2.1初步认识燃烧第2课时教学设计-2026-2027学年九年级化学北京版上册

第一节 初步认识燃烧（第二课时）教学设计 教材版本：北京版 初中化学 九年级上册　|　课型：新授课·实验探究课 一、教材分析 本节是北京版九年级化学上册第一章第一节“初步认识燃烧”的第二课时。学生在上一课时已通过生活现象归纳出燃烧是一种发光、发热的剧烈化学反应，本课时在此基础上系统探究燃烧发生的条件，并由条件反向推导灭火原理，进而认识完全燃烧与不完全燃烧。教材以实验探究为主线，渗透控制变量思想，为后续学习氧化反应、燃料利用及环境保护奠定基础。 二、四维核心素养目标 通过燃烧条件的探究，建立“燃烧需要可燃物、氧气、温度达到着火点三者同时满足”的化学观念；在对比实验中发展控制变量与归纳推理的科学思维；经历提出问题、设计方案、动手实验、分析现象的科学探究与实践过程；联系火灾危害与燃料合理利用，形成安全意识、节能观念与社会责任。 三、教学重点与难点 重点：燃烧的三个条件及其相互关系；由燃烧条件推导灭火原理。难点：运用控制变量思想设计对比实验；理解着火点是物质的固有属性、一般不能被降低；辨析“降温至着火点以下”与“降低着火点”的表述区别；能用燃烧与灭火原理解释生活中的复杂现象。 四、新课导入 教师播放一段微视频：一支蜡烛正常燃烧，用一只透明烧杯倒扣住蜡烛，火焰晃动几下后慢慢熄灭。教师提问：蜡烛一开始烧得好好的，罩上烧杯后为什么就熄灭了？紧接着再展示两组对比——木条能被点燃而小石块不能被点燃；用扇子扇蜡烛一扇就灭，用扇子扇煤炉却越扇越旺。三幅画面并列出现，学生立刻感受到其中的矛盾，由此提出本课的核心问题：燃烧到底需要同时满足哪些条件？ 五、新课导入设计意图 用直观且带有认知冲突的现象激发疑问，把学生熟悉的生活经验转化为可探究的化学问题，为后续任务驱动的实验探究做好心理与问题准备。 六、上课过程整体设计意图 本课以“火三角”为核心概念，按照“提出问题—实验探究—归纳结论—迁移应用—安全升华”的认知链条展开。学生不是被动接受燃烧三条件，而是在分组任务中通过对比实验自主发现每个条件的必要性；教师把控制变量法隐含在任务单中，让学生在设计与操作中体会“改变一个因素、控制其余因素”的思想。灭火原理采用逆向推导的方式，由破坏任一条件得到，培养学生的逆向思维。最后通过完全燃烧、不完全燃烧和火场逃生情境，把化学知识引向生活决策与社会责任，实现从“认识燃烧”到“利用燃烧、防控燃烧”的进阶。 七、教学过程 任务一　情境聚焦：从“蜡烛为什么会熄灭”说起 【教师活动】 教师在投影上并列呈现三幅画面：倒扣烧杯中逐渐熄灭的蜡烛、被点燃的木条与不能被点燃的小石块、用扇子分别扇蜡烛和煤炉的对比动画。教师不急着给出答案，而是把画面背后的追问抛给学生：“同样是火，为什么有的被罩住就灭，有的越扇越旺？为什么有的物质一点就着，有的怎么点也点不着？” 【学生活动】 学生以四人小组为单位，把自己的猜想写在任务单第一栏。有的小组认为“烧杯里的空气用完了火就灭”，有的小组认为“小石块不是能烧的东西”，有的小组猜测“扇子带来的风把温度带走了”。教师不评判对错，而是把各种猜想板书在黑板一侧，标注为“待验证的假设”。 【教师点拨】 教师引导：“大家提出的猜想，其实都指向同一个问题——燃烧需要满足哪些条件。今天这节课，我们不着急背诵结论，而是像科学家一样，用对比实验一个一个地把这些条件找出来。” 【设计意图】 用真实、矛盾的现象激活学生原有经验，把零散的生活印象转化为可检验的假设，为后续三个探究任务提供明确的问题牵引。 