7.2物质溶解的量第一课时教学设计-2025-2026学年九年级化学科粤版下册

7.2 物质溶解的量（第一课时）教学设计 科粤版九年级化学下册 第七单元 溶液 一、课标分析 依据《义务教育化学课程标准（2022年版）》，本课时属于“物质的性质与应用”学习主题中“水与常见的溶液”内容要求。课标要求学生认识溶解现象，了解饱和溶液的含义，初步形成“在一定条件下物质溶解是有限度的”这一基本认识。本课时聚焦饱和溶液与不饱和溶液的概念建构，引导学生通过实验探究认识在一定温度下、一定量溶剂中溶质溶解的限度，体会条件改变对溶解结果的影响。课标倡导以化学实验为主的科学探究方式，强调从学生已有生活经验出发，在真实问题情境中发展“科学探究与化学实验”核心素养，引导学生在做实验、学概念、用概念的过程中形成化学基本观念。 二、四维核心素养 化学观念：建立“一定条件下物质溶解有限度”的微粒观与条件观，认识饱和状态是溶质溶解与结晶达到动态平衡的阶段性表现。 科学思维：通过实验现象归纳饱和溶液概念，运用比较、分类、归纳等思维方法辨析饱和与不饱和溶液的本质区别。 科学探究：经历提出问题、设计实验、观察记录、分析推理、归纳结论的完整探究过程，发展控制变量与证据推理能力。 科学态度与责任：培养严谨求实的科学态度，体会化学知识在水产养殖、海水晒盐等生产生活中的应用价值。 三、教学重难点 教学重点：饱和溶液与不饱和溶液的概念建构及判断方法。教学难点：饱和溶液定义中“一定温度”“一定量溶剂”“这种溶质”三个前提条件的深刻理解；通过实验归纳饱和溶液与不饱和溶液相互转化的条件。 四、设计思路 本课时以“溶质能在水中无限溶解吗”为驱动性问题，按照“情境激疑—实验探究—概念建构—再探转化—迁移应用”的任务主线展开。首先从冲糖水的生活情境切入，引发认知冲突；继而通过定量实验让学生发现溶质在一定量水中溶解是有限度的，自主建构饱和溶液与不饱和溶液概念；再通过高锰酸钾在硝酸钾饱和溶液中继续溶解的演示实验，突破“这种溶质”这一理解难点；随后通过加水、加热两个递进实验，探究饱和溶液与不饱和溶液相互转化的条件；最后回归鱼缸换水、海水晒盐等真实问题，运用概念解释和解决实际问题。全程以学生实验和讨论为主体，教师在关键处点拨追问，让学生在做中学、思中悟，落实核心素养。 五、教学过程设计 任务一：生活情境导入——冲糖水的困惑 【任务情境】教师呈现生活场景：妈妈冲糖水时，往一杯水里不断加入白糖，搅拌后白糖逐渐溶解；继续加入白糖，杯底出现了不再减少的白糖晶体。提问：蔗糖能在这杯水里无限地溶解下去吗？杯底那些“再也搅不化”的白糖，说明此时的糖水处于什么状态？ 【教师活动】教师引导学生结合生活经验发表看法，不急于给出结论。追问：如果往这杯已经“吃不下”白糖的糖水里再加入少量食盐，食盐还能溶解吗？由此制造认知冲突，激发探究欲望。 【学生活动】学生结合冲糖水、冲咖啡、煮汤放盐等生活经验交流讨论，提出自己的猜想：有的认为不能再溶解了，有的认为换一种物质也许还能溶解。学生带着问题进入实验探究环节。 【设计意图】从学生最熟悉的冲糖水生活经验切入，将抽象的化学概念置于真实的生活情境中，让学生感受到化学就在身边。通过“还能不能溶解别的物质”这一追问制造认知冲突，既暴露学生的前概念，又自然引出本节课的核心问题，为后续概念建构埋下伏笔。 任务二：实验探究一——溶质在一定量水中能无限溶解吗 【任务情境】教师布置探究任务：以硝酸钾为溶质、水为溶剂，探究在一定温度下、一定量的水中，能否无限量地溶解硝酸钾。