1.1《地球的宇宙环境》教学设计 2026-2027学年高一上学期地理湘教版必修一

湘教版高中地理必修一第一章宇宙中的地球 第一节《地球的宇宙环境》教学设计 一、课标要求分析 （一）课标核心要求 本设计依据《普通高中地理课程标准（2017年版2025年修订）》必修课程"地理1"的内容要求1.1："运用资料，描述地球所处的宇宙环境，说明太阳对地球的影响"，本课时聚焦该条目的前半句 课标表述 行为动词 核心概念 运用资料，描述地球所处的宇宙环境 运用、描述 天体、天体系统、地球在太阳系中的位置、地球的普通性与特殊性 课时边界声明：本设计的教学内容限定为"描述地球所处的宇宙环境"，即教材第一章第一节的三个目题——"人类对宇宙的认识""多层次的天体系统""普通而特殊的行星——地球"。太阳辐射、太阳活动及其对地球的影响属第二节内容，本课时不作展开，仅在课堂结尾以一句话过渡预留接口。 课标"教学提示"要求："充分利用地图、景观图像、地理视频、虚拟技术、地理信息技术和周边自然与社会资源支持教学。"本设计的情境素材与活动设计据此选取。 （二）课标解读 1. 行为动词解析 "运用资料"强调结论必须由图像、数据、模型等资料支撑，而非记忆性复述；"描述"要求学生用地理语言准确表达宇宙环境的空间格局与层级结构，说得清"谁绕谁转""处于第几级""尺度有多大"。两个动词合起来，指向"有依据的空间表达"，这正是区域认知素养的起点。 2. 内容边界界定 本课时的"宇宙环境"包含三个递进层次： （1）尺度层：宇宙、可观测宇宙、光年； （2）结构层：天体—天体系统—层级关系（地月系、太阳系、银河系与河外星系、可观测宇宙）； （3）位置层：地球在太阳系中的位置，以及由此决定的普通性与特殊性。 3. 素养落点 区域认知是本节的主素养——把地球放进从地月系到可观测宇宙的尺度序列中定位；综合思维体现在"普通性—特殊性"的辩证论证与生命条件的多要素耦合；地理实践力落在绘图、观测与资料判读；人地协调观则在"目前已知唯一存在生命的星球"这一认识中自然生成。 4. 学业要求的对应 "地理1"学业要求提出，学生应能运用地球科学基础知识说明自然现象之间的关系和变化过程（综合思维），并能合理描述、解释特定区域的自然现象（区域认知）。本课时以"为地球在宇宙中定位，并说明其普通性与特殊性"作为达成载体。 二、教材分析 （一）教材地位与作用 本节是湘教版必修第一册的开篇，承担"谈天说地"的奠基功能，具体表现为三重： 认知奠基：把初中阶段零散、感性的天文常识，整合为"物质性—运动性—层级性"的学科认知框架，完成从"看星空"到"读宇宙结构"的转化。 方法奠基：建立"由远及近、由大到小、由外及里"的尺度转换方法，这一方法将在第三节"地球的圈层结构"、第四节"地球的演化"中反复使用。 价值奠基：以中国航天成就为情境主线，把国家认同与宇宙观、地球观教育结合起来，为整册教材的人地协调观培养定调。 本节与后续内容构成"位置—能量—结构—历史"的完整链条：第一节解决"地球在哪里"，第二节解决"地球获得什么能量"，第三节解决"地球内部什么样"，第四节解决"地球怎样变成今天这样"。 （二）教材内容结构 板块 核心内容 认知功能 章首探究 中国航天与深空探测的真实情境 情境激活，引出"地球处于怎样的宇宙环境" 目题一 人类对宇宙的认识 宇宙的含义；可观测宇宙（已知宇宙）；光年 建立尺度概念，破除"光年=时间"的前概念 目题二 多层次的天体系统 天体；天体系统；银河系与河外星系；太阳系与地月系 概念建构与层级定位，本节主干 目题三 普通而特殊的行星——地球 八大行星；地球的普通性；地球的特殊性（生命条件） 核心论证，落点在人地协调观 阅读与活动 "围绕太阳运动的天体"；月相观察等活动 拓展视野，落实地理实践力 （三）教材编写特点 主线清晰：以"人类对宇宙的认识不断扩展"为暗线，以"由大到小的天体系统层级"为明线，两条线索交织推进。 