2027届高三语文一轮复习优化探究 阅读Ⅰ考点15 借用文本理论解读给定事例

该高中语文高考复习学案系统梳理了阅读Ⅰ中“借用文本理论解读给定事例”考点，围绕信息筛选提炼、迁移应用分析等核心要求，从考点梳理（失分原因、答题步骤）到技法点拨（三方法）构建逻辑框架，通过典例分析中的问题设计和任务驱动，引导学生自主提炼理论、对接事例，形成完整解题认知体系。 亮点在于自主诊断与分层提升设计，如考点梳理中失分原因对照表帮助学生定位问题，技法点拨的“三方法”引导个性化解题路径，典例分析与综合练习强化思维能力和语言运用素养。学生可通过自测诊断、步骤训练自主提升，教师能依据学情精准指导，实现因材施教。

2027届高三语文一轮复习优化探究 阅读Ⅰ 考点15 借用文本理论解读给定事例 【探究目标】 1.明确“借用文本理论解读给定事例”的考点要求，掌握此类题型的思考逻辑与作答规范 2.能够准确提炼文本中的核心理论要点，结合题干给定事例完成对应分析，提升信息整合与迁移应用能力 3.梳理此类题型常见失分点，总结通用解题技巧，减少答题偏差。 【考点梳理】 一、考点核心要求 在高考现代文阅读Ⅰ板块中，“借用文本理论解读给定事例”是信息类文本阅读考查信息迁移应用能力的典型题型，核心考查方向可归纳为两点： 一是信息筛选提炼能力，要求考生能够从非连续性或连续性文本中，准确抓取题干所指向的核心理论、核心观点，剔除无关的论述铺垫、延伸性内容，梳理出清晰完整的理论逻辑框架； 二是迁移应用分析能力，要求考生能够将提炼出的文本理论，对应到题干给出的全新事例中，按照理论的逻辑层次逐一拆解事例，完成理论与实例的对应分析，实现从文本信息提取到实际问题分析的转化。 该考点契合高考语文“注重考查思维发展与提升”的命题要求，既考查学生筛选整合信息的基础能力，也检验学生逻辑推理、迁移运用的高阶思维水平，分值一般为4～6分，是阅读Ⅰ板块的常见区分题型。 二、失分原因 1.对文本核心理论提炼不到位，无法准确剥离出作答需要的核心逻辑框架。要么过度摘抄原文语句，把原文中的背景铺垫、拓展延伸等非核心内容一并纳入作答，导致答题啰唆、要点冗余；要么遗漏理论的关键逻辑环节，只抓取碎片化信息，使得提炼出的理论残缺不全，无法支撑后续对事例的分析。 2.理论与事例脱节，无法完成有效对应分析。部分考生要么只摘抄文本理论，完全不结合题干给出的事例展开分析；要么只围绕给定事例自行阐述，没有紧扣提炼出的文本理论做对应解读，导致答题不符合“借用文本理论解读”的核心要求，丢分严重。 3.逻辑层次混乱，答题表述不规范。不少考生作答时没有按照理论的逻辑顺序对应分析，要点交叉重叠，语序混乱，阅卷者无法快速抓取得分要点；还有部分考生答题语言口语化严重，缺乏必要的概括性，不符合论述类答题的表述规范，因表述不清晰丢失分数。 4.审题不到位，偏离答题方向。部分考生没有看清题干要求，误把“分析”做成“概括”，或是理解错题干要求解读的核心对象，答非所问，直接导致整道题得分偏低。 三、通用答题步骤 第一步：审清题干要求，明确作答方向 拿到题目后，第一时间圈画题干中的关键信息：一是明确需要借用哪一部分材料中的哪一理论展开分析，避免找错理论来源；二是明确题干要求解读的具体事例，锁定分析对象；三是看清答题的具体要求，判断是要求全面分析还是局部阐释，确认作答字数等限制性要求，避免偏离命题人预设的答题方向。 第二步：筛选关键信息，提炼核心要点 回归指定文本，逐句梳理对应段落的论述内容，剔除背景介绍、举例论证等非核心内容，精准抓取支撑题干要求的核心理论观点，梳理出理论内部清晰的逻辑层次，并用简洁的语言概括提炼出要点，为后续结合事例分析做好准备。若文本中的核心理论分为多个逻辑层次，需要分点梳理，保证要点完整不遗漏。 