第三课《学习的“永动机”》教学设计 2026-2027学年南大版心理健康七年级全一册

第三课《学习的“永动机”》教学设计 一、基本信息 课题名称：学习的“永动机” 教学对象：七年级学生（初一） 课时安排：1课时，40分钟 教材版本：南京大学出版社《心理健康》七年级全一册 二、教学目标 认知目标：能结合具体学习情境，区分内部动力与外部动力的不同表现；知道动机水平并非越高越好，中等强度的动机更有利于学习效率。 情感目标：在梳理和分享“学习动力能量瓶”的过程中，觉察自身动力的真实状态，减少因“动力不足”而产生的自我否定，对“调整动力”产生可控感。 行为目标：能从自己的生活中找到至少一项可以转化为内部动力的兴趣或意义线索，并完成一份简短的“动力微调计划”。 三、教学重难点 重点：辨识内部动力与外部动力在学习生活中的具体表现，理解两者对学习行为的持续影响不同。 难点：不把“内部动力”窄化为“天生热爱”，而是帮助学生找到从已有兴趣、已有成就感出发，向学习任务“靠近一步”的现实路径。 四、教学准备 多媒体课件、每人一张“学习动力能量瓶”学习单、彩色便利贴、板书用的大号“能量瓶”轮廓图。 五、教学过程 环节一动力热身：两只“瓶子”的早晨（约6分钟） 活动描述：上课铃响后，教师不做常规点名，而是直接在屏幕上呈现两段并列的描述——“小阳的早晨”和“小月的早晨”。小阳闹钟一响就起来，嘴里念叨着昨天没搞懂的那个物理实验；小月闹钟按掉三次，坐在书桌前发呆，课本摊开但眼神不在书上。教师请学生快速判断：“如果动力是一只瓶子，小阳的瓶子和小月的瓶子，差别在哪里？” 师生对话预设： 师：不着急说“谁对谁不对”。我们就看一个细节——小阳早晨在想“那个实验到底为什么”，小月在想“今天能不能不上学”。这两个“在想的东西”，分别把他们的注意力拉向了哪里？ 生（预设）：小阳拉向了他想知道的事情，小月拉向了“想逃避”。 师：对。动力不是一个“有还是没有”的开关，它更像一只瓶子里的水，有时候满，有时候浅，而且装的东西还不一样。今天这节课，我们不做“批评小月、表扬小阳”的事，我们做一件更实用的事：看看自己的瓶子里装的是什么，再决定要不要添一点什么进去。 教师顺势在黑板的大号“能量瓶”轮廓上，用便利贴贴上两个词：“想搞明白”（小阳）和“想躲开”（小月），告诉学生：这两种力量都是真实存在的，问题是哪一种在推动你坐到书桌前。 设计意图：用教材开篇的对比情境直接切入，但不做道德化评判。把“永动机”这个略显夸张的隐喻，转化为“瓶子里的水”这一可感、可操作的形象，为后续的自我觉察定下基调——不是评判自己有没有动力，而是观察动力的形态。 环节二动力辨识：我的瓶子里装的是什么（约12分钟） 活动描述：发放“学习动力能量瓶”学习单。教师请学生不写名字，在瓶身的第一层写下“最近一周，真正让我坐到书桌前的那件事或那个念头”。要求只写一条，越具体越好，不写“为了未来”这类大词。写完后，同桌两人交换学习单，由对方在第二层标注一个判断：这条动力更接近“我自己想弄明白/想做到”，还是更接近“不想被说/不想落下/想要某个结果”。标注完成后，学习单交还本人。 师生对话预设： 师：我看到有同学写的是“怕明天听写不过关”。同桌标的是哪一类？ 生（预设）：外部，因为是怕被老师查。 师：好，那我们不急着换掉它。怕听写不过关，确实把你推到了书桌前，这一点它做到了。但我想追问一句：这个力量在你坐到书桌前之后，还在继续推你吗？还是说，一旦听写结束，它就消失了？ 生（预设）：基本上听写一结束就不太想再看那科了。 师：这就是教材想让我们注意的一个区别：外部动力能把人“推上场”，但它不一定能让人“留在场上”。而内部动力的特点是什么？是事情本身就带着一点“想继续”的味道。比如你写着写着，突然想把那道题的思路理清楚，那个“想理清楚”的感觉，就是瓶子里的另一种水。 教师随即呈现教材中关于动机水平的内容：不是动力越强越好。太弱，人不动；太强，反而容易慌、容易窄。中等强度的动力，最有利于把注意力放在任务本身。教师在黑板上画一条简图，请学生用手势表示自己最近某次考试前的“动力强度”大概在哪个位置——手举得高表示“绷得很紧”，手放低表示“几乎无所谓”，中间位置表示“有压力但还稳得住”。教室里会有不同的手势，教师不评价高低，只说一句：“看见自己在哪个位置，比强迫自己站到‘最高’更有用。” 