2.2《大战中的插曲》课件 2026-2027学年统编版高二语文选择性必修上册

聂荣臻 一九四〇年八月，华北。正太铁路沿线炮声震地，八路军一百零五个团同时破袭日军交通线，史称百团大战。战线绵延数千里，每日的战报都是拔点、破路、歼敌。就在这样一场以铁血为底色的战役里，八路军战士在井陉煤矿的废墟中抱出两个日本小女孩，一个尚在襁褓，一个不过五六岁。 消息报到前线指挥部，聂荣臻司令员决定：把孩子送到我方驻地照料。一个战区的最高军事首长，在指挥作战的间隙，给敌国孤儿找奶妈、喂稀饭、削梨子。这个决定后来在中日两国被反复讲述，被称为“大战中的插曲”。 导入：一个人的两个身份 一九八〇年，聂荣臻在北京的寓所接见一位日本妇女。她上前一步，额头抵在大帅的手背上，泪流满面，称他为“父亲”。这位妇女名叫美穗子，正是本文两个孩子中活下来的那一个。 一九四〇年，聂荣臻在八路军驻地，手牵被八路军救回的日本小女孩儿。 同一个人，四十年间，被两种身份同时定义：在战场上，他是让日军悬赏通缉的对手；在照片里，他是孩子的“父亲”。战争要求他坚决地消灭敌人，人性要求他守护一切儿童，两者在他身上并不冲突。 设问：为什么一篇战争题材的回忆录，最令人难忘的却不是一个胜仗，而是一个手牵孩子的动作？ 学习目标 1.梳理“插曲”“遗孤”“战利品”“人道主义”等词语在文中的具体含义；把握回忆录中叙述、描写与议论相结合的语言特点；体会平实叙述中蕴含分寸的抒情语句。 2.厘清事件的时间顺序与因果关系，辨析“抢救—照料—转移—送还”四个环节的推进逻辑；分析作者如何在叙述中安排评价，使叙事与议论相互支撑。 3.赏析细节描写的表现力，理解“以小见大”的构思方式；体会以温情笔法写严酷战争所产生的审美张力。 4.认识中国共产党领导的军队优待俘虏与保护平民的政策传统；理解人道主义精神在中国革命文化中的位置。 知人论世（一）：作者与文本来源 聂荣臻（1899—1992），四川江津人。一九二三年加入中国共产党，土地革命战争时期任红一军团政治委员，参与长征；抗战爆发后任八路军一一五师副师长、政治委员，一九三七年十一月起任晋察冀军区司令员兼政治委员，创建并领导了第一个敌后抗日根据地。 本文节选自《聂荣臻回忆录》。回忆录是当事人对自己亲历事件的追述，属于纪实文体：所述事件须真实，叙述角度则为个人第一人称；它既有史料价值，也包含写作时的立场与情感。 读回忆录须分两层：事件本身，与作者对事件的解释。前者可与其他史料互证，后者是理解作者精神状态的重要入口。作者未夸耀战功，而把笔墨留在一个孩子身上。 知人论世（二）：百团大战与文本定位 百团大战是一九四〇年八月至一九四一年一月间，八路军在华北地区发动的大规模进攻战役，参战兵力一百零五个团，故名。作战重点是破袭正太铁路及同蒲、平汉、津浦等交通线，拔除据点，粉碎日军“囚笼政策”。 战役分三个阶段：第一阶段破袭交通，第二阶段攻坚拔点，第三阶段反击报复性“扫荡”。本文所记之事，即发生在第一阶段的井陉煤矿一带。 本文所记，是这场战役最残酷的阶段之一。矿井被炸，矿工被掳，日军报复性烧杀不断；八路军对敌作战，同时保护无力自保的平民，包括敌国平民。“插曲”二字并不轻松，它是战争伦理的一个切片。 知人论世（三）：回忆录的三个特征 本文作为回忆录节选，有三个特征。 其一，第一人称亲历。作者是事件的决策者与参与者，“我”的出现率决定了叙述的可靠性，也决定了情感的贴近度。 其二，纪实与追忆交织。事实按时间展开，评价则在叙述中随时给出，二者不做截然分离。这使文本既是史料，又是精神自述。 其三，细节的留存。四十年前的琐事记之甚详，可见细节经过选择。 思考：若本文改由一位战地记者以第三人称报道，表达效果会有何不同？ 提示：记者所记多为当日见闻，笔下有新闻的锐度；回忆录所记为四十年后的追述，笔下有回声。前者求快，后者求久；前者呈现场，后者显立场。文体无高下，只有用途之别。 