第3课 秦统一多民族封建国家的建立(教学设计)--2026-2027学年高一上学期统编版必修中外历史纲要上

第3课《秦统一多民族封建国家的建立》教学设计 教师：________班级：高一（）班时间：40分钟课型：新授课 教材：统编版《中外历史纲要（上）》第一单元“从中华文明起源到秦汉统一多民族封建国家的建立与巩固” 一、教材分析 本课是统编版《中外历史纲要（上）》第一单元“从中华文明起源到秦汉统一多民族封建国家的建立与巩固”的第3课，在全书中具有奠基性地位：上承第2课“诸侯纷争与变法运动”（统一的历史准备），下启第4课“西汉与东汉———统一多民族封建国家的巩固”（统一的巩固与发展），是“统一多民族封建国家”这一中国通史主线的起点。教材设三个子目，构成“正反两面”的内在逻辑：第一子目“秦的统一”讲国家如何建立与治理———军事上灭六国、制度上创立中央集权体制、经济文化上统一货币度量衡文字；第二子目“秦朝的暴政”讲强大帝国为何迅速崩溃———大兴土木、焚书坑儒、严刑峻法使社会矛盾急剧激化；第三子目“秦末农民起义与秦的速亡”讲秦二世而亡的过程。伟大功绩与速亡教训互为镜像，是认识国家治理历史教训的正反面教材。本课以“一统四问：何以统·何以治·何以亡·何以鉴”四问主线统领（其中“何以统”与“何以治”共同对应教材与课件既有的“何以立”主线，便于教学设计与其配套课件衔接）：秦何以能完成统一并巩固统一、秦何以建立中央集权制度治理天下、秦何以迅速崩溃、兴亡史给后世留下什么。教材栏目资源丰富：导入以《吕氏春秋》书影揭示“乱莫大于无天子”的时代呼声；“历史纵横”《秦朝的政治危机》以张良博浪沙行刺、“始皇帝死而地分”陨石刻字透视强秦外表下的统治危机；“史料阅读”汇集班固、李白、柳宗元、李贽等历代对秦统一与秦制的评价及贾谊《过秦论》；“学思之窗”提供《谏逐客书》与“张楚”政权史料；“思考点”探讨楚汉战争中刘邦胜、项羽败的原因；“学习拓展”引出里耶秦简、睡虎地秦简等出土文献；秦朝形势图、里耶秦简户籍简牍、陈胜吴广起义示意图、楚汉战争示意图等为教学提供图像史料支撑。 二、课标分析 《普通高中历史课程标准（2017年版2025年修订）》专题1.3对本课的要求：通过了解秦朝的统一业绩和汉朝削藩、开疆拓土、尊崇儒术等举措，认识统一多民族封建国家的建立及巩固在中国历史上的意义；通过了解秦汉时期的社会矛盾和农民起义，认识秦朝崩溃和两汉衰亡的原因（本课对应其中秦的统一与崩溃部分，两汉部分由第4课落实）。可作三层拆解：其一，“了解秦朝的统一业绩”属史实层面的认知要求，包括统一进程（灭六国、北击匈奴、南征百越、开灵渠）与巩固统一的制度创新（皇帝制度、三公九卿制、郡县制、统一货币度量衡文字等）；其二，“认识历史意义”属历史解释层面的素养要求，要求学生能从政治制度、经济文化、民族关系、疆域版图等角度说明统一多民族封建国家建立的开创性意义；其三，“了解秦汉时期的社会矛盾和农民起义———认识秦朝崩溃和两汉衰亡的原因”要求学生基于史实对秦速亡作出合理解释，体认“取与守不同术”的国家治理教训。本课素养落点集中于：唯物史观（统一的历史必然性、人民群众的作用）、时空观念（统一进程与疆域四至）、史料实证（文献与出土材料互证）、历史解释（意义与教训的多元解释）、家国情怀（统一是中国历史的主流与人心所向）。 三、学情分析 知识基础：学生在初中已学习“秦统一中国”“秦末农民大起义”等内容，对秦灭六国、中央集权、陈胜吴广起义等基本史实有初步了解，具备进入本课学习的起点。能力短板：①对“中央集权制度”仅知其名，对皇帝制度、三公九卿、郡县制的结构关系及制度创设原因缺乏理解，认识多停留在“知其然”层面；②史料阅读与信息提取能力较弱，尚不能自觉做到论从史出；③刚入高一，处于初高中学习方式衔接期，需要教师搭建史料研读的方法支架。心理特点：高一学生对历史故事与情境体验兴趣浓厚，乐于表达与讨论，适宜采用情境代入、小组合作等体验式学习方式。 