第一单元《小数的性质（教学设计）2026-2027学年五年级上册数学青岛版

《小数的性质》教学设计与设计意图

 

【教学内容】《义务教育教科书·青岛版（六三制）数学（五年级上册）》第一单元信息窗2

【教材分析】本课在学生理解小数意义的基础上，它既是小数大小比较的理论支撑，也是后续小数四则运算的重要基础，有助于培养学生几何直观与推理意识。

【学情分析】学生已经认识小数、能进行简单小数大小比较，有借助直观图形理解数的经验，但很难区分“小数末尾的0”和“小数中间的0”，容易混淆概念，对于小数性质背后的算理理解存在困难，需要依托直观模型开展探究，帮助学生理解规律本质。

【教学目标】

1、结合具体情境，理解、掌握小数的性质，会用小数的性质化简和改写小数。

2、能运用小数的性质合理判断、推理并解决实际问题。

3、激发学习数学的兴趣，体验数学问题的探究性和挑战性。

4、初步掌握小数辨析、性质推导与归纳推理能力，增强了符号化简、实际应用与有序思维意识。

【教学重难点】

理解并掌握小数的性质。

掌握小数的性质,并会运用小数的性质将小数化简或改写。

【教学准备】

教师准备：实物投影仪；多媒体课件。

学生准备：方格学习单、直尺、练习本

【教学过程】

一、情境导入，引出问题

课件出示教材校园小农场向日葵情境图，学生读取信息：向日葵C高度80厘米，可以记作0.8米，也可以记作0.80米。

谈话：看到这组数据，你能提出什么数学问题？

预设：0.8米和0.80米是同一个高度吗？0.8和0.80大小相等吗？

【设计意图】：依托教材向日葵真实情境提取数学信息，从生活测量数据引出核心疑问，激发学生探究欲望，自然切入本节课学习内容。

二、探究新知，猜想验证

（1）提出问题，引发猜想

谈话：“0.8米和0.80米相等吗？为什么？”

预设1：相等，都是向日葵C的高度，都是80厘米。

预设2：不相等，0.8是一位小数，0.80是两位小数，位数不一样，数就不一样。

组织学生自由发言，部分学生认为相等，部分学生认为位数不同不相等，形成认知冲突，顺势板书：0.8○0.80。

【设计意图】：抛出核心问题，制造认知冲突，暴露学生的原有认知，激发学生想要验证猜想的内在需求，开启“猜想—验证”的探究流程。

（2）直观验证，理解性质

方法一：借助尺子验证

出示尺子图，标注0.8米、0.80米对应的刻度位置。

谈话：“从尺子上看，0.8米和0.80米的长度一样吗？你能用单位换算说一说理由？”

预设：长度一样。0.8米=8分米，0.80米=80厘米，8分米=80厘米，所以0.8米=0.80米。

【设计意图】：借助直尺和长度单位换算，从生活度量的角度验证猜想，把抽象小数转化为学生熟悉的长度，初步感知0.8与0.80大小相等。

方法二：画图表示验证

请学生拿出方格纸，一张平均分成10份涂出0.8，另一张平均分成100份涂出0.80。

谈话：对比两张方格纸，涂色部分的面积一样吗？结合小数计数单位说一说。

预设：涂色部分面积一样。0.8表示8个0.1；0.80表示80个0.01，8个0.1就等于80个0.01，所以0.8=0.80。

【设计意图】：利用方格图的几何直观，从小数计数单位角度进行验证，实现数形结合，帮助学生从数的意义层面理解两个小数大小相等，发展几何直观素养。

（3）归纳性质，深化理解

谈话：仔细观察0.8和0.80，看一看数字发生什么变化，你发现了什么规律？

预设1：0.8的末尾添一个0变成0.80，大小没变。

预设2：0.80去掉末尾的0就是0.8，大小不变。

学生尝试总结，教师引导完善得出：小数的末尾添上“0”或去掉“0”，小数的大小不变，这就是小数的性质。

重点追问：这里说的“末尾”是什么意思？举例想一想0.08和0.8，如果去掉0，大小变不变？

预设1：末尾指小数最后面。0.08的0在小数中间，不是末尾，不能去掉。

预设2：0.08去掉中间的0变成0.8，大小发生改变，中间的0不能随意去掉。

【设计意图】：由实例归纳抽象出小数的性质，完成从具体到抽象；通过追问辨析“末尾”与“中间”0的区别，击破概念易错点，避免学生机械背诵定义，理解知识本质。

三、巩固应用：小数的化简与改写

1.学习小数化简

出示例题：利用小数的性质化简：0.50、50.240。