活动支撑：采用"问题链＋活动串"的编排方式，天体辨识、层级绘图、数据比较均可直接转化为课堂任务。 图文互补：太阳系模式图、天体系统层级示意图承担了大部分空间信息的表达功能，教学必须"用图说话"，不能以文字替代读图。 三、学情分析 （一）知识基础 知识来源 已有储备 存在不足 初中科学·地理 知道太阳、地球、月球等基本天体；了解地球自转、公转的基本特征 缺乏"天体系统"的层级概念，未建立宇宙尺度的空间框架 媒体与生活经验 通过航天新闻、科幻影视接触大量天文信息 感性认知多、科学解释少；存在"地球中心"的思维惯性 相关学科 物理的万有引力、光速；数学的指数运算与单位换算 学科知识未与地理问题打通，单位换算易出错 （二）能力水平 高一学生处于形式运算阶段初期，能理解二维示意图，但对三维宇宙结构的空间想象较弱；能完成单一要素的判断，但多要素耦合推理（如"温度—水—大气"的相互支撑）需要教师搭设支架。读图方面，多数学生能提取显性信息，但"由图层级反推空间包含关系"的能力不足。 （三）学习心理与前概念障碍 深空探测题材本身具有吸引力，学生对天问、嫦娥、中国空间站等有较高关注度，情境代入快。主要障碍有三个：一是"光年"被误认为时间单位；二是"流星—流星体—陨石"混为一谈；三是宇宙尺度超出日常经验，易产生"记不住、想不出"的畏难情绪。教学需用可计算的数字（把137亿光年换算成千米，再与日地距离比较）把"遥远"变成"可感"。 四、教学目标（核心素养导向） （一）人地协调观 通过"地球是目前已知唯一存在生命的星球"这一事实，形成珍惜地球家园、尊重自然的价值观。 通过理解生命存在条件的严苛性与脆弱性，建立"地球环境的有限性"意识。 通过中国航天成就（天问二号小行星探测等），感悟人类探索宇宙的智慧与勇气，增强建设航天强国的使命担当。 （二）综合思维 能运用要素综合，分析地球存在生命的条件，说明温度、大气、液态水三者之间的相互支撑关系。 能运用时空综合，把地球放进天体系统的层级序列中定位，说明层级之间的包含与并列关系。 能运用辩证思维，从运动特征、结构特征两方面论证地球的"普通"，从生命条件论证地球的"特殊"，避免单一归因。 （三）区域认知 能建立"可观测宇宙—银河系（含河外星系）—太阳系—地月系"的空间框架，并说明各层级的中心天体。 能运用太阳系模式图，按距日由近及远说出八大行星的顺序，指出地球的位置及小行星带的位置。 能通过类地行星的数据比较，说明地球在太阳系中位置的"适中"含义。 （四）地理实践力 能独立绘制天体系统层级结构图，标注层级名称、中心天体与典型尺度。 能完成光年与千米的换算，用数量级说明宇宙尺度。 能依据观测记录（如月相观察），说明月球绕地公转与月相变化的关系。 五、教学重难点 （一）教学重点 天体与天体系统的概念，天体系统的层级结构及其包含、并列关系。 地球在太阳系中的位置——八大行星顺序、小行星带位置、类地行星的归属。 地球存在生命的条件及其因果链条，即普通性与特殊性的统一。 （二）教学难点 宇宙尺度的空间感知：光年的实质、137亿光年这一数量级的实际意义，以及层级之间的尺度跨越。 天体与非天体的判别：流星体、流星现象、陨石、人造天体的界限。 生命条件的综合论证：从"多要素耦合"而非"单一要素决定"的角度阐释地球的特殊性。 六、教学方法 方法类型 具体方法 适用环节 情境教学法 天问二号小行星探测新闻、中国航天影像资料 新课导入、价值引领 问题链驱动法 "在哪里—有多大—靠什么—为什么特殊"四问递进 全课主线 直观演示法 天体系统层级动画、太阳系模式图、比例模型 突破尺度与结构难点 比较分析法 八大行星数据对比、地球普通性与特殊性对比 综合思维培养 绘图建构法 天体系统层级图、太阳系位置图 区域认知落地 跨学科融合法 物理（万有引力、光速）、数学（指数运算与单位换算）、生物（生命存在条件） 难点突破、拓展深度 七、教学过程 （一）新课导入（约5分钟） 情境呈现：展示2026年7月国家航天局发布的消息——天问二号探测器自2025年5月29日发射后，经约400天、约10亿千米飞行，于2026年7月与小行星2016HO3交会，到达距目标约20千米处开始科学探测，计划2027年底采样返回。 