提供的实验用品包括烧杯、量筒、玻璃棒、托盘天平、硝酸钾固体和蒸馏水。 【教师活动】教师引导学生讨论实验方案：怎样才能知道溶质是否还能继续溶解？需要控制哪些条件不变？在学生讨论基础上，明确实验思路——先量取一定量的蒸馏水倒入烧杯，再分次加入硝酸钾固体，每次加入后充分搅拌，观察烧杯底部是否还有未溶解的固体。教师巡视指导，提醒学生规范操作，注意观察并记录每次加入后的现象。 【学生活动】学生分组进行实验：先用量筒量取一定量的蒸馏水倒入烧杯中；第一次加入少量硝酸钾固体，用玻璃棒搅拌，观察到固体完全溶解；第二次继续加入等量硝酸钾固体，搅拌后发现烧杯底部有少量固体剩余；第三次再加入硝酸钾固体，搅拌后烧杯底部的固体不但没有减少，反而有所增多。学生将实验现象记录在表格中。学生汇报交流：当加入到一定量后，硝酸钾固体不再继续溶解，烧杯底部始终有固体剩余。 【教师活动】教师引导学生分析：在“一定量的水”“保持温度不变”这两个条件下，硝酸钾溶解到一定程度就不再继续了。这说明什么？学生归纳出：在一定温度下，一定量的溶剂里，溶质不能无限地溶解，溶解的量是有一定限度的。 【设计意图】通过定量实验让学生亲眼看到“溶解是有限度的”这一事实，为概念的形成提供坚实的实验证据。学生在分次加入溶质、观察固体从全溶到有剩余的过程中，亲身经历从“能溶解”到“不能再溶解”的转变，这种基于实验事实的概念建构比教师直接讲授更为深刻。实验中强调“一定温度”“一定量溶剂”的控制，也为后续理解概念中的前提条件做好铺垫。 任务三：概念建构——认识饱和溶液与不饱和溶液 【任务情境】教师在学生实验事实基础上引出新概念：像刚才实验中，烧杯里硝酸钾不能再继续溶解时，形成的溶液就是硝酸钾的饱和溶液；如果还能继续溶解硝酸钾，就是硝酸钾的不饱和溶液。 【教师活动】教师引导学生阅读教材中饱和溶液与不饱和溶液的定义，组织学生圈画定义中的关键词。提问：为什么定义中要特别强调“一定温度下”“一定量的溶剂里”？去掉这些条件行不行？教师组织学生讨论：如果温度改变了，或者溶剂的量改变了，原来不能再溶解溶质的溶液，还能不能继续溶解溶质？由此让学生体会到，判断溶液是否饱和，离不开温度和溶剂量这两个前提条件。 【学生活动】学生阅读教材定义，圈出“一定温度”“一定量溶剂”“不能再溶解”“这种溶质”等关键词。结合上一环节的实验，学生理解：当温度改变或溶剂的量改变时，溶解的限度也会随之改变，所以必须指明这两个条件。学生尝试用自己的语言复述饱和溶液与不饱和溶液的定义。 【教师活动】教师进一步追问：怎样判断一杯溶液是不是饱和溶液？引导学生得出判断方法——在温度和溶剂量不变的条件下，向溶液中再加入少量该溶质，充分搅拌后观察加入的溶质是否减少；如果不再溶解，说明原溶液已经饱和；如果还能继续溶解，说明原溶液不饱和。 【学生活动】学生讨论并归纳判断饱和溶液的方法：保持温度和溶剂量不变，加入原溶质，看是否还能继续溶解。 【设计意图】概念教学不能只停留在定义的记忆上。本环节通过“圈关键词—讨论为什么需要这些前提—归纳判断方法”的层层递进，引导学生深入理解概念的内涵。学生在讨论“去掉条件行不行”的过程中，思维从表面的文字记忆走向对概念本质的理解，这正是科学思维培养的重要路径。 任务四：深度辨析——为什么要强调“这种溶质” 【任务情境】教师提出问题引发深度思考：一杯已经不能再溶解硝酸钾的溶液，是不是什么溶质都不能再溶解了？