预习检查（一）：字音与字词 补充辨析：“插曲”与“片段”有别。片段是客观的切分，不带评价；插曲含插入、旁出之义，暗指插入者与前文性质相异，本文的标题即用此义。 “义不容辞”与“责无旁贷”有别。前者侧重道义上的不许推辞，后者侧重职责上的不能推卸；本文所记救人一事，属道义范畴。 “遗孤”与“孤儿”有别。后者泛指失去父母的孩子；前者特指先者亡故而留下的孩子，含追念之意。 词语 读音／释义 易错提醒 插曲 chā qǔ 本指乐曲中插入的段落，喻事件中的片段 襁褓 qiǎng bǎo 不读 qiáng；指包裹婴儿的布被 井陉 jǐng xíng “陉”读 xíng，指山脉中断处 废墟 fèi xū 毁坏后留下的荒废处所 妥善 tuǒ shàn 稳妥完善，多用于处置事务 惨无人道 cǎn wú rén dào 形容极其狠毒，全无人性 义不容辞 yì bù róng cí 道义上不允许推辞 遗孤 yí gū 死者留下的孤儿 预习检查（二）：故事的完整链条 事件不复杂，但环节完整，通读时须理清： 梳理要求：各环节须注出对应自然段，概述与原文严格对应。原文语焉不详处，不得以想象补足。 起因：井陉煤矿战斗中，八路军战士救出两个日本小女孩，其父母在战火中伤亡。 处置：指挥部决定将孩子送往我方驻地，由聂荣臻亲自安排照料。 照料：找奶妈哺育婴儿，为大孩子做饭、削梨，送糖果与玩具，孩子渐与我方战士亲近。 转移：因战事频繁，山区环境不宜抚养，决定将孩子送回日军据点。 送还：修书一封，派人护送，连同孩子与信件一并交予日方。 后续：婴儿病亡；大孩子被送回日本，四十年后重返中国寻访，与聂荣臻重逢。 预习检查（三）：回忆录与通讯的区别 两体都求真实，区别在“谁在说”与“为何说”。读回忆录须留意追忆口吻。 上表不可僵化。现代写作中两体交融，通讯亦可用第一人称，回忆录亦可用史料互证。判断文体的关键，在作者与事件的关系：亲历者、观察者，抑或采访者。 就本文而言，有两点可注意。其一，作者以决策者身份叙述，凡处置皆交代理由，读者所见不只是一件事，更是一套判断。其二，作者成文于事后多年，取舍之间已含立场。读回忆录者，须同时读出事件与判断，不可只取其一。前者为史料，后者为心迹；两样都读到了，才算读懂一节回忆。 比较项 回忆录 人物通讯 叙述视角 第一人称，亲历者为叙述人 第三人称，记者为旁观者 事实来源 作者的记忆与亲历 采访、调查与他人转述 写作时间 多成于事后多年 多成于事件发生后不久 情感位置 情感内嵌于叙述，随事而发 情感由叙述者评价带出 材料取舍 作者认为值得留存者 与报道主题密切相关者 文体功能 存史与自述 传播与感召 整体感知：一条温情线与一条战争线 全文有两条线并行，一明一暗，互为映衬，二者都不宜单独抽出讲授。 明线是战事：破袭、攻坚、转移、送还，时间分明，地点可考，构成叙述骨架。凡涉及战事处，作者笔墨简省，点到即止，不铺陈战况，也不夸耀战果。 暗线是人情：从抱起婴儿的那一刻起，敌国的孩子与我方的战士之间建立起一种关系；喂饭、削梨、赠物，都在这条线上累积。凡涉人情处，笔法转细，一个动作可以写上几句。两线笔法不同，正是全文叙事节奏的来源。 两线交汇处情味最浓：战事越激烈，护幼之举越显力量。作者不使二者对立，而令其并存。 概括：本文以一段战地小事，写出战争与人性的复杂关系，也写出这支军队对道义的自觉。 结构层次：事件推进与情节单元 六单元重心不在结尾，而在“相处”一节。前有缘由，后有结果，中间日常细节最动人；详略之间，见出作者的价值取向。 提示：此类表格最易流于复述，宜追问两处：何者详写，何者略写？详写之处，作者停了多久？停顿的长短，往往比事件本身更能说明作者看重什么。 结构判断：从比重看，“缘起”与“决策”约占三分之一，“相处”独占近半篇幅，“送还”与“重逢”简明收束。这样的安排，说明作者的重心不在处置的决断，而在相处的过程。 