问题链： 探测器飞了10亿千米才"够到"一颗小行星。它途中离开了哪些天体系统，又始终没有离开哪个天体系统？ 2016HO3与地球一起绕太阳运行，为什么称它为地球的"准卫星"，而不说它是地球的卫星？ 要把地球的位置说清楚，只说"太阳系第三颗行星"够不够？ 设计意图：以最新真实事件切入，用"探测器走过的路"把抽象的层级结构变成可追踪的空间路径；第2问直指"绕谁转"这一判断天体系统归属的核心标准；第3问制造认知缺口，引出本课主线。 过渡语：要回答这三个问题，先得知道人类眼中的宇宙究竟有多大。 （二）新课讲授（约32分钟） 环节一 人类对宇宙的认识——把"遥远"变成"可算"（约9分钟） 1. 宇宙观的演进（3分钟） 呈现时间轴：天圆地方→地心说→日心说（16世纪哥白尼）→"星系"概念的引入（18世纪）→现代大型望远镜与空间探测（20世纪以来）。 设问：从"地心说"到"日心说"，人类对宇宙的认识为什么能够突破？ 要点：观测手段的进步是直接动力。认识宇宙的历史，是观测工具与科学理性共同推进的历史。 2. 光年与可观测宇宙（6分钟） 给出数据：光速约3×10⁵千米/秒；1光年约等于9.4605×10¹²千米。学生完成三级计算： （1）1光年约合多少万亿千米？（约9.46万亿千米） （2）可观测宇宙半径约137亿光年，约合多少千米？（1.37×10¹⁰×9.4605×10¹²≈1.3×10²³千米） （3）用该结果除以日地平均距离1.496×10⁸千米，得到什么数量级？（约8.7×10¹⁴倍，即约870万亿倍） 结论：可观测宇宙的半径，相当于把日地距离连续排布870万亿次。宇宙的"大"不是形容词，是可以算出来的数量级。 【易错提醒】 ① 光年是距离单位，不是时间单位，"1光年＝1年"是最常见的前概念错误。 ② 教材口径的"可观测宇宙半径约137亿光年"是光行距离；宇宙学文献中"可观测宇宙直径约930亿光年"用的是共动距离。两者定义不同，不可混用，更不能与"宇宙年龄约138亿年"直接等同——数字接近纯属巧合。课堂统一采用教材口径。 ③ "可观测宇宙"是人类目前能观测到的有限宇宙，教材用"有限宇宙"作了严格界定，教学应保留这一限定语，不得表述为"宇宙的半径是137亿光年"。 环节二 多层次的天体系统——建立层级（约13分钟） 1. 活动一：天体辨识（5分钟） 出示七组图像或文字情境，学生判断是否为天体，并说明依据。 序号 对象 是否天体 判断依据 1 星云 是 自然天体，位于星际空间，自身在运动 2 恒星（如太阳） 是 自然天体，质量大、自身发光 3 流星体（在星际空间运行的固体小块） 是 尚未进入地球大气层，仍属宇宙空间的物质 4 流星现象（流星体闯入大气层燃烧发光） 否 发生在地球大气圈内，属大气现象，不再是独立天体 5 陨石（已降落地表） 否 已位于地球表面，成为地球的一部分 6 国际空间站 是 人造天体，在宇宙空间绕地球运行 7 待发射的航天器、天空中的云 否 位于地球大气层内或地表，未进入宇宙空间 归纳：天体判断"三看"——看实质（是否为宇宙中的物质存在形式）、看位置（是否位于地球大气层之外的宇宙空间）、看运转（是否有独立的运行轨道或绕转关系）。 教师补充：天体分自然天体（星云、恒星、行星、卫星、彗星、流星体、星际物质等）与人造天体（在宇宙空间运行的人造卫星、空间站、探测器等）。判断关键不是"天然还是人造"，而是"在不在宇宙空间运行"。 【易错提醒】 "流星体—流星现象—陨石"是同一物质在不同位置、不同阶段的三种状态：在星际空间运行时是天体，闯入大气层发光时是现象，落地后是地表物质。三者的差别在位置，不在成分，这是最容易被"望文生义"答错的一组概念。 2. 