第三步：结合理论框架，对应拆解事例 以提炼出的核心理论框架为标尺，逐一对题干给出的事例进行拆解：按照理论的逻辑层次，找到事例中与理论要点对应的具体内容，逐一完成理论要点与事例细节的匹配，确保每一个理论要点都能在事例中找到对应依据，避免出现理论与事例两张皮的问题。 第四步：整理作答表述，规范呈现要点 按照“理论要点+对应分析”的逻辑结构整理答案，遵循理论本身的逻辑顺序依次呈现内容，保证层次清晰、要点明确；作答语言采用简洁规范的论述类表述，避免口语化，方便阅卷者快速定位得分要点，最终完整符合作答要求。 【技法点拨】 典型误区规避 1.提炼理论时避免直接大段摘抄原文，要对原文内容进行概括整合，只需保留核心逻辑框架即可，不要混入非核心的背景、拓展内容；如果对原文语句有引用，也要裁剪整合，只选取核心判断句，剔除冗余修饰。 2. 不要忽略理论的逻辑层次，梳理要点时要注意原文的句间、段间关系，拆分出相互独立的核心要点，不要把多个层次的内容混为一个要点，导致分析时漏点丢分。 3. 必须完成理论与事例的双向对应，不能只摆理论不分析事例，也不能只说事例不结合理论，每一个提炼出的理论要点，都必须搭配对应的事例分析内容。 4. 作答时不要打乱逻辑顺序，要遵循理论本身的层次顺序依次对应分析，分点分层次呈现答案，避免要点交叉混乱。 借用文本理论解读给定事例“三方法” 方法一：找准理论区间，聚焦核心分层 根据题干中提示的理论来源，快速定位到文本对应的段落区间，整体梳理区间内的论述逻辑，根据观点的逻辑分层拆分出独立的核心要点，每一层保留一个核心判断，剔除无关的阐释内容，形成清晰的答题框架。 方法二：匹配对应细节，逐点完成对接 带着梳理好的理论要点回到题干事例中，逐一找寻事例中符合各个理论要点的具体细节，将细节内容概括后对应到相应理论要点之下，保证每一个要点都有对应的事例内容支撑。 方法三：梳理规范表述，分点呈现答案 按照“核心要点+对应分析”的结构，依序整理每一组对应内容，分点标注后清晰呈现，保证层次分明、要点齐全，符合论述类作答的规范要求。 【典例分析】 阅读下面的文字，完成问题。 我们可以将小说中的人物分为扁平人物和圆形人物两种。扁平人物也称为类型人物，有时也叫漫画人物。其最纯粹的形式是基于某种单一的观念或品质塑造而成的；当其中包含的要素超过一种时，我们得到的就是一条趋向圆形的弧线了。真正的扁平人物可以用一句话来概括，比如：“我永远不会抛弃米考伯先生。”说这话的是米考伯太太——她说她绝不会抛弃米考伯先生；她说到做到。当小说中其他的因素跟她发生碰撞时，她所拥有的这种人生就会从边缘、从因碰撞产生的火花中发射出道道光芒。扁平人物最大的优势之一就是不论他们何时登场，都极易辨识——被读者的情感之眼认出，视觉的眼睛只不过注意到一个特定名字的再次出现。当作者想集中全部力量于一击时他们最是便当，扁平人物对他会非常有用，因为他们从不需浪费笔墨再做介绍，他们从不会跑掉，不必被大家关注着做进一步的发展，而且一出场就能带出他们特有的气氛——他们是些事先定制的发光的小圆盘，随便放在哪儿都成，绝对令人满意。 第二大优势是，他们事后很容易被读者记牢。他们能一成不变地留在读者的记忆中，因为他们绝不会因环境的不同而更易，这使他们在回顾中具有了一种令人舒心的特质，甚至使他们在创造他们的小说已然湮没无闻后仍被人牢记不忘。我们都希望书本能经久长存，成为我们的庇护所，希望书中的居民经久不变，而扁平人物正是因此取得了他们的合法性。不过，眼睛一直严厉地盯着日常生活的批评家们一一对于这种表现生活的方式却很不耐烦。他们认为，如果维多利亚女王没办法概括在一句话里，那米考伯太太凭什么就可以这么做？然而一部复杂的小说经常既需要圆形人物，也缺不得扁平人物，这两者相互磨合的结果会更加接近真实的人生。狄更斯的人物几乎全都扁平，每个人物几乎都能用一句话来概括，可结果却给人一种深度人性的绝妙感觉。 我们必须承认，扁平人物在自身成就上是无法与圆形人物匹敌的，让我们转到圆形人物身上来吧，我们先去一趟《曼斯菲尔德庄园》，看一看跟巴儿狗一道坐在沙发上的伯特伦夫人。