单元 内容 表达作用 一、缘起 井陉煤矿战斗，救出两个女孩 交代事件由来，设置情境 二、决策 指挥部安排照料，寻找奶妈 显示处置的主动与郑重 三、相处 喂饭、削梨、赠物，孩子渐亲 细节取胜，张力最足 四、转移 战事频繁，决定送还日方 情节转折，情感转沉 五、送还 修书护送，交予日方 行动完成，回应开头 六、余音 四十年后的重逢与感慨 时间延长，主题升华 文本研读（一）：为什么叫“插曲” 设问：以“插曲”为题，这一命名包含怎样的判断？ 参考答案： ①从战争看，这是一段与主线不相干的枝条。大战的主题是破袭、歼敌，救孩子不在作战计划之内，故称“插曲”。 ②从人性看，这是主干之一。一个政权如何处理战争中的无辜者，最能说明它是什么；以此为“插曲”，有不欲张扬之意，正见其分量。 ③从命名看，题目本身构成反差。大战与插曲并置，规模与情调互不相称，读者的注意力由此被引向不合常理之处。 ④从书信看，作者当年致日军的信中亦称“此次战争之插曲”，说明此词有出处，并非后人概括。 文本研读（二）：一个动作的分量 聂荣臻抱起那个婴儿，用军毯裹好，派人去找奶妈。 分析：这一句在全文中最不显眼，分量却最重。三个动作——“抱起”“裹好”“派人”——都是军事首长不必亲自做的事。 “抱起”是身体的接近，破除了敌我的界限；“裹好”是替孩子御寒，知道孩子怕冷；“派人找奶妈”是动用组织力量，为一个敌国婴儿解决哺乳问题。三级递进，从个人动作到制度安排，显示这不是一时怜悯，而是一个决定。 回忆录写人，常靠一个动作立住。作者未用任何形容词说明自己的心情，动作本身已说明一切。 文本研读（三）：细节的层次与效果 大一点的孩子，聂荣臻给她削梨吃，把梨切成薄片，一片一片递过去。 分析：若只写“给孩子吃东西”，读者难以感知情境；“削梨”“切成薄片”“一片一片递过去”三个细节，把动作放慢，把过程展开。 切成薄片，是为小孩子考虑——整只梨她拿不住，也咬不动；一片一片递过去，是边看边喂，注意孩子的反应。这一串动作，写出的是一种教养与耐心，而非施舍。 补充：这一节的语言极其平实，没有一个形容词。文中的感染力不来自抒情，而来自动作的精确。这是回忆录写细节的通例：细节越具体，情感越克制，效果越强。 文本研读（四）：从“怕”到“亲”的转变 起初她不肯吃东西，只是哭。后来渐渐好了，肯让人抱，也肯跟着走。 分析：这几句写的是孩子的变化，实际写的是关系的建立。孩子对陌生人（尤其是异国人）的恐惧是本能的；从“不肯吃”到“肯让人抱”，中间经历了一段不短的相处。 作者不写我方做了哪些努力，只从孩子的反应写起，这是一种侧写。以受助者的变化，反证施助者的用心；叙述视角一换，行文立刻含蓄。 追问：这一段若改为“我们对她关怀备至，她终于安心”，效果有何不同？ 参考：改为直接陈述，则褒扬自己，语气失之自夸；侧写则让事实自己说话，读者自行判断。 文本研读（五）：修书送还的策略 聂荣臻给日军写信，说明两个孩子的情况，请他们派人接回，并派人把孩子送到日军据点。 分析：送还的决定，比照料更见用心。孩子留下，可作宣传材料；送回，则须派兵护送，穿过交战地带，承担风险。 信中不提战功，只叙事实，请对方派人接回。这封信后来被日方留存，成为这段历史的凭据。可见作者作此决定时，已在考虑它的意义：不是一次临时的慈善，而是一次公开的表态。 批注：战争中，善待俘虏与平民往往被视为软弱；而本文所记，恰恰把这种“软弱”当作原则来执行。这一分寸，是全文的骨。 聂荣臻给日军的信 文本研读（六）：四十年后的重逢 一九八〇年，美穗子来中国，见到了聂荣臻，她称他为父亲。 分析：本文的时间跨度被作者有意拉长，从一九四〇年拉到一九八〇年。这一拉长，改变了事件的性质：它不再是战时的临时处置，而成为跨越两代人的关系。 美穗子称聂荣臻为“父亲”，是对四十年前那个动作的回答。当年她尚在襁褓，无法记住；这个称呼来自此后的讲述与理解。作者记下它，是为说明一个战争中的偶然选择，如何在另一个人的一生中生根。 