第十一课《我能知爱与慎爱》教学设计 2026-2027学年北师大版（2025）初中心理健康九年级上册

《我能知爱与慎爱》教学设计 一、基本信息 课题名称：我能知爱与慎爱 教材版本：北京师范大学出版社《心理健康》九年级上册（2025版），第五单元“和谐人际”第11课 教学对象：九年级学生 课时安排：40分钟 课 型：新授课 二、教学目标 1.认知目标：知道青春期对异性产生好感是成长过程中的正常心理现象，能说出好感发展的三种常见状态（朦胧、接近、爱慕），能区分“好感”“喜欢”与“爱”在心理成分上的不同。 2.情感目标：在安全、不被评判的课堂氛围中接纳自己可能存在的异性好感，减少因“我是不是变坏了”而产生的自我怀疑与羞耻感；同时建立对情感边界的尊重意识和对自己中考目标的负责态度。 3.行为目标：面对“收到表白”“对某人有持续好感”“被同学起哄”等典型情境时，能说出至少两种“慎爱”的应对方式，并能在小组情境判断中做出趋向“不伤害自己、不伤害他人、不耽误当下主线任务”的选择。 三、教学重难点 重点：区分好感与爱情的心理成分，理解“知爱”不是压抑好感，而是看清它、命名它；“慎爱”不是冷漠拒绝，而是在边界上做出对自己和对方都负责的选择。 难点：九年级学生对“早恋”话题高度敏感，课堂容易滑向两种失效状态：一是教师单向说教“不许早恋”，学生表面配合、内心不认同；二是话题一旦打开，部分学生起哄或过度暴露，使课堂失去安全感。因此，本课的关键在于用情境替代审判、用选择替代训诫，让学生在具体情境的讨论中自己走到“慎”的判断上，而不是由教师把结论塞给他们。 四、教学准备 教师准备：四张情境卡；每人一张“心语卡”；PPT课件。 五、教学过程 环节一：暖场与命名——从“说不清的感觉”到“可以说的词”（约7分钟） 活动：“一句话，匿名说” 教师给每人发一张心语卡，不署名。 屏幕上出现一个未完成的句子：“最近，我发现自己会____________。” 教师说：“不用写‘喜欢’两个字，也不用写具体的人名。你可以写‘老想回头看某个人’，可以写‘在TA面前说话会乱’，也可以写‘完全没这种情况，但我同桌有’。写一句就行，写完折好，放进讲台上的盒子里。” 学生写的时候，教师不巡视，站到教室后方或侧方，避免给学生造成“老师在偷看”的压力。约两分钟后，教师随机抽出五六张，念出内容（事先说明“老师抽到哪张念哪张，念完不追问是谁写的”）。 可能的课堂对话： 教师（念）：“我发现自己会在课间操的时候用余光找一个人。”——这句话写得特别准确，连“余光”都用上了。我想问大家，这种“用余光找”的感觉，是这个人教你做的，还是它自己冒出来的？ 学生A：自己冒出来的。 学生B：控制不住的那种。 教师：对，“控制不住”这个词很关键。它不是谁故意安排的，也不是你“变坏了”。心理学上把它叫作青春期异性好感的一种正常唤醒。今天这节课的第一个词，就是“知”——先知道它是什么，再谈拿它怎么办。 教师顺势在黑板左侧板书“知爱”，下方写一行小字：“好感来了，不丢人。” 环节二：知爱——好感长什么样，它和爱差在哪里（约13分钟） 小标题：三张“状态卡”与一条分界线 教师在黑板上贴出三张词卡：朦胧/接近/爱慕，不给定义，先问学生。 教师：如果让你把刚才心语卡上的那些感觉归归类，你觉得它更像哪一种？不用举手，我随机点，说“朦胧”“接近”或“爱慕”都行。 学生C：我觉得是“接近”，就是想跟她说话，但又不知道说什么。 教师：想接近，但话到嘴边又咽回去。那“接近”和“爱慕”在你看来差在哪里？ 学生C：接近可能就是想认识一下，爱慕……（停顿）就是脑子里一直是那个人。 教师：好，你抓住了“持续性”这个关键。偶尔想起来，和“一直想起来、已经影响听课和写作业”，是两种不同的状态。没有哪一种“有罪”，但它们的“重量”不一样。 教师用蓝色粉笔在“爱慕”旁写：“持续+占用注意力”，并说明：到了爱慕这一层，不是要否定自己，而是要开始问第二个问题——“它现在在占用我多少？” 接着进入“好感≠爱”的辨析。教师不直接讲理论，而是给出一个对比填空，请两组学生分别完成： 屏幕左侧：“我喜欢TA，因为______。” 