她的套话是“我脾气虽好，可是绝对经不得劳累”，而且对这一原则一直坚守不渝。可一场祸事在结尾处不期而至。她两个女儿都处境堪虞——朱丽亚私奔了；玛利亚因为婚姻不幸福也跟着情人跑了。伯特伦夫人该如何自处？“伯特伦夫人没有深刻的思想”，这正是她的一贯作为。“但是在托马斯爵士的引导下，（她）对一切重要的方面都形成了正确的看法。”托马斯爵士的指导推动着这位贵妇人获得了独立和并非出自本愿的道德感。“因此她明白这件事的严重程度。”这正是道德的最强音——非常斩截，水到渠成。后来又跟上一个巧妙无比的渐弱音，通过否定的形式出现。她“既不要求芬妮劝解，也不想自欺欺人，掩饰它的罪愁和耻辱”。那句套话再次显形，因为她一直以来确实按照她一贯的原则尽量对麻烦视而不见，也确实要求芬妮劝解她该如何自处；十年以来芬妮的全部职责也就在此了。作者的措辞虽以否定的形式出之，却提醒我们想到肯定的方面，她惯常的精神状态亦由此再次历历在目，单凭一个简单的句子，她就先是被吹成一个圆形人物，然后又打回扁平的原形。 简·奥斯丁的笔法何等神妙！寥寥数语，她就大大拓展了伯特伦夫人的形象。简·奥斯丁尽管给她的人物贴上“理智”“傲慢”“情感”“偏见”的标签，可他们绝不局限于这些品性限定的范围。检验一个人物是否圆形的标准，是看它能否以令人信服的方式让我们感到意外。如果它从不让我们感到意外，它就是扁的。圆形人物的生活宽广无限，变化多端——自然是限定在书页中的生活。小说家有时单独利用它们，更经常的则是结合其他种类的人物，来成就其实现真实生活的抱负，并使作品中的人类与作品的其他方面和谐共处。 （摘编自B.M.福斯特《小说面面观》，有删改） 小明在网上浏览了一些关于《红楼梦》中刘姥姥的资料，却无法判断出刘姥姥是扁平人物还是圆形人物，请你结合原文及小明浏览的下列信息帮助他判断并陈述理由。（6分） ①我们要像刘姥姥一样抓住机会。（红鹭上云天的博客文章标题） ②世人笑我太疯癫——刘姥姥篇（凡人视角的知乎文章标题） ③刘姥姥进大观园，全场尴尬症都犯了（某文章标题） ④刘姥姥进大观园——少见多怪。（歇后语） 【解析】 本题考查学生运用“借用文本理论解读给定事例”的解题思路作答，整体可按照以下步骤完成： 第一步，先提炼原文中关于扁平人物与圆形人物的核心判断：扁平人物是基于单一观念或品质塑造而成，真正的扁平人物可以用一句话概括，特征固定不变，容易被读者辨识和记住；圆形人物能够以令人信服的方式让读者感到意外，性格具有变化性与多面性。 第二步，结合题干给出的关于刘姥姥的相关信息完成对应分析：从大众对刘姥姥的普遍认知来看，刘姥姥的形象大多被概括为“进大观园少见多怪、装疯卖傻博同情”，符合扁平人物“可以用一句话概括”“性格特征固定单一”的核心特征。但深入梳理《红楼梦》中刘姥姥的相关情节就会发现，她并非只具备这单一特质，她主动进入贾府谋求帮助，体现了她的精明通透；在事后又能知恩图报，搭救巧姐，体现了她的善良重义，这些超出单一标签的性格侧面，能够让读者产生意外感，因此刘姥姥同时具备圆形人物的特质。 第三步，整理结论与分析：《红楼梦》中刘姥姥是圆形人物，大众对她的标签化认知，恰恰印证了福斯特所说“复杂小说中往往兼具扁平与圆形人物特质，二者结合更贴近真实人生”的判断。具体得分要点为：①提炼核心理论，2分；②结合材料信息对应分析，3分；③给出明确判断，1分。 通过这道典例可以看出，只要遵循“提炼—对接—整理”的答题逻辑，就能完整覆盖得分要点，避开常见失分陷阱，顺利完成该类题型的作答。 【答案】 刘姥姥是圆形人物。理由是：圆形人物性格复杂，随着作品发展人物性格不断变化，会让读者感到意外。根据题中所给资料的信息可知，刘姥姥善于抓住和利用机会，性情本真却充满幽默感，看似愚笨却善于察言观色。她的性格具有多个侧面，故属于圆形人物。 