批注：回忆录写余音，往往比写本事更有力。本事只关一时，余音才见一生，此为回忆录常用的收束之法。 文本研读（七）：作者的议论在哪里 设问：本文以叙述为主，议论不多。这些少量的议论出现在何处，起了什么作用？ 参考答案： ①多出现在事后追述。作者不打断叙事当即评价，往往在情节告一段落后，用一两句总括，说明当时的考虑。 ②议论带有解释性质。不夸耀功绩，而说明军队的纪律与政策：八路军优待俘虏、保护平民，这是建军以来的传统，并非个人临时起意。 ③议论语气克制。不用激愤之词谴责敌方，而以事实对比，让读者自行判断。 ④叙述与议论互证。叙述提供事实，议论提供立场；二者交替，使文章既不流于纯叙述，也不流于空议论。议论只数处，却句句有着落，此即分寸。 深入探究（一）：人道与战争能否并存 设问：战争以消灭敌人为目的，本文却写救助敌国儿童。二者矛盾吗？请结合文本作答。 参考答案： ①对象不同。战争的对象是武装的侵略者，孩子不是战斗人员，不在打击之列；分清这一点，人道与战争并不矛盾。 ②性质不同。作战是手段，保护人民是目的；本文所写，正是目的在极端条件下的显现。 ③文本依据。作者安排照料、派人送还，均在作战间隙进行，未因照料孩子而停止对敌作战，二者并行不悖。 ④伦理意义。一支军队如何对待无力自保者，是判断其性质的尺度；本文所记，正是这把尺子的使用过程。分清对象、守住目的，二者并不冲突。 深入探究（二）：“大战”与“插曲”的张力 设问：文章的感染力来自哪些手法？ 参考答案： ①对比。战争的残酷与照料的温情、宏大的战役与微小的琐事、敌我的对立与孩子的亲近，多重对比构成张力。 ②以小见大。不写战役全局，只写一个孩子；由一人一事，见出军队的性质与政党的立场。 ③细节支撑。削梨、裹毯、喂饭，动作具体而不加评说，情感由事实带出。 ④时间延展。四十年前后的呼应，使一件小事获得历史长度，避免了就事论事的单薄。 补充：四种手法之中，对比是第一层，以小见大是第二层，细节是第三层，时间延展是第四层。四层叠合，方使一篇千余字的回忆具备厚度；缺其一，便易流于宣传或琐记。 深入探究（三）：标题可否更换 设问：本文如改题为“聂荣臻与日本孤女”，效果有何不同？ 参考答案： ①范围不同。原题落在“战”与“插”的关系上，重心是一场大战中的一个例外；新题落在两个人身上，重心是人物关系。 ②评价不同。“插曲”隐含作者的自谦与克制，把此事置于次要位置；“与日本孤女”则直接把人物推到前台，语气偏于张扬。 ③读者预期不同。原题引人追问：大战之中怎么会有插曲？新题则大致可预知内容，悬念减弱。 ④结论：原题更合回忆录的语调，也更合作者不愿自夸的立场。改题之法，最能见出作者命名的用心；凡遇名篇，不妨一试。 深入探究（四）：叙事顺序可否打乱 设问：文章按时间顺序叙述，若先写一九八〇年的重逢，再回溯一九四〇年，效果有何不同？ 参考答案： ①悬念相反。先写重逢，读者已知结果，回叙时关注点转向过程；顺叙则保留未知，读者随事件推进而牵挂。 ②情感层次不同。顺叙使情感由淡而浓，在相处一节达到高点，再以送还转沉；倒叙则先给出高潮，后续难以叠加。 ③与文体相合。回忆录以追忆为基调，顺叙更符合“从头说起”的口吻；倒叙则近似通讯的写法。 ④结论：本文若倒叙，可增强开篇吸引力，但会削弱相处细节的力量。顺序之择实为重心之择，此文取顺叙，重心即在过程。 写法特色（一）：语言的三重品格 1.平实。全篇少用形容词与修辞，句式短，叙述直白，如实录口供。这种语言与战争的严酷相称，也与作者军人身份相称。 2.克制。写到动情处，作者往往收笔，不作铺陈。送还一节最伤心，文字反而最短。 3.有分寸。叙述我方用心，不用褒词；叙述敌方行为，不用詈词。分寸感来自作者对自身立场的自信。 示例。“把梨切成薄片，一片一片递过去”十三字，无一虚字，而情境全出。 小结：三者相通。平实是底色，克制是分寸，有分寸是立场的外现。