22古诗三首《芙蓉楼送辛渐》（教学反思）-部编版语文四年级下册

部编四年级下册第七单元《芙蓉楼送辛渐》教学反思 一、教学效果 《芙蓉楼送辛渐》是部编人教版语文四年级下册第七单元《古诗三首》的第一首,本诗构思新颖,淡写朋友间的离情别绪,重写自己的高风亮节。前两句苍茫的江雨和孤峙的楚山,烘托出了送别时的孤寂心情,后两句自比冰壶,表达自己开阔的胸怀和坚强的性格。全诗即景生情,寓情于景。古诗字字凝练,句句隽永,必须要指导学生在咀嚼、体会、感悟的基础上,放手让学生自主诵读,从整体上去感知诗韵律美,让学生自主诵读,发挥其主动性。在教学中我注重学生的个性特征采取不同的诵读方式,或听读、或范读、或指名读、或齐读。初步朗读,读准诗的节奏,要求在语言层面上读通全诗,做到停顿正确。如:在初读古诗时,让学生自读三遍,要求读准字音,句子读通。正确停顿、富有节奏的朗读可使学生较快地进入赏析古诗的角色。通过多层次、多形式的诵读,学生被古诗的韵律美、节奏美深深感染,从而加深对诗文的感知。这样不仅激发了学生探究古诗的欲望,而且为学生理解、体味古诗的意境打下了坚实的基础。 其次,在教学中把握古诗的意境,让学生开拓想象,感悟诗人的内心。古诗是诗人的情与景、心与物相互交融而形成的,它是一种感性形象。诗的意境正是诗人的思想感情的生活图景和谐统一形成的,它需要感性熟悉和情绪体验,在引导学生体会诗人王昌龄孤寂的内心时,抓住诗眼“孤“来层层深入理解,并拓展了李白、王维、柳宗元等诗人的孤独,以此来升华诗人的孤独感。 在教学中,我还穿插了王昌龄的生平资料,在他坎坷的仕途中,再次体会与好友分别时的心境,真正走进诗人的内心,进而体会诗人的“玉壶冰心”。在理解后两句时,采用的换位想象,如果你是家中的某一位亲友,见到辛渐会如何询问?而诗人在与辛渐分别时只有一句嘱托,那就是“一片冰心在玉壶”。再抓住诗眼“冰心”和“玉壶”了解其特点,通过三次引读深入感悟诗人那种纯洁正直的品格。让学生入情入境的深入体会,与诗人产生情感上的共鸣。 二、教学收获 诗歌教学就是与诗人进行的一次关于叩问心灵的畅谈。在教学《芙蓉楼送辛渐》时,让我深刻感受到了在与王昌龄的教学之旅中,我变化的不仅是打破了我一直所热衷的古诗教学范式,更打破了我一直深信的课堂教学范式。 课堂是学生的课堂,不是教师抒情演绎的阵地。在这次走课活动中,我开始了一堂课从“我喜欢”到“学生喜欢”的蜕变。确实,自我否定需要经历了一个漫长而痛苦的过程,也许我的课程设计、课堂驾驭等能力等并没有得到明显的变化,但我对于课堂的理解和认识有了一次新的自我拷问,让我从根本上对自己的教学行为进行一次深入的自我的变革。 三、反思不足 1.以教定学 教学过程中,我竭力使学生配合我完成教案的过程,一定程度上忽视了学生作为学习主体的存在,由于课前忽视了对学生情况的分析,所设定的教学起点,与实际的教学起点有时不相吻合,等到上课时,才发现很多东西学生已经知道了,比如“送别诗”、“边塞诗”这样比较简单的问题,由于对学情把握不清,在开课时,过多地进行了引导使得导课比较拖沓。 2.教路单一 教学中,我总是希望学生能够按照自己课前设计好的教学方案去展开教学活动,每当学生的思路与教案不吻合时,我往往会千方百计地把学生的思路"拽"回来,当拽不回来时,我会不知所措,例如:在理解“寒雨”时,学生提早回答了我的课堂预设,致使我的课堂环节发生了变化,由于我的经验不足,导致了课堂成了"教案"出演的"舞台",我是主角,好学生是配角,在整个教学过程中看不到对学生思维出现阻碍时的点拨。 3.问题单一 课堂教学中,我仍旧是采用了一连串的追问,比如:在理解后两句的意思中,一直在追问学生:“玉壶”象征了什么?他是什么意思?“冰心”又是什么意思……牵着学生亦步亦趋地接受一个又一个结论。在问题的设计上,往往过细、过窄、缺乏思考价值,这会导致常常又不能给学生充足的思考时间,这无疑在客观上阻碍了学生思维独立性与创造性的培养与发展, 4.评价单一 课堂评价语导向不明,对于学生生成较好的地方,不能准确地给予指令,给予其他学生的课堂范式不够明确。对于学生回答失误的地方,也不能科学地给予纠正,而是生硬地指出,这样不利于学生的思维发展,并且打消了学生的课堂积极性。 四、再教设计 1.调整诗歌前后两句的课堂用力,把前两句的孤寒之感渲染充分后,再对后两句进行人物品格的深入了解,会让学生在感悟诗情上,做到充分而深刻 2.抓住“平明”与“夜”这一送别时间之长,继续体会诗人与友人之间的深情厚谊。 3.把诗人的创作背景放在理解“寒雨”处,这样对寒的理解深入了,全诗的冷郁、孤凉的氛围也由此流露。 4.在读完王昌龄的信之后,让学生带着自己对这首诗的理解,给王昌龄回一封信,一方面能让学生在课上有一个练笔的过程,另一方面也能拉近学生对王昌龄的认识,进而感受其伟大的品格。 学科网(北京)股份有限公司 $