设计意图：这一环节的核心不是让学生把动力“分类归档”，而是通过同桌互标和教师追问，让“外部动力能推上场，内部动力能留一会儿”这个区分从概念变成学生自己说出来的体验。动机水平简图的加入，是为了防止学生形成“内部动力必须很强才好”的新的自我压迫，把“适中”的观念提前埋下。 环节三动力转化：从“有一点意思”到“愿意试一步”（约14分钟） 活动描述：教师提出一个教材中的关键问题：内部动力不一定是“天生热爱”，它可以从“有一点意思”开始。请学生在学习单的第三层完成一个“转化小实验”。教师给出三个“入口”，学生任选一个填写： 入口A：兴趣迁移。写一件你课外愿意花时间做的事（打球、拼模型、刷某类视频、养东西、画画都算），再写一个它和你某门学科之间“哪怕一点点”的连接。 入口B：问题钩子。写一个你最近在生活里冒出来的“为什么”，并写出它可能和哪门课上的哪个内容有关。 入口C：胜任感回放。写一次你在某科学习中“终于搞懂了”的瞬间，只写那个瞬间的具体画面，不写“所以我应该努力”。 填完后，教师邀请三到四位学生只分享“我选的是哪个入口，我写的那一句话是什么”，不要求分享整张学习单。 师生对话预设： 师：我听到有同学选入口A，写的是“喜欢看篮球比赛的数据，可能和数学里的统计有关”。我想问一句：这个连接是你现在就相信的，还是你愿意试试看它成不成立的？ 生（预设）：愿意试试，因为其实我也没真的用统计去分析过比赛。 师：这个“愿意试试”就是今天这节课最重要的词。内部动力不是一道闪电劈下来让你突然爱上数学。它更像一根线，你先把一头搭在你本来就有劲儿的地方，另一头搭在学习任务上，拉一拉看看通不通。不通，换一根；通了，它就慢慢变成你自己的动力。 教师再请一位选入口C的学生读自己写的“搞懂瞬间”。如果学生写的是“某道几何题突然看出来了”，教师追问：“那个‘看出来了’的感觉，如果给它起个名字，你会叫它什么？”学生可能会说“爽”“通了”“觉得自己还行”。教师把这些词写在黑板能量瓶的旁边：“这些感觉就是内部动力的燃料。它们不常来，但来过，而且可以被记住、被召回。” 最后，教师请每位学生在学习单底部写下一句“这周我愿意试的一小步”，要求小到不可能失败，比如“数学作业前先花两分钟看看今天的内容和篮球数据有没有关系”“英语读课文时挑一句我觉得说得顺的，多读一遍”。写完后不收缴，学生自己保留。 设计意图：这是本课最核心的转化环节。教材的难点不在于让学生知道“内部动力更好”，而在于让他们体验“内部动力可以从现有资源出发被搭建”。三个入口分别对应兴趣、好奇和胜任感，都是七年级学生真实拥有的心理素材。不要求全班公开整张学习单，只分享“那一句话”，既保护了隐私，也让课堂保持真实的信息流动。“小到不可能失败的一步”是对“永动机”隐喻的收束——永动机不存在，但可以持续添加燃料的机器存在。 环节四 动力收束：瓶子里不需要一直是满的（约8分钟） 活动描述：教师请学生把学习单合上，放回抽屉。黑板上那张大能量瓶还留着，教师拿起一张新的便利贴，贴在瓶身上方，写下“会浅，也会再满”。然后做一个简短的“一句话接力”：从教室第一排开始，每人用一句话说出“今天带走的一个词或一个动作”，不重复前面的说法，不展开解释。教师不逐一点评，只在关键处点头或重复那个词。 师生对话预设： 师：有同学说的是“中等”，有同学说的是“先搭一根线”，有同学说的是“两分钟”。我都收下了。最后我想替教材说一句可能有点反常的话：这节课不是要你从此动力满满。小月的瓶子会浅，小阳的瓶子也会有浅的时候。真正有用的不是“永远满”，而是你知道浅的时候可以往里面添什么——可能是一个你本来就喜欢的东西搭过来的线，可能是一个你曾经“搞懂了”的瞬间被想起来，可能只是把步子收到小得不能再小。 生（预设，可能有人问）：那如果添了还是不想学呢？ 师：那就说明这一根线暂时不通。换一根，或者今天先只做“坐到位子上”这一件事。动力是可以调的，不是一次定终身的。 设计意图：结束环节不追求“升华”，而是降温和留白。用“会浅，也会再满”替代“从此爱上学习”的承诺，是对七年级学生最诚实的心理教育。一句话接力让每个学生都有发声的机会，但不制造表演压力；教师的收束语把“永动机”还原为“可维护的机器”，与教材的隐喻形成呼应而不重复。 七、板书设计 学科网（北京）股份有限公司 $