活动二：绘制天体系统层级结构图（8分钟） 任务：以小组为单位，用"包含"与"并列"两种关系，绘制天体系统层级图，标注中心天体与典型尺度。 层级 天体系统 中心天体 组成 典型尺度 一级（最低） 地月系 地球 地球与月球 地月平均距离约38.4万千米 二级 太阳系 太阳 太阳、八大行星、矮行星、卫星、小行星、彗星、流星体、行星际物质 日地平均距离约1.5亿千米（1AU） 三级 银河系、河外星系（同级别，并列） 银河系的天体绕银心运动 银河系主要由恒星和星云组成；河外星系是与银河系同级别的恒星系统 银河系直径约10万光年 四级（最高） 可观测宇宙（总星系） — 银河系与河外星系的总和 半径约137亿光年 评价要点：能否画出"银河系与河外星系并列、共同构成可观测宇宙"这一关键结构；能否在太阳系一栏补齐矮行星、小行星、彗星、流星体、行星际物质。 【易错提醒】 ① 银河系与河外星系是并列关系，不是包含关系，二者共同构成可观测宇宙。 ② 太阳系与地月系是包含关系，地月系是最低一级天体系统。 ③ 表中"38.4万千米"是地月平均距离，相当于地月系半径，不是地月系直径。板书与答题不得写成"地月系直径38.4万千米"。 ④ 银河系直径教材取"约10万光年"，近年观测给出10万至18万光年的区间，考试以教材口径作答。 3. 小结与过渡（1分钟） 从可观测宇宙到地月系，四级尺度逐级收敛。地球就位于这条尺度的末端：太阳系中的一颗行星，同时是地月系的中心天体。 环节三 普通而特殊的行星——地球（约10分钟） 1. 活动三：太阳系"排位"（3分钟） 学生在空白太阳系模式图上按距日由近及远标注八大行星：水星、金星、地球、火星、木星、土星、天王星、海王星；并标出小行星带的位置（火星轨道与木星轨道之间）。 分类归纳：类地行星（水星、金星、地球、火星）—巨行星（木星、土星）—远日行星（天王星、海王星）。分类依据是质量、体积、平均密度与化学组成的差异。 2. 论证一：地球的普通性（3分钟） 出示地球"行星档案"（数据经核对）： 档案项目 地球数据 与太阳系其他行星的比较 距日平均距离 1.496×10⁸千米（1AU） 金星0.72AU、火星1.52AU，地球处于类地行星的居中位置 公转周期 365.26天 水星88天、金星225天、火星687天，居中 自转周期 23时56分4秒 水星58.6天、金星243天、火星24时37分，类地行星中最短 质量 5.97×10²⁴千克 类地行星中最大，但仅为木星的约1/318 体积 1.083×10¹²立方千米 类地行星中最大，但仅为木星的约1/1300 平均表面温度 约15℃ 类地行星中唯一长期维持液态水存在的温度区间 大气主要成分 氮、氧 太阳系中唯一以自由氧为显著成分的行星 卫星数量 1颗（月球） 水星、金星无卫星，火星2颗 归纳（普通性）： （1）运动特征——同向性（都自西向东绕日公转）、共面性（轨道面几乎在同一平面）、近圆性（轨道接近正圆）。 （2）结构特征——地球与类地行星在质量、体积、密度、成分上属同一类型，无本质特殊。 结论：从运动与结构两方面看，地球只是太阳系中一颗普通的行星。 3. 论证二：地球的特殊性（4分钟） 设问：既然是"普通"行星，为什么只有地球孕育了生命？ 追问链（板书因果链）： 日地距离适中→地表温度适宜（平均约15℃）→水以液态存在； 地球质量、体积适中→引力适中→吸住大气形成大气层→经长期演化形成以氮、氧为主、适合生物呼吸的大气； 自转周期适中（约24小时）→昼夜温差不大→生命活动得以持续； 外部条件：太阳光照长期稳定；大小行星各行其道、互不干扰，宇宙环境安全。 归纳：地球的特殊性＝外部条件（稳定的太阳光照、安全的宇宙环境）＋自身条件（适宜的温度、液态水、适合生物呼吸的大气）。三组自身条件不是并列罗列，而是互为条件：温度适宜才有液态水，有大气才有保温与保护，有水与大气才能维持温度的相对稳定。 