学本文语言，不必学其辞藻，只须学其在动情处收住笔。文至动情而能收，方见功力。 写法特色（二）：结构与手法的配合 批注：六种手法中，侧写与时间延展最见匠心，课堂教学宜以此二者为重点。 手法辨析：对比是全文结构的底子，不对比则张力无从产生；细节是全文的血肉，无细节则事件无从感人；侧写是全文的分寸，无侧写则易流于自夸；议论是全文的骨节，无议论则立场不明；时间延展是全文的余韵，无延展则事件止于一时。五者配合，方成一篇。 手法 文中的体现 表达作用 顺叙 抢救—照料—转移—送还—重逢 脉络清晰，情感递进自然 细节描写 裹毯、削梨、喂饭、赠物 以小见大，情感由事实带出 对比 战火与温情、敌我与亲疏 形成张力，凸显主题 侧写 由孩子的反应写我方用心 含蓄，避免自夸 议论点睛 事后总括，说明政策与立场 叙述有据，立场明确 时间延展 四十年后的重逢 事件获得历史长度 高考对接（一）：细节描写的作用 设问：文中写聂荣臻给孩子削梨，“把梨切成薄片，一片一片递过去”。这一细节有何作用？（6分） 参考答案： ①刻画人物。由切梨、递梨的细致动作，见出人物的耐心与体贴，写出军事首长在战场之外的另一面。 ②表现主题。“薄片”与“一片一片”是为幼童考虑，体现对弱小者的尊重，凸显人道主义精神的具体落实。 ③增强真实。细节具体可感，使四十年前的往事如在眼前，强化回忆录的纪实品格。 ④节制情感。不加抒情而情境自现，以克制笔法写深情，比直接赞美更有力量。此类题的答法，宜先立术语，再引原文，末言效果，三层不可缺。 高考对接（二）：标题的含义与作用 设问：本文以“大战中的插曲”为题，有何妙处？（6分） 参考答案： ①构成反差。“大战”言规模之巨，“插曲”言事体之小，一大一小并置，激发阅读兴趣。 ②点明背景与事件。既交代故事发生于百团大战之中，又暗示此非战役主体，只是一个片段。 ③暗示立场。以“插曲”称之，是作者的自谦，不愿以此自彰；也说明在作者心中，救助孩子本属应有之义，不足夸耀。 ④统摄全文。全文由战争起，由人情终，题目即此结构的高度概括。凡标题题，宜从字面义、语境义、象征义三层切入，再落到结构与情感，方为完整。此题三问俱备，可作范式。 高考对接（三）：叙事视角与真实性 设问：本文采用第一人称叙述，这一视角带来哪些表达效果？（6分） 参考答案： ①增强真实性。叙述者为亲历者，事件由其亲眼所见、亲手所为，可信度高，符合回忆录的文体要求。 ②便于抒情议论。第一人称可直接表明态度、解释动机，叙述与评价自然衔接，不必另设评论者。 ③拉近与读者的距离。以“我”串联事件，读者随叙述者一同经历，情感代入更强。 ④限制视野。第一人称只能写所见所闻，对敌方内部情形、孩子归国后的经历均无从叙述，故本文以“余音”一笔带过。限制亦是长处：正因不知，才不妄断。此点常被忽略，宜加提醒。 课堂小结：三个层次的理解 1.史实层。百团大战期间，八路军救出两名日本孤儿，由聂荣臻安排照料并送还日方。此事有当时的书信为凭，有四十年后的重逢为证。 2.精神层。这一事件显示，这支军队在极端残酷的环境中仍守持人道原则：分清敌我，而不滥及无辜；坚决作战，而不失恻隐。 3.文本层。作者以平实语言、具体细节、克制情感记述此事，使一段容易被写成宣传材料的故事，成为可信可感的回忆文字。 归结：所谓“插曲”，并非大战之外的闲笔。一场战争是什么性质，往往由它如何对待最无力的人来衡量；一支军队的品格，也往往在无须如此的时刻显出。 布置作业 1.摘录文中三处细节描写，各用一句话说明其表现了人物的什么特点，并注明细节在全文中的位置。 2.以“一个动作的分量”为题，写三百字左右的赏析文字，要求使用“细节描写”“以小见大”“克制”三个术语，引用原文不少于两处。 3.查阅百团大战的相关史料，说明本文所记之事在战役全局中的位置，形成三百字要点，须注明所据材料。 4.阅读《聂荣臻回忆录》中关于晋察冀根据地建设的章节，比较其与本文在语言风格上的异同。 $