任务二　探究活动一：燃烧需要什么物质——可燃物的判别 【任务情境】 教师为每个小组准备一个“神秘材料盒”，里面有小木条、小纸片、小石块、玻璃棒、酒精灯灯帽盖、酒精棉球等常见物品。任务单上写明：“请你设法判断，盒中哪些物质可以被点燃，哪些不能被点燃，并把结果填入表格。注意安全，每次只点燃一种物品，点燃后立即用灯帽盖灭。” 【学生活动】 学生分组实验，把每样物品放在酒精灯外焰上加热片刻，观察是否出现燃烧现象。学生很快发现：小木条、小纸片、酒精棉球能够被点燃；小石块、玻璃棒、灯帽盖不能被点燃。小组在任务单上把物品分成两堆，并用自己的话概括：“能烧的东西和不能烧的东西不一样。” 【交流分享】 教师请两个小组把分类结果投影到屏幕上。全班基本一致。教师追问：“像小木条、小纸片、酒精棉球这样能够燃烧的物质，化学上给它一个专门的名称，叫什么？”学生结合预习能够说出“可燃物”。 【教师点拨】 教师顺势归纳：“燃烧首先要有能够燃烧的物质，也就是可燃物。如果连可燃物都没有，无论怎么加热、怎么鼓风，都不可能发生燃烧。”教师在黑板上的“火三角”框架中，先画出第一条边——“可燃物”。 【认知冲突处理】 有学生提出：“石块不能烧，那它就永远跟燃烧没关系吗？”教师肯定这个问题：“石块本身不能烧，但在篝火旁，石块可以被烧热、可以用来保温，它只是不是可燃物。我们后面还会看到，不是可燃物的东西，恰恰可以用来灭火。” 【设计意图】 让学生在亲手分类中建立“可燃物”这一基本概念，避免从定义到定义的灌输；同时埋下“不可燃物可用于灭火”的伏笔，为后续任务做认知铺垫。 任务三　探究活动二：燃烧离得开空气吗——氧气的作用 【任务情境】 教师演示：把一支燃着的蜡烛固定在玻璃片上，用一只透明烧杯倒扣住蜡烛。学生观察到火焰由跳动、变小到最终熄灭。教师提问：“蜡烛本身没有变，外界温度也没有突然降低，罩上烧杯后它为什么熄灭了？这里面被‘关’在烧杯里的东西是什么？” 【学生活动】 学生很容易想到烧杯把空气“闷住”了。教师进一步布置分组任务：“请各组利用桌上的蜡烛、烧杯、无底塑料瓶、水槽等材料，设计一个对比实验，证明燃烧需要空气（或氧气）。注意：除了‘有没有空气’这一个因素不同，其他因素要尽量保持一致。” 【方案设计】 小组讨论后提出多种方案：有的小组设想“同一支蜡烛，第一次敞口燃烧，第二次倒扣烧杯，观察燃烧时间”；有的小组设想“两支同样的蜡烛同时点燃，一支敞口，一支倒扣，看哪支先灭”；有的小组提出“把燃着的蜡烛用烧杯罩住，等它熄灭后，把烧杯提起，迅速再点燃蜡烛，观察是否还能继续燃烧”。教师引导学生比较：哪一种方案只改变了“空气”这一个因素？ 【学生活动】 学生按优化后的方案操作。敞口的蜡烛持续燃烧；被倒扣烧杯罩住的蜡烛逐渐熄灭；熄灭后提起烧杯，蜡烛又能被重新点燃。学生由此确认：燃烧离不开空气，更准确地说离不开空气中的氧气。 【教师点拨】 教师用略带夸张的语气强调：“请注意，我们没有把蜡烛拿走，也没有用嘴去吹它，只是把它和空气隔开，火就灭了。这说明什么？”学生齐答：“燃烧需要氧气。”教师在“火三角”上画出第二条边——“氧气（或空气）”。 【科学方法提炼】 教师请学生回顾刚才的方案：“我们为什么一定要用‘同样的蜡烛’‘同样的烧杯’？”学生回答：“这样才能说明是空气的问题，而不是蜡烛本身的问题。”教师点拨：“这种‘只改变一个因素、控制其余因素不变’的做法，在科学上叫控制变量法。它是我们今后做实验最常用的思想方法。” 【设计意图】 把控制变量法从“名词”变成学生刚刚做过的动作，让学生在操作中体会“为什么要这样做实验”，而不是在背诵术语；同时自然引出燃烧的第二个条件。 