【易错提醒】 ① 表述"地球是太阳系中唯一有生命的行星"必须加"目前已知"的限定，科学表述不留绝对化口子。 ② 生命条件不可单一归因。"因为地球离太阳不远不近，所以有生命"是残缺因果，答题时必须补出"温度—水—大气—质量体积"的传导链条。 ③ "适宜的温度"是结果，"日地距离适中＋大气保温＋自转周期适中"是原因，原因与结果不可互换。 ④ 本节答题不得引入第二节概念作为生命条件。正确表述是"太阳光照长期稳定"；写成"太阳活动稳定"即为科学性错误。 （三）课堂小结（约3分钟） 师生共同完成概念图，收束为"一个坐标、两级关系、一条链条"： 一个坐标：地球在可观测宇宙—银河系—太阳系—地月系中的位置。 两级关系：层级之间的"包含"（太阳系包含地月系）与"并列"（银河系与河外星系）。 一条链条：日地距离、质量体积、自转周期→温度、大气、液态水→生命存在。 收束语：人类把地球从"宇宙中心"还原为一颗普通行星，用了两千年；而正是这颗普通行星，因一连串并不普通的条件耦合，成为目前已知唯一的生命家园。下一节课我们追问：给地球输送能量的那颗恒星，又是怎样影响地球的？ （四）课堂练习（约5分钟） 情境：2026年7月，天问二号探测器与小行星2016HO3交会，开始科学探测，并将于2027年底采样返回。2016HO3与地球同绕太阳运行，轨道相对稳定，被称为地球的"准卫星"。 第1题（基础题，2分） 天问二号从地球发射飞往2016HO3，其依次脱离的天体系统是（　） A. 地月系→太阳系　B. 太阳系→银河系　C. 地月系→河外星系　D. 银河系→太阳系 答案：A。 解析：探测器自地球出发，首先脱离地球引力范围（地月系），进入行星际空间，但仍绕太阳运行，属太阳系内部飞行，并未脱离太阳系。B、D顺序颠倒且探测器始终在太阳系内；C中"河外星系"是银河系之外的恒星系统，与题意无关。 第2题（提高题，4分） 判断2016HO3所属的最低一级天体系统，并说明判断依据。 答案：太阳系（2分）。依据：天体系统的归属取决于天体之间的绕转关系与中心天体——2016HO3绕太阳运行，是太阳系的成员；它不绕地球运行，因此不属于地月系，"准卫星"只是对其与地球同步运行现象的形象描述，不构成天体系统层级的认定（2分）。 评分细则：只写"太阳系"而无理由，得2分；理由须出现"绕转关系／中心天体为太阳"与"不绕地球运行"两个要点，答出其一得1分。 第3题（拓展题，4分） 若为2016HO3的采样点选址，除工程条件外，还需要获取哪些与"位置和尺度"有关的信息？说明理由。 答案要点（任答两点，每点2分）：①与太阳的距离——决定表面温度与挥发分的稳定性，影响采样方式；②自转周期与轨道参数——决定采样窗口、光照条件与着陆姿态；③与地球的距离及轨道关系——决定通信时延与返回窗口的选择；④天体的大小与质量——引力微弱，决定采样装置的作用方式。 学生常见误区：把"与太阳的距离"答成"太阳辐射强弱""太阳活动影响"。本节尚未学习太阳辐射，且该信息在此任务中的作用是判断温度环境，不是评价能量输入，表述应落在"温度"上。 八、板书设计 主板书 第一节 地球的宇宙环境 一、人类对宇宙的认识 宇宙：时间、空间与物质的总和 可观测宇宙（已知宇宙）：半径约137亿光年 光年：距离单位，1光年≈9.4605×10¹²千米 二、多层次的天体系统 层级（由大到小）：可观测宇宙→银河系／河外星系→太阳系→地月系 关系：银河系与河外星系"并列"；太阳系与地月系"包含" 天体判断三看：看实质、看位置、看运转 三、普通而特殊的行星——地球 普通性：同向性、共面性、近圆性；属类地行星 特殊性：外部（光照稳定、环境安全）＋自身（温度适宜、大气适合呼吸、液态水） 副板书 中国航天时间轴（严格按时间先后书写，不按工程类别罗列） 1970 东方红一号→2003 神舟五号首次载人→2007 嫦娥一号首次探月→2011 天宫一号→2019 嫦娥四号月背软着陆→2020 嫦娥五号采样返回、天问一号发射→2021 天问一号着陆火星→2022 中国空间站"T"字构型建成→2024 嫦娥六号月背采样返回→2025 天问二号发射→2026 天问二号与小行星2016HO3交会 书写提示：时间轴的教学价值在于呈现"认识范围不断扩展"的过程。