被贬长沙；唐代的刘长卿，屡遭贬谪、仕途坎坷。当刘长卿途经长沙贾谊宅，两位跨越千年的‘失意人’相遇，会碰撞出怎样的情感火花？今天我们就一同走进《长沙过贾谊宅》，读懂这份跨越时空的共鸣。” 2. 背景详解： (1) - 贾谊背景：贾谊是西汉杰出的政治家、文学家，18岁成名，20岁被汉文帝召为博士，却因主张改革遭权贵排挤，23岁被贬为长沙王太傅，在长沙度过三年抑郁时光，后虽被召回，却始终未获重用，33岁便英年早逝。 (2) - 诗人背景：刘长卿生活在中唐时期，一生历经四次贬谪，仕途极为坎坷，被称为“五言长城”。这首诗是他被贬途中路过长沙贾谊宅时所作，借凭吊贾谊抒发自身的悲愤与不平。 (3) - 题目解读：“长沙”点明地点，“过”指“拜访、途经”，“贾谊宅”是凭吊对象，题目直接点明诗歌题材——怀古诗。 3. 引出课题：这首诗既是对贾谊的凭吊与同情，更是诗人的自伤与呐喊。让我们循着诗句，读懂这份深沉的悲愤。 （二）分层诵读，疏通文字与韵律（10分钟） 1. 初读正音，把握节奏（3分钟） (1) - 教师范读：播放范读音频（或现场范读），强调要点： (2) - 字音：谪（zhé，贬谪）、宦（huàn，仕途）、栖（qī，停留）、怜（lián，同情）、薄（bó，浅薄）、岂（qǐ，怎能）。 (3) - 节奏：七言律诗“二二三”停顿，如“三年/谪宦/此栖迟”“湘水/无情/吊岂知”；凄怆句语速放缓、语调低沉（如“秋草独寻人去后，寒林空见日斜时”），悲愤句语调稍重（如“汉文有道恩犹薄，湘水无情吊岂知”）。 (4) - 学生自由读：对照拼音和节奏标注，自由诵读2遍，标注疑难字词。 (5) - 齐读校正：全班齐读1遍，教师纠正读音、节奏问题（如“谪”易错读为dí，“薄”在“恩犹薄”中读bó，不可读成báo）。 2. 再读明意，疏通文意（7分钟） (1) - 小组合作：4人一组，结合课下注释逐句翻译，标注疑难问题，小组内讨论解决；未解决的举手请教。 (2) - 逐句点拨（重点突破疑难句）： (3) - 首联“三年谪宦此栖迟，万古惟留楚客悲”：“三年谪宦”指贾谊被贬长沙三年，“栖迟”指停留、寄居，“楚客”指贾谊（长沙古属楚地），翻译为“贾谊被贬谪在此寄居三年，千百年来只留下他这位楚客的悲愤”。 (4) - 颔联“秋草独寻人去后，寒林空见日斜时”：“人去后”指贾谊早已逝去，“空见”写孤独无依，翻译为“我在秋草丛中独自寻觅，却只见贾谊离去后的空宅；在寒冷的树林里，只能看见夕阳西下的余晖”，提示“以景衬情，烘托凄凉氛围”。 (5) - 颈联“汉文有道恩犹薄，湘水无情吊岂知”：“汉文有道”指汉文帝是历史上的贤明君主，“恩犹薄”却依然对贾谊薄情，“吊”指贾谊凭吊屈原，翻译为“汉文帝本是贤明君主，对贾谊的恩遇却依然浅薄；湘水无情，当年贾谊凭吊屈原的心意，它怎能知晓？” (6) - 尾联“寂寂江山摇落处，怜君何事到天涯”：“摇落处”指草木凋零的深秋，“怜君”既怜贾谊也怜自己，“何事到天涯”暗含悲愤，翻译为“在这江山寂寥、草木凋零的地方，我同情你啊，为何会被贬到这天涯海角？” (7) - 全班核对：教师出示参考译文，学生对照修正，确保理解诗句字面意思。 （三）深度探究，品析意象与情感（15分钟） 1. 探究一：颔联的意象藏着怎样的凄凉境遇？（5分钟） 问题链驱动： (1) - “颔联写了‘秋草’‘寒林’‘日斜’三个意象，这些景物有什么共同点？营造了怎样的氛围？”（引导学生回答：都是深秋的萧瑟之景，营造出凄凉、孤寂、衰败的氛围） (2) - “‘独寻’‘空见’两个词语，写出了诗人怎样的状态？”（学生回答后，教师补充：“独寻”体现诗人的孤独，“空见”写寻人不得的失落，既写凭吊贾谊的场景，也暗喻自己的孤独无依） (3) - 小结：颔联以哀景写哀情，通过萧瑟秋景与孤独动作，既描绘了贾谊宅的荒凉，也烘托出诗人内心的凄怆。 2. 探究二：颈联是全诗的核心，藏着怎样的讽刺与悲愤？（6分钟） 聚焦“汉文有道恩犹薄”： 提问：“汉文帝是历史上公认的贤明君主，诗人为什么说他‘恩犹薄’？”