任务四　探究活动三：为什么“点燃”是必不可少的——温度与着火点 【任务情境】 教师拿出一小块白磷（置于盛水的烧杯中演示，由教师统一操作）和一小块红磷，分别放在铜片上；再取一只盛有热水的烧杯，把铜片盖在烧杯口。教师在投影前操作，请学生仔细观察：铜片上的白磷很快燃烧起来，产生大量白烟；铜片上的红磷没有燃烧；热水中的白磷也没有燃烧。教师提问：“三处的白磷、红磷，都是可燃物，也都暴露在空气中（或水中），为什么有的烧、有的不烧？” 【学生活动】 小组讨论。学生很快发现：铜片上的白磷既接触空气、又被热水传热，所以燃烧；红磷虽然接触空气，但热水传过来的温度还不够高，所以不烧；热水中的白磷温度够了，却没有空气，所以不烧。教师进一步追问：“这里的‘温度不够高’，到底不够高到什么程度？” 【概念建立】 教师讲解：“每种可燃物都有一个‘开始燃烧并能持续燃烧’所需要的最低温度，化学上把它叫做这种物质的着火点，也叫燃点。着火点是物质本身的一种性质，不同物质的着火点一般不同。”教师投影常见物质的着火点参考表（如白磷、红磷、木材、纸张、酒精等的大致数值范围），但不强调具体数字，只让学生体会“不同物质着火点不同”。 【关键辨析】 教师抛出一个判断题：“有人说，灭火的时候我们可以‘把木材的着火点降低’，这句话对不对？”学生陷入讨论。教师点拨：“着火点是木材本身的性质，就像铜是紫红色、水在常温下是液体一样，你不能在灭火的时候临时把它改小。我们能做的，是把木材的温度降到它的着火点以下，让它达不到燃烧所需要的最低温度。一字之差，含义完全不同。” 【教师板书】 教师在“火三角”上画出第三条边——“温度达到可燃物的着火点”。并在三条边之间写下三个字：“缺一不可”。 【设计意图】 用经典的对比实验同时呈现三种典型情况，让学生在同一组画面中看到三个条件各自的作用；通过“着火点能不能被降低”的辨析，突破本课的难点，避免学生把温度和着火点混为一谈。 任务五　归纳建模：燃烧的“火三角” 【学生活动】 教师请学生用自己的语言概括：“燃烧到底需要同时满足哪几个条件？”学生归纳：第一，要有可燃物；第二，要与氧气（或空气）接触；第三，温度要达到可燃物的着火点。教师进一步追问：“这三个条件，是满足一个就行，还是必须同时满足？”学生结合前面三个探究任务，几乎齐声回答：“必须同时满足，缺一不可。” 【模型建构】 教师在黑板上画出一个三角形，三个顶点分别写上“可燃物”“氧气（或空气）”“温度达到着火点”，三角形内部写上“燃烧”两个大字。教师讲解：“这个三角形在化学上被形象地称为‘火三角’。三个顶点代表三个条件，只要三个顶点同时存在，三角形就立得起来，燃烧就能发生；任意一个顶点被拿走，三角形就塌了，燃烧也就停止。” 【回归导入】 教师回到导入时的三幅画面，请学生用“火三角”解释：“倒扣烧杯中的蜡烛为什么熄灭？”学生回答：“烧杯把空气隔开了，氧气这一顶点被破坏。”“小石块为什么点不着？”“因为它不是可燃物。”“蜡烛一扇就灭、煤炉越扇越旺，我们先留一个悬念，稍后再来解释。” 【设计意图】 用三角形模型把零散的实验结论结构化，帮助学生形成可迁移的心智图像；同时回扣导入悬念，让学生感受到“学完就能解释”的成就感。 任务六　逆向思考：怎样让火熄灭——灭火原理大讨论 【任务情境】 教师话锋一转：“既然火三角的三个顶点缺一不可，那么反过来想——如果我们想让火停止，应该怎么办？”学生几乎脱口而出：“破坏其中任意一个条件。”教师顺势布置任务：“请各组结合‘火三角’，把桌上提供的灭火方法（如灯帽盖灭、用嘴吹灭、用水浇灭、用沙土覆盖、移走燃着的柴火、关闭燃气阀门等）归类到对应的灭火原理上。” 