【综合练习】 （一）阅读下面的文字，完成1~5题。 材料一： 《师说》写于唐德宗贞元十八年（802年），韩愈时任四门博士。文章中所谓“师”，既不是指各级官府的学校老师，也不是指“授之书而习其句读”的启蒙教师——唐人并没有否定这样断文识字的教师，而是指学有所成，能够“传道受业解惑”的人。这种老师的标准很高，不仅满腹经纶，而且要是“闻道”者，所谓“道之所存，师之所存也”。韩愈既以这样的人自我标榜，也以好为人师而著称。柳宗元《答韦中立论师道书》说：“由魏晋氏以下，人益不事师。今之世不闻有师，有辄哗笑之，以为狂人。”这也充分说明，“师”不是普通的老师，而是有特指的。 与此相关的是对“师者，所以传道受业解惑也”的理解，人们通常认为：“老师，是借以传授道理、教给学业、解除疑惑的人。”这一句揭示的是老师的职能，其中，“道”为孔孟之道，“受”通“授”，“业”指儒学经典。这种诠释出自曾国藩：“传道，谓传修己治人之道；授业，谓授古文六艺之业；解惑，谓解此二者之惑。”还有一种说法来自吴小如先生，他在《读韩愈<师说>》中提出：“师者，所以传道受业解惑也”，承首句“古之学者”言之，言学者求师，所以承先哲之道，受古人之业，而解己之惑也。并不是传道于人，授业于人，解人之惑也。这两种说法都有一定的道理，但是究竟如何正确理解，不可不辨。 韩愈以廓清佛老思想和恢复建立儒学道统为己任，他在《原道》中说：“斯吾所谓道也，非向所谓老与佛之道也。尧以是传之舜，舜以是传之禹，禹以是传之汤，汤以是传之文、武、周公，文、武、周公传之孔子，孔子传之孟轲，轲之死，不得其传焉。”韩愈俨然以继承道统者自居，他第一次总结了中国古代文化思想的传承，他把道统上溯到尧舜禹和周公，说明他建立的道统源远流长。因此把韩愈所传之道仅仅看成是孔孟之道，恐怕不全面。韩愈在《进学解》中，借诸生之口说：“先生口不绝吟于六艺之文，手不停披于百家之编（即诸子之书）。”这说明韩愈提倡以儒家为主，旁采百家。他在《送孟东野序》中，肯定孟轲、荀子外，也肯定墨子、庄周、屈原、张仪、苏秦等，又在《答侯继书》中，自述学习态度：“仆少好学问，自五经之外，百氏之书，未有闻而不求、得而不观者。”由此可见韩愈兼收并蓄的胸怀。 曾国藩的解释还有一个不足就是把“受业”理解为“授业”。上海辞书出版社的《古文鉴赏辞典》在《师说》的注释中就把“受”看成通“授”。在《唐宋八大家鉴赏辞典》中，直接把“受”改成“授”。这值得商榷。其一，从版本看，宋朝末年廖莹中的世采本《韩集》，近代古文名家马其昶及其长孙马茂元教授整理的《韩昌黎文集》用的是“受业”而不是“授业”。其二，“受”不是“授”的通假字。“授”是“受”的后起加符字。段玉裁在《说文解字注》中解释道：“受者，自此言。受者，自彼言，其为相符一也。”“受”本身包含接受和给予两方面意思，也就是所谓施受同辞。即你施予我，对我来说是接受，对你来说是授予。古字形上面“爪”即手，下面是“又”，亦为手。中间部分即接受和授予的东西。“授”与“受”不是通假！何况，在《师说》中，韩愈是把“受”与“授”分开的。文中有“彼童子之师，授之书而习其句读”，这里用的是“授”，即教授学业之意。开头的“受”不能解释为“授”是很清楚的，解为“接受”，也不准确。“受”在这里只能解释为学习。这种用法在唐以前很常见，如晋朝杜预《春秋经传集解序》云：“左丘明受经于仲尼。其中的‘受’就是学习的意思。‘受业’即学习‘古文六艺经典’”。而在领悟修己治人之道和学习经典过程中，必然有疑惑，“解惑”也就是曾国藩所说的解此二者之惑。因此，“师者，所以传道受业解惑也。”正确的理解是：作为一个教师，自己要肩负起复兴道统的责任，学习古文六经之业，解决求道和学习过程中出现的疑难问题。 （摘编自李建明《韩愈〈师说〉之“师”新解》） 材料二： 治文学应该略通小学，这是我一贯的主张。“小学”指的是文字学（字形结构）、训诂学（语义演变）、文献学（版本校勘）。