第3课《短诗五首：风雨吟》教学设计 2026-2027学年统编版语文九年级下册

该初中语文教学设计聚焦《风雨吟》的意象象征与青年担当，通过播放风暴音视频创设情境，从自然风雨体验切入，引导学生理解“年轻舵手”的时代内涵，以意象链梳理、炼字比较为支架，连接自然之景与社会象征。 特色在于情境代入与朗读贯穿，以“卷、奔”炼字和“郊原如海”比喻为赏析入口，用意象链法探究“风雨”三重象征，落实文化自信与思维能力，帮助学生领悟青年责任，助力教师高效实施短诗深读教学。

第3课《短诗五首——风雨吟》教学设计 2026-2027学年统编版语文九年级下册·第一单元（诗歌单元） 【课文原诗】（《风雨吟·芦荻》） 风从大地卷来， 雨从大地奔来。 郊原如海， 房舍如舟。 我有年轻舵手的心， 在大地风雨的海上。 （选自《芦荻诗选》，写于1941年12月。吟：古代一种诗体的名称，泛指诗歌；风雨吟即“风雨中的吟诵”。卷：席卷、裹挟。奔：急驰、冲来。郊原：郊野平原。房舍：房屋。舵手：掌舵的人，比喻把握方向的领导者。诗仅六行，却以“风、雨、海、舟、舵手”等意象，写出年轻人在时代风雨中的忧怀与担当，是训练学生“抓意象—明象征—悟主旨”的范本。） ◉ 一、教材与学情分析 ○ （一）教材分析 《风雨吟》是统编版九年级下册第一单元“诗歌”单元第3课《短诗五首》的第四首，作者芦荻。《短诗五首》依教材编排依次为沈尹默《月夜》、戴望舒《萧红墓畔口占》、卞之琳《断章》、芦荻《风雨吟》、聂鲁达《统一》，五首皆短，却从“景、情、思、理”不同侧面写“新诗中的我”。本单元前承第1课舒婷《祖国啊，我亲爱的祖国》（明朗礼赞）、第2课殷夫《啊，我们踯躅于黑暗的丛林里！》（暗夜抗争），三课共同呈现新诗回应时代的多种姿态。 从文本特质看，《风雨吟》仅六行、三十二字，却以极具动势与画面感的语言写尽一场暴风骤雨。它不作空泛抒情，而以“卷、奔”写风雨之势，以“海、舟”写大地之变，最后落到一个“年轻舵手”的“忧怀”与担当——由自然之景直抵时代之痛与青年之责。它是训练学生“借象明意、由实入虚”的象征诗读法，也是理解现代新诗“小篇幅、大容量”的一把钥匙。 【作者卡片·芦荻】芦荻（1912—1994），原名陈培迪，广东南海人，现代诗人。20世纪30年代即从事诗歌创作，与人合编《今日诗歌》《中国诗坛》《诗场》等刊物；抗战时期曾任桂林《广西日报》副刊《漓水》主编。1956年加入中国作家协会，曾任专业作家，后任暨南大学教授。著有诗集《桑野》《驰驱集》《远帆》《旗下高歌》《田园新歌》《海南颂》《芦荻诗选》等，亦有诗歌理论、鉴赏文章和著作行世。其诗以含蓄凝练的语言表现现代生活，洋溢着强烈的时代精神。 【创作背景】本诗选自《芦荻诗选》（花城出版社1986年版），写于1941年12月。那正是中华民族遭受最深重苦难的时候：日本侵略者的铁蹄肆意践踏中华大地，中国风雨如晦、生灵涂炭。作为一个久居南国的广东诗人，芦荻对南方大风大雨十分熟悉；他在风雨交加的日子里，既感受到时代的苦难，也感受到全国人民心中正积聚着的愤怒与力量，于是写下这首短诗——“风雨”既写自然，也写社会的灾难与人生的坎坷，“年轻舵手”则是诗人自况，亦是一代青年的缩影。 ○ （二）学情分析 九年级学生已能借助朗读体会现代诗的节奏，也大致能“读懂”字面意思；但学习本诗有三重困难：一是“浅”的错觉——诗句平白如话，学生易满足于“写了下雨”，忽略其象征深意；二是“象”与“意”的隔阂——“海、舟、舵手”明明是写风雨，为何又指向“时代与青年”，学生易读不出“由实入虚”的跳板；三是“法”的陌生——“象征”“动静结合”“意象叠加”等手法，学生能感受到气势，却说不清“卷、奔”为何好、“如海、如舟”妙在何处。因此教学须以“风雨三层含义”为锚、以“动词—比喻—形象”三阶为梯，化“白”为“深”、化“隔”为“通”。 ○ （三）核心素养目标 依据《义务教育语文课程标准》，本课教学围绕语文学科四大核心素养确定目标： 核心素养 目标表述 语言建构与运用 读准“芦、荻、卷、奔、郊原、房舍、舵”等易错字词；把握六行诗急促—开阔—沉郁的节奏；能有感情地朗读并背诵。 思维发展与提升 梳理“风雨—大地—海—舟—舵手”的意象链，由自然之景推及象征之意，提升概括、联想与辩证思维。 审美鉴赏与创造 赏析“卷、奔”的炼字之妙与“郊原如海、房舍如舟”的比喻，体会象征诗的画面张力，学习小诗创作。 文化传承与理解 认识现代象征诗“托物言志、由实入虚”的传统，理解青年在时代风雨中的忧怀与担当，涵养家国情怀。 ◉ 二、教学目标与教学重难点 ○ （一）教学目标 1. 积累诗语基础：掌握本课易错字词的音、形、义，能准确、流畅、有感情地朗读并背诵全诗。 2. 梳理意象脉络：概括三节内容，理清“风雨—大地—海—舟—舵手”的意象关系与情感推进。 3. 赏析艺术手法：品味“卷、奔”的炼字、比喻的画面感与“风雨”的多重象征意义。 4. 涵养责任担当：在诵读与探究中领悟“年轻舵手”的忧怀与使命，理解青年与时代的关系。 ○ （二）教学重难点 【教学重点】① 朗读全诗，在诵读中把握急促—开阔—沉郁的基调；② 赏析“卷、奔”炼字与“郊原如海、房舍如舟”的比喻；③ 理解“风雨”由自然之景到社会之痛、人生之难的多重象征。 【教学难点】① “风雨—海—舟—舵手”的意象链如何由实入虚、直抵时代与青年之责；② “年轻舵手的心”双重内涵（困惑无助与敢于担当）的体会；③ 引导学生跳出“写景小诗”的窄读，读出“诗无达诂”的丰富意蕴与时代重量。 ◉ 三、教学方法、课时与准备 ○ （一）教学方法 方法 说明与运用 朗读体味法 教师范读、配乐朗读、个别展示、全班齐读贯穿全课，以急促—开阔的节奏体悟风雨之势与忧怀之情。 意象链法 以“风雨→大地→海→舟→舵手”为主问题，追踪意象如何从自然之景推到时代与青年。 炼字品析法 聚焦“卷、奔”二动词，比较“刮、来”等平字，体会动词的动态张力与画面冲击。 比较阅读法 与同单元舒婷《祖国》、殷夫《丛林》、沈尹默《月夜》、戴望舒《萧红墓畔口占》、卞之琳《断章》比较“新诗中的我”。 多媒体辅助 用课件呈现“风雨—海—舟—舵手”意象图、1941年时代背景，提升课堂容量与直观性。 ○ （二）教学课时 建议 1—2 课时。一课时可完成情境导入、初读正音、三节意象梳理、炼字与比喻探究及背诵；若作群诗比较（联读《月夜》《萧红墓畔口占》《断章》或单元其他新诗），则可延展为2课时。 ○ （三）教学准备 教师：制作含“风雨—海—舟—舵手”意象图、1941年时代背景、芦荻与创作背景的课件；准备配乐朗读音频。学生：预习全诗，借助工具书自学生字词，搜集芦荻及《风雨吟》相关资料。 ◉ 四、教学过程 ○ ◉ 第一课时（以单篇深读为主） ○ 环节一　情境导入，从“风暴体验”到“年轻舵手” 【设计意图】以“假如你是一叶小舟的舵手”的情境制造代入感，引出“时代风雨中的青年责任”，自然切入课题与“忧怀—担当”主题。 