如果往这杯硝酸钾的饱和溶液里加入少量高锰酸钾晶体，会发生什么现象？ 【教师活动】教师演示实验：向刚才得到的硝酸钾饱和溶液（底部有未溶解硝酸钾固体）中加入一小粒高锰酸钾晶体，轻轻振荡。引导学生仔细观察：高锰酸钾晶体周围出现了紫红色，整杯液体逐渐变成紫红色，而烧杯底部原来的硝酸钾固体并没有减少。教师提问：这个现象说明什么？学生分析：硝酸钾不能再溶解了，但高锰酸钾还能继续溶解。教师追问：那这杯溶液到底是饱和溶液还是不饱和溶液？ 【学生活动】学生观察实验现象，惊讶地发现紫红色逐渐扩散开来。学生讨论后得出结论：这杯溶液对于硝酸钾来说是饱和的，但对于高锰酸钾来说却是不饱和的。因此，描述饱和溶液时必须指明是“哪种溶质”的饱和溶液。 【设计意图】“这种溶质”是饱和溶液概念中最容易被学生忽略、也最难理解的一个关键词。通过高锰酸钾在硝酸钾饱和溶液中继续溶解这一经典演示实验，用直观的颜色变化制造强烈的视觉冲击，让学生在“意料之外”的现象中深刻体会到饱和溶液的针对性——饱和只是针对某一种溶质而言，并不意味着不能溶解其他物质。这一设计精准突破了概念教学的难点。 任务五：实验探究二——如何让未溶解的溶质继续溶解 【任务情境】教师再次呈现任务二实验中烧杯底部那堆不再溶解的硝酸钾固体，提问：烧杯底这些“吃不下”的硝酸钾，真的再也无法溶解了吗？有没有办法让它们重新溶解？引导学生大胆猜想。 【教师活动】教师引导学生结合生活经验猜想方法：冲糖水时杯子底部有糖，有什么办法让它化掉？学生很容易想到加热和加水。教师肯定学生的猜想，布置两个探究任务：一是向饱和溶液中加入更多水，观察未溶解的固体是否继续溶解；二是对饱和溶液进行加热，观察未溶解的固体是否继续溶解。 【学生活动】学生分组实验：向底部有未溶解硝酸钾固体的烧杯中缓慢加入蒸馏水，边加边搅拌，观察到随着水量增加，烧杯底部的硝酸钾固体逐渐减少直至完全消失；另将底部有未溶解硝酸钾固体的烧杯在酒精灯上加热，边加热边搅拌，观察到随着温度升高，烧杯底部的硝酸钾固体逐渐减少直至完全消失。学生汇报实验结果：增加溶剂的量，可以让原本不能再溶解的溶质继续溶解；升高温度，也可以让原本不能再溶解的溶质继续溶解。 【设计意图】本环节的两个实验分别对应两个变量——溶剂量和温度。学生在任务二中已经知道“一定温度下、一定量溶剂里”溶解有限度，此时反过来探究“怎样打破这个限度”，既巩固了上一环节对前提条件的理解，又自然引出饱和溶液与不饱和溶液相互转化的方法。让学生先猜想再实验验证，体现了科学探究中“假设—验证”的基本思路。 任务六：归纳提升——饱和溶液与不饱和溶液的相互转化 【任务情境】教师引导学生回顾两个实验：增加溶剂后，原来的饱和溶液变成了不饱和溶液；升高温度后，原来的饱和溶液也变成了不饱和溶液。反过来，能不能让一杯不饱和溶液变成饱和溶液？ 【教师活动】教师组织学生逆向思考：既然增加溶剂能让饱和溶液变不饱和，那么反过来，减少溶剂（蒸发水分）能否让不饱和溶液变饱和？既然升高温度能让饱和溶液变不饱和，那么降低温度能否让不饱和溶液变饱和？此外，直接加入溶质呢？教师引导学生梳理并归纳：不饱和溶液转化为饱和溶液的方法包括加入溶质、蒸发溶剂、降低温度（对大多数固体物质而言）；饱和溶液转化为不饱和溶液的方法包括加入溶剂、升高温度（对大多数固体物质而言）。教师特别说明：不同物质的溶解能力随温度变化的趋势不完全相同，这将在下一课时进一步学习；本课时以硝酸钾等常见固体物质为认识对象。 