我在学校教书的时候就强调这个问题，中文系一般分为文学专业和汉语专业，我在文学专业，教了一辈子中国文学史，但是我总强调：文学专业的学生应该对汉语专业不说是精通吧，至少是应该略通。上世纪80年代我转到历史系以后，常和历史系的同学说，司马迁不但是位史学家，更是位大文学家；写《汉书》的班固也是位文学家，文笔也是很棒的。很多史学家的文笔都不错，特别是宋代，欧阳修是修《新唐书》和《新五代史》的，但是谁都知道欧阳修是位大文豪；写《资治通鉴》的司马光也是位文学家，别看他的《资治通鉴》有的内容是抄的古书，是第二手材料，但是他很善于剪裁，很善于安排史料，完全可以作第一手材料使用。到了清朝，很多研究史学的，文笔也都很不错。比如龚自珍，你说他到底是个文学家，是个思想家，还是个史学家呢？我看都是。所以我跟学生们强调：你们得学会动笔，能写出有文采的文章来，不能只会写那种四平八稳的所谓学术论文，而笔底下缺乏文采。古人说：“言之无文，行而不远”就是这个道理。 （摘编自吴小如《治文学者宜略通小学》） 1. 下列对材料相关内容的理解和分析，不正确的一项是（   ）（3分） A. 李建明认为，《师说》中的“师”指那些学有所成、满腹经纶，并且能够“传道受业解惑”的“闻道”者。 B. 韩愈在《原道》一文中，主张自己所说的“道”并非“老”与“佛”之道，足见他以继承道统者自居。 C. 李建明认为，《师说》中的“道”不能狭隘地理解为“孔孟之道”，其范围应该比“孔孟之道”要宽广得多。 D. 材料二认为，学术论文也应该重视文采，倘若只是写得四平八稳，这样的论文往往是难以广泛传播的。 2. 根据材料内容，下列说法不正确的一项是（   ）（3分） A. 对于“师者，所以传道受业解惑也”一句，不同的人有不同的理解；高中语文教材上认为“受”与“授”通假。 B. 曾国藩诠释“师者，所以传道受业解惑也”突出了老师的职能；吴小如则认为该句是从求学者的角度来说的。 C. 对“师者，所以传道受业解惑也”一句的理解，李建明观点仅是一家之言，但却有助于启发我们更深入地探究。 D. 倘若司马迁不是位大文学家，他是写不出被称为“史家之绝唱，无韵之《离骚》”这样流传千古的《史记》的。 3. 下列对材料一论证的相关分析，不正确的一项是（   ）（3分） A. 材料一引用“由魏晋氏以下，……以为狂人”，主要目的是论证“师”不是普通的老师，而是有特指的观点。 B. 材料一针对曾国藩以及吴小如先生的看法，既作了一定程度上的肯定，也通过分析，提出了自己独特的见解。 C. 材料一围绕“师者，所以传道受业解惑也”，从“师”的内涵、“道”的涉及范围及如何“受业解惑”进行分析。 D. 材料一大量引用史料，丰富了文章内容，并逐点分析论证，最后进行总结，得出结论，条理清晰、结构严谨。 4. 吴小如认为，治文学应该略通小学。这一主张能否在材料一中得到体现？请简要概括分析。（4分） 5. 从材料一来看，李建明具有怎样的治学精神？请简要说明。（6分） （二）阅读下面的文字，完成6~10题。 材料一： 艺术真实是艺术家以生活真实为基础，按照生活发展的必然逻辑和自己的美学理想，对生活进行提炼加工和集中概括，反映社会生活本质的真实。艺术真实是对生活真实的净化、深化和美化，它比生活真实更集中，也更能深刻地揭示出社会生活的本质。艺术家以生活中的真人真事或生活中可能有的人、事为基础创造艺术真实。 艺术虚构是艺术创作的基本手法之一，是艺术家通过想象、联想、夸张、象征、推理等方式对生活素材进行再创造和重构铸的过程，旨在更深刻、更集中、更典型地反映生活。艺术创作从本质上来说就是艺术家反映和改造客观世界的认识活动，在艺术虚构中创造出艺术真实。那么，艺术创作是如何借助艺术虚构创造出艺术真实的呢？艺术创作始于生活真实。生活真实要成为艺术表现的对象，必须同艺术家的内心世界发生一定的联系。