四、教学目标与教学思路 依据课程标准要求与学情实际，本课确立素养导向的教学目标，并以“一统四问”问题主线组织教学思路，具体如下。 1、教学目标 通过研读《吕氏春秋》《谏逐客书》《史记》等文献与里耶秦简等出土材料，梳理秦统一的原因、进程与巩固措施，认识统一多民族封建国家建立在中国历史上的开创性意义（史料实证、历史解释、时空观念）；通过指认秦朝形势图上的疆域四至与统一进程关键节点，形成对“海内为一”的空间认知（时空观念）；通过分析秦朝暴政的史实与秦末农民起义的过程，运用生产力发展与民众意愿的视角解释秦朝速亡的原因，理解“取与守不同术”的治理教训（唯物史观、历史解释）；通过辨析“千古一帝”与“暴君”的不同评价，学会在全面占有史实的基础上辩证评价历史人物与制度，涵养维护国家统一的家国情怀（历史解释、家国情怀）。 2、教学思路 依据“体验式——内化——外显——联动”教学范式，以“一统四问：何以统·何以治·何以亡·何以鉴”为主线统领全课（其中“何以统”与“何以治”共同对应课件既有的“何以立”主线，便于课件与教学设计衔接）。按四环节组织40分钟课堂：体验导入（5分钟）→知识内化（20分钟）→外显素质（10分钟）→联动交流（5分钟）。导入环节以“战国末年普通人身份卡”创设具身体验，让“人心思定、统一是大势所趋”从学生体验中自然生成；内化环节以问题链和史料研读推动三个子目学习，重点突破“秦统一的历史意义”与“中央集权制度创立之因”两大要点，以《谏逐客书》《荀子·强国》理解秦统一的人才与吏治因素，以王绾、李斯廷议之争理解从分封到郡县的制度演进逻辑，以贾谊《过秦论》“取与守不同术”收束速亡之因；外显环节设置A/B/C分层输出任务，让核心素养以可观察的作品外显；联动环节以量表互评和教师升华收束全课，衔接第4课形成单元贯通。 五、重难点分析 教学重点：其一，秦统一多民族封建国家建立的历史意义（教师教学用书明示为本课重点）；其二，秦巩固统一的措施，即中央集权制度的内容（皇帝制度、三公九卿制、郡县制等）。突破策略：其一，用“时代之势＋秦之优势”双轴理解统一必然性———以《吕氏春秋》“乱莫大于无天子”揭示人心思定，以战国经济发展要求打破割据说明统一潮流，以秦的地理优势、商鞅变法、广纳人才、雄主图强归纳秦胜出的条件；其二，用“廷议情境”突破制度创设之因———再现王绾主分封、李斯主郡县之争与秦始皇“分天下以为三十六郡”的裁定，理解中央集权体制建立的逻辑；其三，用“四角度升华”总结统一意义———从政治制度、经济文化、民族关系、疆域版图四个角度总括“海内为一”的开创性意义，引班固“功齐三代”、柳宗元“公天下之端自秦始”为证。 教学难点：其一，秦王朝创立中央集权制度的原因（从分封制到郡县制的制度演进逻辑）；其二，辩证认识郡县制与秦速亡的关系———分清“制度之善”与“施政之失”；其三，对秦始皇的辩证评价。突破策略：其一，用《史记》“分天下以为三十六郡，郡置守、尉、监”与王绾、李斯廷议再现决策情境，理解制度创设之“因”；其二，用柳宗元《封建论》“咎在人怨，非郡邑之制失也”引导学生辨析制度与施政，突破“罪在郡县”的认识误区，分清“百代皆行秦政制”的制度之功与“仁义不施”的施政之失；其三，用“双重面相”辩证评价秦始皇———既肯定其完成统一、创立制度的巨大贡献，也指出其暴政导致速亡，引导学生避免简单化评判。 六、教学过程 教学环节（时间） 教师教学 学生活动 设计意图 体验导入（5分钟） 教师承接第2课战国变法与割据，出示教材导入《吕氏春秋》书影 《吕氏春秋》书影 并朗读“乱莫大于无天子，无天子则强者胜弱，众者暴寡，以兵相刬，不得休息”，创设“假如你生活在战国末年”的体验任务：发放身份卡（魏国农夫、齐国商人、楚国书生、赵国边民），请学生以第一人称说出处境与期盼。由此导入“一统四问”。 