（引导学生回答：贾谊才华横溢，却因权贵排挤被贬，即使君主“有道”，依然无法施展抱负，暗讽当时的社会现实——有才者难被重用） 深挖“湘水无情吊岂知”： 提问：“贾谊当年被贬长沙，曾凭吊屈原，两人都是怀才不遇的代表。诗人说‘湘水无情’，是在抱怨湘水吗？”（小组讨论后回答，教师总结：不是抱怨湘水，而是借湘水的“无情”，抒发贾谊的心意无人知晓、自己的悲愤无人理解的孤独，更是对千古有才者遭遇的哀叹） 情感过渡：从凭吊贾谊的境遇，到批判现实的不公，诗人的情感从“同情”转向“悲愤”，且这份悲愤中藏着自身的影子。 3. 探究三：尾联的“怜君”仅仅是怜贾谊吗？（4分钟） 精读尾联：“寂寂江山摇落处，怜君何事到天涯” 提问：“‘怜君’的‘君’指谁？结合诗人自身经历，你觉得诗人还在怜谁？”（引导学生回答：表面怜贾谊，实则怜自己——刘长卿屡遭贬谪，和贾谊一样怀才不遇，“何事到天涯”既是问贾谊，也是自问，满含悲愤与不平） 梳理情感脉络：教师引导学生总结：凄怆（见景→寻人空见）→ 同情（怀贾→有才不遇）→ 悲愤（讽世→恩薄无情）→ 共鸣（自怜→天涯漂泊） （四）拓展延伸，领悟精神与价值（10分钟） 1. 对比赏析：刘长卿的“悲怆”底色（4分钟） - 出示拓展素材：刘长卿《逢雪宿芙蓉山主人》“日暮苍山远，天寒白屋贫。柴门闻犬吠，风雪夜归人。” - 提问：“这首诗和《长沙过贾谊宅》在情感和风格上有什么共同点？”（引导学生回答：都有孤独、凄怆的情感，语言简洁却意境深远，都体现了诗人对境遇的感慨） - 小结：刘长卿的一生坎坷，他的诗歌多写贬谪之悲、羁旅之愁，但字里行间始终藏着对才华的坚守，这份“失意却不屈”的品格，正是他诗歌的动人之处。 2. 联系现实：我的“才华与坚守”（5分钟） (1) - 情境提问：“同学们在学习或生活中，有没有过‘付出却未被认可’‘有想法却无法实现’的经历？当时的心情是怎样的？学了这首诗后，你会如何看待这样的‘不被看见’？” (2) - 分享交流：邀请2-3名学生分享经历与感悟，教师点评引导：怀才不遇是人生可能遇到的境遇，但只要坚守自身的价值、不放弃努力，就一定能被看见；真正的才华，不会被永远埋没。 (3) - 全班齐诵：“让我们带着这份理解与坚守，齐读全诗，读出诗人的凄怆、悲愤与不屈！”（全班齐读，语调沉郁而有力，尾联稍重，暗含呐喊） 3. 文化传承：怀古诗的精神内核（1分钟） - 教师总结：从刘长卿凭吊贾谊，到后世文人凭吊先贤，怀古诗始终承载着“同情先贤、感慨自身、批判现实”的内涵。这首诗不仅是个人悲愤的抒发，更道出了千百年来有才者的共同心声，传承着“珍视才华、坚守气节”的文化精神。 （五）课堂小结+分层作业（4分钟） 1. 课堂小结（1分钟） - 一句话总结：《长沙过贾谊宅》以凭吊为题，以秋景为衬，以悲愤为魂，怜贾谊之遭遇，抒自身之不平，借古讽今，语淡情深，尽显中唐怀古诗的沉郁风骨。 2. 分层作业（3分钟） - 基础层（必做）：① 背诵并默写全诗，注意重点字词的写法；② 整理诗中重点字词（字音、词义）和核心名句，抄写在积累本上。 - 提升层（选做）：① 写一段300字左右的短文，结合“怜君何事到天涯”谈谈你对“怀才不遇”的理解；② 查阅李白《行路难（其一）》，对比分析两首诗“失意却不屈”的情感共同点。 六、板书设计 长沙过贾谊宅 刘长卿 意象 情感 主旨 秋草/寒林 → 凄怆（孤独）→ 凭吊贾谊 日斜/湘水 → 悲愤（不公）→ 讽世伤时 江山摇落 → 共鸣（自怜）→ 怜贾自怜 情感脉络：凄怆→同情→悲愤→共鸣 核心精神：坚守才华，不屈境遇   七、教学反思预设 1. 背景讲解需紧扣“贾谊与刘长卿的相似境遇”，帮助学生理解“以贾自比”的内涵，避免单独讲解两人经历导致脱节。 2. 诵读环节要引导学生读出沉郁凄怆的基调，尤其要突出颈联的讽刺与尾联的悲愤，避免语调平淡。 3. 联系现实环节要贴近学生生活，将“怀才不遇”转化为学生可感知的“不被认可”，让情感目标更易落地，避免抽象说教。 学科网（北京）股份有限公司 $