而艺术家对生活的认识所形成的主题，就是这种联系所爆发的火花，这火花就成为艺术家进行艺术虚构的开端。在艺术虚构的过程中，艺术家调动全部生活积累，使这火花变得越来越明亮，直到融入艺术家创造的艺术真实之中。艺术虚构受艺术家自觉的理性制约，经过艺术虚构进入艺术真实之中的，不只是艺术家的真实思想，还有艺术家的真实情感。作品的主题和思想，是对作为表现对象的客观生活事件所蕴含的社会内容的认识和提炼。如果这种认识和提炼是正确的，如果艺术家在作品中所表现的情感是与人民相通的，那么，这个作品就符合了艺术真实的部分要求。 在艺术创作中，艺术真实与艺术虚构是辩证统一的。要想创造出艺术真实，一般来说既不能没有生活真实也不能没有艺术虚构。虚构而达不到艺术真实，或真实而没有虚构，都要不得。离开了生活真实，就没有正确的艺术虚构；离开了正确的艺术虚构，就没有更高的真实，即艺术真实。正如歌德所说，“每一种艺术的最高任务即在于通过幻觉，产生一个更高真实的假象。”达不到艺术真实的虚构是对艺术真实的歪曲，是对生活规律的背离，是虚假的艺术。要想做到艺术虚构与艺术真实的完美融合，艺术家必须具有丰富的生活阅历和洞察生活本质的能力，还必须具有丰富的艺术想象力和敏锐的艺术感受力。 也许有人认为，艺术真实这个概念，对文学艺术中的大部分作品是适用的，却不适用于山水诗、风景画等艺术作品。其实这是一种误解。王维的“明月松间照，清泉石上流”之类，除了其中所体现的作者某种特殊审美情趣之外，又何尝不是寂静山林的典型写照？至于从维纳斯的雕像到齐白石的花鸟虫鱼画，无不在典型中见真实，无不在个别中显示着某种普遍性，蕴藏着某种发人深省的内在含义，体现着事物的生命和灵魂。 （摘编自郁沅《艺术真实与现实主义》“百度百科”） 材料二： 艺术典型是艺术家通过个性化和本质化创造出来的艺术形象。它既能反映现实生活的某些本质和规律，又具有鲜明独特的个性特征；既表现出一定时代人们的审美理想，又表现出艺术家独有的审美感受。它在文学作品中具体是指典型形象，同时也指典型环境或典型事件。艺术典型是个别与一般（本质、规律）的统一，是对艺术真实的最高要求。艺术创作就是要从个别中显示一般，经过虚构创造一种“不是现实而神似现实”的艺术真实，以实现对现实本质的真实反映。 有些艺术形象即使是艺术家采取夸张或幻想等表现形式创造的，其艺术真实性亦为人们所认可。《儒林外史》中有一段关于严监生之死的精彩描写，虽然运用了夸张的形式，却达到了高度的艺术真实。一个垂危的病人在“痰响”弥留之际竟然因为油灯中多点了一根灯芯而“把手从被单里拿出来，伸着两个指头”，久久不断气。这显然是漫画式的夸张，是一种虚构。亚里士多德说：“为了获得诗的效果，一桩不可能发生而可能成为可信的事，比一桩可能发生而可能成为不可信的事更为可取。”正如梁祝化蝶，虽然在生活中不真实，但在艺术中却是“可信”的。因为它所运用的方法，仍然是典型化的方法，即在个别中显示一般。 艺术典型必然带有作家的主观因素和理想品格。别林斯基说：“如果艺术作品只为描写生活而描写生活，如果没有任何基于时代主要思想的强烈的主观激情，如果它不是痛苦的号泣或欣喜的颂歌，那么，它就是死的。”可见，主观因素与艺术理想，是艺术典型不可缺少的要素。当然，艺术典型也不是空中楼阁，更不是胡思乱想，那种“为了理想而忘掉现实，为了席勒而忘掉莎士比亚”的倾向是错误的。所以从这个角度来看，艺术典型又是主观与客观的统一。 总之，艺术创作就是从“个别”开始的，作家经过艺术虚构，对“个别”进行改造与加工，使“个别”鲜明化，同时使“个别”中的“一般”深刻化，塑造出艺术典型，从而创造出艺术真实。 （摘编自龚耀生《艺术真实与典型的辩证关系》） 1．下列对材料相关内容的理解和分析，不正确的一项是（   ）（3分） A．艺术家借助艺术虚构的手法，创造出揭示社会生活本质的艺术真实，艺术真实是对生活真实的净化、深化和美化。 B．