抽取身份卡，以第一人称说一句“我最大的期盼是……”并说明理由；归纳四种身份的共同期盼；从《吕氏春秋》中提取“人们渴望出现天子、结束战乱”的信息 以具身体验代入历史情境，让“战乱之苦”与“统一之盼”从体验中生成而非教师告知；初读《吕氏春秋》训练史料信息提取；为全课确立“统一是人心所向、大势所趋”的基调 知识内化（20分钟） 教师沿“一统四问”推进三子目研读。（一）何以统：秦为何能统一（约8分钟）。 问题链：①“时代给了秦什么机遇”———回顾第2课商鞅变法与战国经济发展，归纳人民饱受战乱渴望安定、各地经济联系加强要求打破割据、局部统一已经实现的时代趋势； ②“秦凭什么胜出”———出示《谏逐客书》“泰山不让土壤，故能成其大；河海不择细流，故能就其深”与《荀子·强国》“四世有胜，非幸也，数也”，结合秦的地理优势，归纳秦自身优势（地利、变法富国强兵、广纳外来人才、秦王政雄才大略）；③“如何完成统一”———梳理前230至前221年灭六国进程（韩、赵、魏、楚、燕、齐）与北击匈奴、南征百越、开灵渠等业绩，在秦朝形势图上指认疆域四至。 秦灭六国形势图 秦朝形势图 （二）何以治：秦如何建立并巩固中央集权（约7分钟）。 秦朝形势图 出示秦朝形势图与《史记》“分天下以为三十六郡，郡置守、尉、监”，再现王绾主分封、李斯主郡县之争，梳理皇帝制度、三公九卿制、郡县制及文书传递、户籍管理、虎符发兵等配套制度；归纳统一货币（秦半两）、度量衡、文字（小篆）及车同轨、行同伦等措施。追问“统一仅仅是疆域合并吗”，从政治制度、经济文化、民族关系、疆域版图四角度总结秦统一的历史意义，引班固“并吞战国，海内为一，功齐三代”与柳宗元“公天下之端自秦始”为证。 （三）何以亡：秦为何速亡（约5分钟）。 呈现三组材料：大兴土木与徭役繁重（阿房宫、骊山陵、长城、驰道）、 焚书坑儒、严刑峻法与秦二世残杀宗室；辅以“历史纵横”博浪沙行刺、“始皇帝死而地分”陨石刻字，透视强秦下的统治危机。绘制时间轴：前209年陈胜吴广大泽乡起义（结合“学思之窗”讨论“张楚”寓意）→前207年刘邦入咸阳、子婴出降、秦亡→前206至前202年楚汉战争；组织“思考点”讨论刘邦胜、项羽败之因；引贾谊《过秦论》“仁义不施而攻守之势异也”“取与守不同术”归纳秦速亡原因。 ①小组研读史料完成任务单，归纳统一原因与巩固措施，推选代表发言；②在秦朝形势图上指认灭六国进程、疆域四至与郡县分布；③个人绘制起义——秦亡——楚汉战争时间轴；④就“张楚”国号寓意与“刘胜项败”原因展开辨析讨论，尝试用史实支撑观点 以问题链驱动、以史料实证立论，把课标“了解”落实为“认识”；廷议情境帮助学生在具体决策中理解中央集权制度创设之因，突破难点；时间轴与形势图双线并进强化时空观念；通过“意义”与“教训”的正反对读，落实唯物史观与家国情怀 外显素质（10分钟） 教师引导：布置分层输出任务并巡回指导———任务A【时空定位】：在空白秦朝形势图上标注疆域四至、都城咸阳、长城与灵渠，并用一句话说明“从诸侯割据到海内为一”的变化；任务B【史料论证】：针对观点“秦之速亡，罪在郡县”，结合本课史实与柳宗元“咎在人怨，非郡邑之制失也”，写约150字论证；任务C【历史评述】：以“千古一帝，还是暴君？”为题拟历史小论文提纲，要求至少运用两条不同类型材料。同步出示评价量表（史论结合、时空准确、逻辑自洽）。 学生自主选择任务（A面向全体，B面向多数，C面向学有余力者）；独立完成后同桌互查；小组内推选最佳作品，准备参与联动交流展示；对照量表开展自评 让核心素养以可见、可评的学习成果外显；分层任务兼顾学生差异，使不同层次学生都获得成功体验；生成的作品为联动交流提供真实载体 联动交流（5分钟） 教师组织：请2——3个小组展示任务成果，引导其他学生依据量表互评、追问；教师点评提升，重点回应“罪在郡县”的辨析，区分“制度之善”与“施政之失”。