一旦按"神舟—天宫—嫦娥—天问"的工程类别排列，时间逻辑即被破坏（嫦娥一号2007年早于天宫一号2011年），时间轴也就失去意义。若需呈现工程系列，应另设"工程分类角"，与时间轴分开书写。 右侧设"学生绘图展示区"，张贴小组绘制的天体系统层级图。 九、作业设计（分层） （一）基础巩固层 绘制天体系统层级结构图，标注各层级的名称、中心天体与一个典型尺度；用不同符号区分"包含"与"并列"关系。 完成教材本节"活动"：结合资料说明地球存在生命的条件，按"外部条件—自身条件"分类作答。 概念辨析：判断下列说法是否正确并改正——①光年是时间单位；②银河系包含河外星系；③流星体进入大气层后仍属天体；④可观测宇宙就是整个宇宙。 （二）能力提升层 数据分析：查阅火星与地球的基本数据（距日距离、质量、大气成分与气压、平均温度），列表比较，说明火星不具备生命存在条件的具体环节，并指出人类探测火星的科学价值。 尺度换算：已知比邻星距太阳约4.2光年，1光年约等于9.4605×10¹²千米，计算该距离约合多少千米，再与日地距离比较，说明"离太阳最近的恒星"究竟有多远。 观测实践：连续一周在同一时间、同一地点观测并记录月相（方位、形状），绘制月相变化简图，结合月球绕地公转说明月相变化的成因。（对应教材"月相观察"活动，与本课"地月系"内容直接衔接） （三）拓展创新层 项目式学习：以"系外行星宜居性评估"为题，小组合作建立评估框架（至少包含恒星类型、行星质量、轨道位置、大气状况四个维度），结合詹姆斯·韦布空间望远镜的最新观测成果，评估某一颗系外行星的宜居性，形成简明报告。 创意表达：撰写科普短文《如果地球在火星轨道上》，按"距日距离变化→温度变化→水的状态变化→大气与生命条件的连锁反应"推演地球环境的重构过程（300字左右）。 【作业设计说明】 本课时作业严格限定在"宇宙环境"范围内，不涉及太阳辐射、太阳活动的观测与分析。原稿中"连续一周观测太阳黑子并分析其与天气变化的关联"的任务已删除，理由有二：其一，"天气"是短时间尺度的大气状态，"气候"是长期统计特征，太阳活动对地球的影响主要体现在长期气候尺度的相关性上，与一周内的天气变化不存在直接对应关系，该任务在概念上不成立；其二，太阳活动属第二节内容，放在本节作业中造成课时越界。 十、教学反思 反思维度 关注点 预设策略 目标达成 "描述"这一行为动词是否真正落地 以学生绘制的层级图与口头描述为证据，检查能否说清"谁绕谁转、处于第几级" 难点突破 宇宙尺度是否形成可感认知 用"光年—千米—日地距离倍数"三级换算替代形容词，观察学生数量级表述的准确性 概念澄清 天体判断与层级关系是否牢固 课后用"流星体／流星现象／陨石"与"银河系／河外星系"两组辨析题即时检测 价值引领 人地协调观是否自然生成 在"目前已知唯一生命家园"的结论处停留，让学生说出自己的感受，避免贴标签式说教 边界把控 是否越界到第二节内容 教案、板书、练习三处对照检查，凡出现"太阳辐射""太阳活动"即为越界 差异关注 分层任务是否支持不同发展需求 基础层保底（绘图＋辨析），提升层补方法（换算＋比较），拓展层给出选择空间 结语：本设计以《普通高中地理课程标准（2017年版2025年修订）》内容要求1.1为依据，严格限定在湘教版必修第一册第一章第一节的教学边界内，以真实航天事件为情境，以尺度建构与层级定位为主线，力求实现"知识结构化、情境真实化、活动探究化、素养显性化"。本节内容容量较大，若学情基础较弱，可将"人类对宇宙的认识与天体系统""普通而特殊的行星——地球"分为两课时实施，环节时间整体平移，教学逻辑不变。 高中地理教学设计第 1 页 共 6 页 学科网（北京）股份有限公司 $