艺术虚构始于创作者与生活真实发生联系产生的火花，受创作者真实思想感情的影响，是生活真实转化为艺术真实的一种手法。 C．《儒林外史》中严监生之死的表现形式与生活真实的形式并不完全相符，因它运用了典型化的方法，能够达到艺术的真实。 D．创作者在艺术创作时缺失强烈的主观情绪和明确的褒贬态度，是“为了席勒而忘掉莎士比亚”的错误倾向，是无法创造出艺术典型的。 2．根据材料内容，下列说法不正确的一项是（   ）（3分） A．为了更深刻、更集中、更典型地反映生活，创作者需要融入自己对生活的认识，对生活素材进行再创造和重构铸。 B．材料一引用歌德的话，在指明艺术创作最高任务的同时告诉读者，艺术创作需要正确的虚构，艺术真实高于生活真实。 C．艺术家创造艺术典型，必须从现实中的个别对象出发，采用艺术夸张或幻想的形式，赋予“个别”以本质意义。 D．两则材料都围绕“艺术真实”进行论述，但材料一重在论述艺术真实与艺术虚构的关系，材料二重在论述艺术真实与艺术典型的关系。 3．下列选项中，不适合作为论据支撑材料二第二段观点的一项是（   ）（3分） A．《变形记》以格里高尔变为甲虫这一荒诞故事反映了资本主义制度下唯利是图、亲情淡薄的现实，承载着作者对“孤独”与“异化”的深刻思考。 B．《促织》中成名之子死后变成了蟋蟀，使成名的命运发生了转折，这一离奇的情节反映了当时统治者给百姓带来灾难的现实。 C．《祝福》中祥林嫂经历了两次丧夫、一次丧子，遭受了肉体和精神的双重折磨后悲惨死去，反映了黑暗封建社会给底层妇女带来的沉重灾难。 D．《窦娥冤》中窦娥受迫害被判死刑，刑场上她发出的血溅白练、六月飞雪这两桩誓愿当场应验，表现了她对黑暗社会现实的反抗精神。 4．读下面的《枯木怪石图》，请结合材料一分析画家是如何创造出艺术真实的。（4分） 5．鲁迅的小说《阿Q正传》发表后，很多读者表示阿Q颇像自己。请结合两则材料分析产生这种感觉的原因。（6分） ---答案与解析--- 1.B     【解析】本题考查学生理解文章内容，筛选并整合文中信息的能力。 B.“……足见他以继承道统者自居”错误。由原文“韩愈以廓清佛老思想和恢复建立儒学道统为己任，他在《原道》中说：‘斯吾所谓道也，非向所谓老与佛之道也。尧以是传之舜，舜以是传之禹，禹以是传之汤，汤以是传之文、武、周公，文、武、周公传之孔子，孔子传之孟轲，轲之死，不得其传焉。’韩愈俨然以继承道统者自居，他第一次总结了中国古代文化思想的传承，他把道统上溯到尧舜禹和周公，说明他建立的道统源远流长”可知，韩愈通过梳理尧至孟子的道统传统，并强调孟子死后道统失传，从而表达自己作为当代继承者的身份。且对佛老之道的廓清不足以得出“以继承道统者自居”的结论。 故选B。 2.D     【解析】本题考查学生分析概括作者在文中的观点态度的能力。 D.“他是写不出被称为‘史家之绝唱，无韵之《离骚》’这样流传千古的《史记》”错误。由原文“司马迁不但是位史学家，更是位大文学家；写《汉书》的班固也是位文学家，文笔也是很棒的。很多史学家的文笔都不错，特别是宋代，欧阳修是修《新唐书》和《新五代史》的，但是谁都知道欧阳修是位大文豪；写《资治通鉴》的司马光也是位文学家，别看他的《资治通鉴》有的内容是抄的古书，是第二手材料，但是他很善于剪裁，很善于安排史料，完全可以作第一手材料使用。到了清朝，很多研究史学的，文笔也都很不错。比如龚自珍，你说他到底是个文学家，是个思想家，还是个史学家呢？我看都是”可知，选项表述过于绝对。如果司马迁不是大文学家，倘若文笔很好，也能写出来。 故选D。 3.C  【解析】本题考查学生分析论点、论据和论证方法的能力。 C.“材料一围绕……如何‘受业解惑’进行分析”错误。材料一应该是围绕‘师’的内涵、‘道’的涉及范围及‘受’的含义进行分析。 故选C。 4.能。