【学生活动】 小组讨论并完成任务单：用灯帽盖灭酒精灯——隔绝氧气；用嘴吹灭蜡烛——使温度降到着火点以下；用水浇灭柴火——主要使温度降到着火点以下，同时水蒸气也能隔绝部分氧气；用沙土覆盖燃着的酒精——隔绝氧气；移走燃着的柴火——清除可燃物；关闭燃气阀门——清除（断绝）可燃物。 【交流与纠错】 教师重点请学生辨析“用水浇灭木头火”的主要原理。有的小组认为是“降温”，有的小组认为是“隔绝空气”。教师引导：“水浇到火上，迅速蒸发变成水蒸气，既吸收大量热量使温度下降，又在可燃物周围形成一层水蒸气膜，排挤走部分空气。但在初中阶段，我们把它的主要作用理解为‘使温度降到着火点以下’。请大家以后不要简单地说‘水灭火是因为水不是可燃物’，那不是灭火的原理。” 【教师点拨】 教师归纳：“灭火的原理有三条——清除可燃物、隔绝氧气（或空气）、使温度降到着火点以下。注意，灭火不需要同时破坏三个条件，只要破坏其中任意一个，火就会熄灭。这和燃烧‘三者缺一不可’正好是一对逆向关系。” 【设计意图】 用逆向思维从燃烧条件推出灭火原理，避免学生死记硬背灭火方法；通过“水灭火主要原理”的辨析，澄清常见迷思概念。 任务七　生活连线：蜡烛一扇就灭与煤炉越扇越旺 【任务情境】 教师回到导入时留下的悬念：“用扇子扇蜡烛，一扇就灭；用扇子扇煤炉，却越扇越旺。同样是扇风，为什么结果完全相反？请用今天学的‘火三角’解释。” 【学生活动】 小组讨论。有的学生说：“扇蜡烛的时候风把温度带走了，降到了着火点以下；扇煤炉的时候，风带来了更多氧气，煤的温度本来就很高，没有降到着火点以下，所以越扇越旺。”教师表扬这个回答，并追问：“那为什么同样的风，对蜡烛是降温，对煤炉却是送氧气？” 【教师点拨】 教师引导：“关键在于可燃物本身的温度和燃烧的剧烈程度。蜡烛火焰小、放出的热量少，扇子带来的气流足以把它的温度迅速降到石蜡的着火点以下；煤炉火焰大、炉膛温度高，扇子带来的气流虽然也会带走一部分热量，但相对于煤炉的整体高温来说微不足道，反而补充了大量氧气，所以越烧越旺。” 【拓展提问】 教师再抛一例：“做实验时，不慎碰翻了燃着的酒精灯，酒精在桌面上燃烧起来，应该用湿抹布盖灭，而不能用水浇。请解释原因。”学生回答：“酒精比水轻，会浮在水面上随水蔓延，反而扩大火势；湿抹布既能隔绝空气，水分蒸发又能降温。” 【设计意图】 通过“同因异果”的典型案例，检验学生是否真正理解了火三角三个条件之间的相互作用，而不是机械记忆结论。 任务八　拓展视角：完全燃烧与不完全燃烧 【任务情境】 教师演示：用一只白瓷碗罩在蜡烛火焰上方，停留片刻后取下，学生观察到碗底出现了一层黑色的炭黑。教师提问：“蜡烛主要由含碳的物质组成，本来应该烧得干干净净，为什么碗底会留下黑色的炭黑？” 【学生活动】 学生讨论后想到：“罩上碗以后，氧气不够了，蜡烛没有烧透。”教师肯定，并讲解：“可燃物在氧气充足时燃烧得比较充分，放出的热量多，燃烧产物中很少有剩余的碳；在氧气不充足时，可燃物不能被充分烧掉，就会产生炭黑、一氧化碳等物质，既浪费燃料，又污染空气，还可能造成中毒。” 【概念建立】 教师用对比的方式讲解：“氧气充足、燃烧充分的情况，叫做完全燃烧；氧气不充足、燃烧不充分的情况，叫做不完全燃烧。完全燃烧放热多、产物清洁；不完全燃烧放热少、还会产生有害气体和烟尘。” 【生活联系】 教师提问：“家里用煤炉、燃气灶的时候，为什么师傅总要调节风门，让火焰呈现蓝色而不是黄色？”学生回答：“蓝色火焰说明空气充足，燃烧完全，热效率高，也更安全。”教师补充：“如果火焰发黄、冒黑烟，就是空气不足、燃烧不完全，要及时调节，既省燃料，又避免一氧化碳中毒。” 