屏幕右侧：“如果这是爱，我还需要准备______。” 学生D（左）：因为TA数学好，讲题的时候特别耐心。 学生E（右）：需要准备……责任？还有未来。 学生F（右）：我觉得还要能承担被拒绝，或者承担让对方分心。 教师：两位同学说到了一个共同的东西——“承担”。好感指向的是“TA身上让我欣赏的东西”，而爱里面多了一层“我愿意为这份感情承担什么”。九年级的你们，心智正在快速发展，但“承担一段关系”所需要的时间、精力和心理准备，和“欣赏一个人”不在同一个量级上。这就是为什么我们说：好感可以是真的，但好感不等于现在就适合把它变成爱。 环节三：慎爱——四个情境，四次选择（约15分钟） 小标题：情境判断——“这一步，我往哪边走” 教师贴出四张情境卡，每张只读情境、不给“正确做法”。 四人小组讨论两分钟，然后每组选择一个情境，说出“在这个情境里，‘慎’意味着什么”。教师强调规则：“可以争论，但不许嘲笑任何一位同学的选择；我们讨论的是情境里的做法，不是给哪个人贴标签。” 情境一（收到表白）：体育课后，抽屉里多了一瓶水和一封信，约你周末单独见面。 学生G：我会假装没看到，信也不回。 教师：假装没看到，是一种选择。有没有另一种“不假装”的？ 学生H：可以回一句“谢谢，但周末我要复习”，不把话说死，也不给对方希望。 教师：你说的这个“不把话说死，也不给希望”，中间那条线在哪里？ 学生H：就是……态度是清楚的，语气是留面子的。 教师：这其实就是“慎”的样子——清楚，但不残忍。 情境二（持续好感已经影响听课）：上课总是走神想同一个人，作业拖到很晚。 学生I：我会告诉自己“别想了”，但根本不管用。 教师：所以“告诉自己别想”不是方法。有没有人试过什么稍微管用一点的？ 学生J：把那个人的作业或者笔记借来看一眼，然后告诉自己“人家在往前走，我也得走”。 教师：你把“好感”转成了“参照系”。不否认它，但把它放在一个不挡住你路的位置上。这个做法不浪漫，但管用。 情境三（被同学起哄）：有人在全班面前喊“你俩是不是在一起了”，当事人很尴尬。 学生K：我会直接说“别乱讲”，然后走开。 教师：如果起哄的人越说越来劲呢？ 学生K：那就找老师，或者至少让周围的朋友帮着岔开。 教师：你提到“让朋友岔开”，这很重要。慎爱不只是两个人的事，也包括不让周围的噪音替你做决定。 情境四（对方明确说“我现在不想谈”）：你表达了好感，对方拒绝了你。 学生L：那就退回到同学的位置，不纠缠。 教师：退回去，难受是正常的。但“不纠缠”本身就是对对方、也是对自己的尊重。好感被拒绝，不等于你这个人被否定了。你只是在一个不合适的时间点上，遇到了一个诚实的人。 四个情境结束后，教师在黑板右侧板书“慎爱”，下方写：“清楚，不残忍；在意，不失控；退回，不否定。” 环节四：收束与承诺——把“慎”带回自己的时间线（约5分钟） 活动：“一句给自己，一句给当下” 教师请每人在心语卡的背面写两句话，不署名，不交上来，自己留着： 第一句：“如果好感来了，我会先________，而不是立刻____________。” 第二句：“中考前这段时间，我最重要的那件事是____________________。” 教师念出黑板上的关键词，做最后一段收束： 今天这节课，我们没有得出“不能喜欢任何人”的结论，也不会得出这个结论。我们得出的是一张地图：好感有它自己的层次，爱有它需要的重量，“慎”不是把门关上，而是知道门什么时候开、开到什么程度。九年级的你们，正处在一条很窄的时间通道里。在这个通道里，把好感放在一个不挡住路的位置，不是委屈它，是保护它，也是保护你自己。那张心语卡，你可以留着，也可以扔掉。但如果你哪天真的遇到一个让你不知道往哪走的情境，希望你想起今天讨论过的某一句话。 六、板书设计 左侧（蓝色）： 右侧（红色）： 慎爱—清楚，不残忍 在意，不失控 退回，不否定 知爱—好感来了，不丢人 朦胧·接近·爱慕 好感≠爱：好感是欣赏，爱里有“承担” 底部（白色，收束时写）：“先把路走稳，再把门打开。” 学科网（北京）股份有限公司 $