①治文学应略通小学，指研究文学应略通文字学，训诂学和文献学；②材料一中，李建明通过对“受”字字形的考证、分析，得出“受”为施受同辞，含双重含义，体现了治文学应略通文字学；③通过文献《韩集》《韩昌黎文集》中均用“受业”，论证“受业”非“授业”，体现了治文学应略通文献学（或答：旁征《原道》《进学解》等韩愈其他作品，分析“道”的内涵，体现了治文学应略通文献学）；④通过列举晋朝《春秋经传集解序》，追溯“受”的本义为“学习”，体现了治文学应略通训诂学。     【解析】本题考查学生理解文章内容，筛选并整合文中信息的能力。 ①结合“治文学应该略通小学，这是我一贯的主张。‘小学’指的是文字学（字形结构）、训诂学（语义演变）、文献学（版本校勘）”可知，吴小如认为治文学应略通小学是指研究文学应略通文字学，训诂学和文献学。 ②结合“‘受’不是‘授’的通假字。‘授’是‘受’的后起加符字。段玉裁在《说文解字注》中解释道：‘受者，自此言。受者，自彼言，其为相符一也’‘受’本身包含接受和给予两方面意思，也就是所谓施受同辞’”可知，李建明通过对“受”字字形的考证、分析，得出“受”为施受同辞，含双重含义，体现了治文学应略通文字学。 ③结合“从版本看，宋朝末年廖莹中的世采本《韩集》，近代古文名家马其昶及其长孙马茂元教授整理的《韩昌黎文集》用的是‘受业’而不是‘授业’”可知，通过文献《韩集》《韩昌黎文集》中均用“受业”，论证“受业”非“授业”。结合“韩愈以廓清佛老思想和恢复建立儒学道统为己任，他在《原道》中说：‘…’”“韩愈在《进学解》中，借诸生之口说：‘先生口不绝吟于六艺之文，手不停披于百家之编（即诸子之书）。’”可知，旁征《原道》《进学解》等韩愈其他作品，分析“道”的内涵。这些都体现了治文学应略通文献学。 ④结合“如晋朝杜预《春秋经传集解序》云：‘左丘明受经于仲尼。其中的‘受’就是学习的意思。‘受业’即学习‘古文六艺经典’’”可知，通过列举晋朝《春秋经传集解序》，追溯“受”的本义为“学习”，体现了治文学应略通训诂学。 所以，吴小如认为的治文学应该略通小学的主张能够在材料一中得到体现。 5.①不畏权威的质疑精神：面对曾国藩、吴小如及《唐宋八大家鉴赏辞典》等权威看法，敢于质疑；②勇于探索的求索精神：不满足于既有观点，提出自己的看法，体现了勇于探索的求索精神；③严谨踏实的求实精神：通过引经据典，深入论证，得出自己的观点，体现了严谨踏实的求实精神。 【解析】本题考查学生理解文章内容，筛选并整合文中信息的能力。 ①结合“其中，‘道’为孔孟之道，‘受’通‘授’，‘业’指儒学经典。这种诠释出自曾国藩：‘传道，谓传修己治人之道；授业，谓授古文六艺之业；解惑，谓解此二者之惑。’还有一种说法来自吴小如先生，他在《读韩愈<师说>》中提出：‘师者，所以传道受业解惑也’，承首句‘古之学者’言之，言学者求师，所以承先哲之道，受古人之业，而解己之惑也。并不是传道于人，授业于人，解人之惑也。这两种说法都有一定的道理，但是究竟如何正确理解，不可不辩”可知，面对曾国藩、吴小如及《唐宋八大家鉴赏辞典》等权威看法，李建明认为他们的观点虽然都有一定道理，但是应该如何正确理解，要进一步辨别，体现出他的不畏权威的质疑精神。 ②结合“曾国藩的解释还有一个不足就是把‘受业’理解为‘授业’”“‘师者，所以传道受业解惑也。’正确的理解是：作为一个教师，自己要肩负起复兴道统的责任，学习古文六经之业，解决求道和学习过程中出现的疑难问题”可知，李建明不满足于既有观点，提出自己的看法，体现了勇于探索的求索精神。 ③结合“上海辞书出版社的《古文鉴赏辞典》在《师说》的注释中就把‘受’看成通‘授’。在《唐宋八大家鉴赏辞典》中，直接把‘受’改成‘授’。这值得商榷。其一，从版本看，宋朝末年廖莹中的世采本《韩集》，近代古文名家马其昶及其长孙马茂元教授整理的《韩昌黎文集》用的是‘受业’而不是‘授业’”可知，李建明在论证自己观点时多处引经据典，深入论证，体现了严谨踏实的求实精神。 1 学科网（北京）股份有限公司 $