【学生活动】学生在教师引导下，通过逆向推理归纳出饱和溶液与不饱和溶液相互转化的方法，尝试用自己的话完整表述。学生相互补充、修正，形成共识。 【设计意图】本环节在学生获得两个实验事实的基础上，通过逆向推理归纳出相互转化的完整路径。从正向实验到逆向推理，学生的思维经历了一次双向建构，不仅知道了“怎么做”，更理解了“为什么这样做”。教师对“大多数固体物质”的限定说明，既保持了知识的严谨性，又为下一课时溶解度的学习留下了接口。 任务七：学以致用——解决真实问题 【任务情境】教师呈现两个真实问题：问题一，在鱼缸中养鱼时，为什么要定期换水？从溶解限量的角度思考，水中溶解的氧气是有限的，如果鱼多了、时间长了，水里的氧气“够不够用”？问题二，用海水晒盐时，人们把海水引入盐田，利用风吹日晒使水分逐渐蒸发，最终食盐晶体析出。在这个过程中，海水溶液经历了怎样的变化？为什么水分蒸发后食盐会“跑出来”？ 【教师活动】教师引导学生用本节课所学概念分析这两个问题。不要求学生一次回答完美，鼓励学生先独立思考，再小组交流，最后全班分享。 【学生活动】学生讨论分析：鱼缸定期换水是因为水中溶解的氧气是有限的，当水中的氧气溶解达到限度后，鱼就会缺氧；定期换水相当于补充新的溶剂，也带走了缺氧的旧水，保持水中溶解的氧气能够满足鱼的需要。海水晒盐时，风吹日晒使水分不断蒸发，溶剂量逐渐减少，海水就由不饱和溶液逐渐变成了食盐的饱和溶液；水分继续蒸发，超过溶解限度的食盐就以晶体形式析出。 【设计意图】将课堂所学概念回归真实生活和生产实际，让学生体会到化学概念不是抽象的文字游戏，而是解释自然现象、指导生产实践的有力工具。鱼缸换水的例子将溶解限量与生命活动联系起来，海水晒盐的例子将饱和溶液转化与化工生产联系起来，既检验了学生对概念的理解程度，又渗透了科学态度与社会责任的培养。 任务八：课堂小结与反思 【任务情境】教师引导学生回顾本节课的探究历程，用概念图的方式梳理收获。 【教师活动】教师提问：通过今天的学习，你能用自己的话说说什么是饱和溶液吗？判断一杯溶液是否饱和需要注意什么？饱和溶液和不饱和溶液之间怎样相互转化？你还有哪些疑问？ 【学生活动】学生自主梳理本节课的知识脉络：从“溶解有限度”的实验事实出发，建立了饱和溶液与不饱和溶液的概念；理解了概念中“一定温度”“一定量溶剂”“这种溶质”三个关键条件；掌握了判断饱和溶液的方法；归纳了相互转化的途径。学生提出尚存的疑问，如“是不是所有物质升温都能多溶解”“为什么有些物质溶解时还会伴随温度变化”等，教师顺势引导这些问题留待后续课时继续探究。 【设计意图】课堂小结不是简单的知识重复，而是让学生主动梳理思维路径，将零散的实验事实和概念要点整合为有逻辑的认知结构。学生提出的疑问既是本节课学习的自然延伸，也为后续课时（溶解度、溶解度曲线等）的学习埋下了认知需求的种子，体现了单元整体教学的连续性。 六、板书设计 7.2 物质溶解的量（第一课时） 一、饱和溶液与不饱和溶液 饱和溶液：在一定温度下，一定量的溶剂里，不能再溶解某溶质的溶液。 不饱和溶液：在一定温度下，一定量的溶剂里，还能继续溶解某溶质的溶液。 二、判断方法 温度和溶剂量不变，加入少量原溶质，观察是否继续溶解 三、概念三要素 一定温度 一定量溶剂 这种溶质 四、相互转化 不饱和溶液变为饱和溶液：加入溶质、蒸发溶剂、降低温度 饱和溶液变为不饱和溶液：加入溶剂、升高温度 学科网（北京）股份有限公司 $