升华收束：“战国末年普通人的期盼在秦变成了现实———海内为一；但‘马上得天下’不能‘马上治天下’，‘仁义不施’终致速亡。”设疑衔接第4课：“统一的成果如何在西汉得到巩固？” 小组代表展示任务成果，其他学生依据量表点评、质疑、补充；回望导入情境，交流本课对“统一”的新认识 以评促学，形成“学——评——教”闭环；呼应导入使课堂结构完整；以悬念衔接第4课实现单元贯通，涵养“统一是中国历史主流”的家国情怀 板书设计 主板书（一统四问）：第3课秦统一多民族封建国家的建立。①何以统：趋势（经济发展·人心思定）＋条件（地利·变法·人才·雄主）→灭六国、定天下；②何以治：制度之创———皇帝制·三公九卿·郡县制，统一之功———货币·度量衡·文字·车轨；③何以亡：暴政（徭役繁重·焚书坑儒·严刑峻法）→大泽乡起义（前209）→秦亡（前207）；④何以鉴：意义———统一多民族封建国家建立的里程碑；教训———“仁义不施而攻守之势异也”。副板书区：学生时间轴与关键词。（说明：配套课件沿用“一统三问”，将何以统与何以治合并为“何以立”；本设计将其细分为“何以统”“何以治”，以贴合第11课四问范式，二者对应关系如上。） 跟随教师共建板书，在副板书区补充时间轴与关键词 结构化呈现“何以统——何以治——何以亡——何以鉴”的逻辑主线，使知识网络可视化、课程线索显性化，并实现与课件三问主线的自然对应 作业设计 布置分层作业：1.基础作业（全体）：完成练习册本课习题；在地图册上完成秦朝疆域填图。2.拓展作业（任选其一）：①阅读《过秦论》节选，以“从《过秦论》看秦亡教训”为题写约200字短评；②查阅里耶秦简或睡虎地秦简资料，选取一枚简牍的记载，说明它反映的秦代制度。3.实践作业（选做）：云游秦始皇帝陵博物院线上展厅，选择一件文物，准备一段“它讲述的秦朝故事”用于下节课分享。 按自身水平选择完成基础＋拓展或实践作业；课后可小组协作查阅出土文献资料 巩固所学、延伸课堂；以出土文献与博物馆资源连接课内外，培养史料研读兴趣与探究能力 核心素养评价要点 呈现并讲解评价要点：①时空观念———能否准确标注秦朝疆域四至与统一进程关键节点（对应任务A）；②史料实证———能否从《谏逐客书》《史记》《过秦论》及秦简材料中提取有效信息并注明出处（对应任务B）；③历史解释———能否说明秦统一的多角度意义、能否辩证评价秦始皇与郡县制、能否用“取与守不同术”解释秦亡（对应任务C）；④唯物史观———能否理解统一的历史必然性、人民群众在秦末起义中的作用；⑤家国情怀———能否认识统一多民族封建国家建立的开创意义，树立“统一是中国历史主流”的历史观 对照评价要点开展自评与互评，明确改进方向 使教学评一致，将素养目标转化为可观察、可评价的课堂表现指标，让“认识秦统一意义与速亡教训”的课标要义与“统一是中国历史主流”的育人价值可测可感 七、教学反思 本课以“一统四问”统摄三个子目、以“战国末年身份卡”贯穿导入，学生对“统一之功与速亡之训”的正反对读把握较好；廷议情境使分封与郡县之争落在具体决策上，学生对中央集权制度创设之因理解较清晰；柳宗元“咎在人怨，非郡邑之制失也”的辨析有效化解了“罪在郡县”的认识误区，史料实证与历史解释素养得到训练。“一统四问”中“何以统”“何以治”由课件既有的“何以立”细分而来，课堂衔接顺畅。但本课时间压力客观存在：秦统一的经济文化措施（统一文字、度量衡的深层文化认同意义）展开不足，部分学生对“小篆”与“书同文”的长远影响认识模糊；楚汉战争进程仅以时间轴带过，刘邦、项羽优劣的具体史实未能充分展开；“千古一帝还是暴君”的辩证评价因时间所限讨论不够充分。下次教学可将“秦巩固统一的措施”制成课前预学任务单，将楚汉战争与秦始皇辩证评价拓展为课后探究专题，课堂上集中火力保住“统一意义”与“制度创设之因”两大要点；可补充“取与守不同术”的原文情境，使“施政之失”与“制度之善”的区分更加直观。 — —　 　— — 学科网（北京）股份有限公司 $