【社会责任渗透】 教师总结：“从这个角度看，学好燃烧，不只是为了考试，更是为了安全地、高效地利用燃料，减少能源浪费和空气污染。这是每个公民都应有的化学素养。” 【设计意图】 把燃烧条件从“会不会烧”推进到“烧得好不好”，让学生体会化学与能源、环境、健康的紧密联系，落实科学态度与责任素养。 任务九　决策演练：火场中的化学智慧 【任务情境】 教师播放一段简洁的火灾科普短片（约一分钟），随后呈现四个生活情境，请小组用今天学的原理解释并给出正确做法： 情境一：家里油锅突然起火，能不能用水浇？应该怎么办？ 情境二：实验时酒精灯被碰倒，桌面酒精着火，应如何处理？ 情境三：高层楼房发生火灾，房门已经发烫，能不能贸然开门？为什么？ 情境四：逃生途中浓烟滚滚，应该直立快跑还是弯腰低姿、用湿毛巾捂住口鼻？ 【学生活动】 小组讨论后逐题汇报。情境一：不能用水，油会浮在水面扩大火势；应立即盖上锅盖或用湿抹布盖灭，原理是隔绝氧气。情境二：用湿抹布或沙土覆盖，不能跑着去找老师，更不能用嘴吹。情境三：房门发烫说明门外已经是高温烟气，贸然开门会让空气涌入、火势反扑；应关闭门窗、用湿布条塞住门缝，到窗口呼救。情境四：浓烟和有毒气体聚集在上层，应弯腰低姿、用湿毛巾捂住口鼻沿安全出口撤离。 【教师点拨】 教师强调：“所有这些做法背后，都是今天学的火三角——要么隔绝氧气，要么降温，要么断绝可燃物，同时避免为火补充空气。化学知识在关键时刻是能保护生命的。” 【设计意图】 把抽象原理转化为可操作的安全决策，让学生在真实情境中体会“知识就是守护”，把科学态度与责任落到具体行动上。 任务十　总结提升与课后任务 【学生活动】 教师请学生合上课本，用自己的话完成三句话总结：“这节课我学到的燃烧条件是……；我学到的灭火原理是……；我印象最深的生活应用是……”。请两三位同学分享，教师在“火三角”板书旁进行补充和强化。 【教师总结】 教师指着黑板上的火三角：“今天我们像科学家一样，用对比实验找到了燃烧的三个条件，又用逆向思考推出了灭火的三条原理。希望大家今后看到火的时候，不只是觉得它温暖或可怕，而是能想到这个三角形——知道它为什么会发生，知道怎样让它为人类服务，也知道在危险来临时怎样保护自己。” 【课后任务】 任务一：观察家里燃气灶的火焰颜色和风门位置，尝试调节并记录火焰颜色变化，用今天所学解释原因。 任务二：查阅资料，了解常见灭火器（如干粉灭火器、二氧化碳灭火器）的灭火原理，下节课与同学分享。 任务三：以“如果我是小区消防宣传员”为题，结合本节知识，写一段不少于两百字的安全提示。 【设计意图】 用三句话总结帮助学生结构化所学；把课堂延伸到家庭和社区，让化学在生活中持续发生。 八、板书设计 教师在黑板中央先画一个大三角形，三角形内部居中书写“燃烧”二字；三个顶点分别书写： 　　顶点一：可燃物 　　顶点二：氧气（或空气） 　　顶点三：温度达到着火点 三角形下方居中书写一行字：三者缺一不可。 黑板左侧为“探究区”，纵向排列三个对比实验的关键词： 　　实验一：木条可燃 / 石块不可燃——认识可燃物 　　实验二：敞口蜡烛持续燃烧 / 倒扣蜡烛熄灭——认识氧气 　　实验三：铜片上白磷燃烧 / 红磷不燃 / 水中白磷不燃——认识着火点 黑板右侧为“应用区”，由“火三角”逆向引出三列： 　　清除可燃物——如关闭燃气阀门、移走柴火 　　隔绝氧气——如灯帽盖灭、沙土覆盖、湿抹布盖火 　　降温至着火点以下——如嘴吹蜡烛、用水浇灭 右下角用红色粉笔标注一行警示语：着火点是物质的固有属性，不能被“降低”；我们能做的是把温度降到它以下。 学科网（北京）股份有限公司 $