【教师活动】1. 播放一段暴风骤雨的音视频，提问：这样的风雨中，你是什么感觉？如果此刻你是一艘小船的舵手，你会怎样？ 2. 引导：八十多年前，一位“年轻舵手”就站在这样的时代风雨里——他就是诗人芦荻。 3. 出示课题与作者，点明《风雨吟》只用六行就写尽了一个青年的忧怀与担当，制造阅读期待。 【学生活动】联系生活谈风雨体验与“舵手”处境；对“年轻舵手”的身份感到好奇，进入新课。 【预设生成】学生易把“舵手”仅理解为“开船的人”，教师点明：舵手比喻“把握方向、担当责任的人”，诗中的“我”正是面对时代风雨、试图把握民族命运方向的青年。 ○ 环节二　初读诗歌，读准字音与节奏 【设计意图】扫清字音障碍，建立急促—开阔—沉郁的朗读节奏与基调，为深入体味奠基。 【教师活动】1. 教师配乐范读，要求学生圈画不确定的字音与停顿。 2. 出示易错字词表，正音；示范节奏，如“风／从大地／卷来，雨／从大地／奔来。郊原／如海，房舍／如舟”。 3. 指导朗读基调：前两节急促有力、显风雨之势；末节沉郁舒缓、显忧怀之深。 【学生活动】1. 借助字词表自由朗读，落实正音。2. 同桌互读，互评节奏与字音。3. 个别学生朗读展示，全班评议并尝试背诵。 【预设生成】学生易把“荻（dí）”误读“huò”（同“获”），把“舍（shè）”误读“shě”（同“舍弃”）；教师以“芦荻≠收获”“房舍读shè不读shě”帮学生区分，落实正音。 ○ （附）预习检测·易错字词 下列字词读音易错，请对照正音（不读项仅作辨析提示，不作“加点”考查）： 字词 正确读音 易错提示 芦荻 lú dí 芦lú（不读lǔ）；荻dí（不读huò，同“获”，形近易混） 卷来 juǎn bēn 卷juǎn（不读juàn，如“试卷”）；奔bēn（不读bèn，如“投奔”） 郊原 jiāo yuán 郊jiāo（不读jiǎo，同“狡”）；原yuán（不读yuàn） 房舍 fáng shè 房fáng；舍shè（不读shě，如“舍弃”；此指房屋读shè） 舵手 duò shǒu 舵duò（不读tuó，同“陀、驮”）；手shǒu（不读shòu） 大地 dà dì 大dà；地dì（不读de，如“轻轻地”） 海上 hǎi shàng 海hǎi（不读hái，同“还”）；上shàng（不读shǎng，此处为方位） ○ 环节三　再读感知，提取三节意象 【设计意图】整体感知全诗，把六行还原为“风雨袭来—大地变海—舵手忧怀”三层画面，建立“意象—情感”的初步对应。 【教师活动】1. 请学生默读，用一句话概括：诗写了哪几个画面？各有哪些形象？ 2. 引导填写“三节意象”梳理表，把“风雨”“海—舟”“舵手”分开列。 3. 提炼追问：风、雨之后，为什么“郊原如海、房舍如舟”？“海”从何来？ 【学生活动】圈画意象，填写梳理表，再全班交流；用自己的话描绘三层画面。 【预设生成】学生易只看到“下雨”一处，教师提示：诗有三层推进——先写风雨之“势”，再写大地之“变”（变作海），最后写“我”之“心”（年轻舵手）；“海”并非另起一景，而是由风雨中的大地幻化而来。 ○ （附）三节意象与情感梳理 层次 诗句 形象 / 情感 风雨袭来（势） 风从大地卷来，雨从大地奔来。 风、雨以“卷、奔”之姿从大地扑来，渲染环境的险恶与动势 大地变海（变） 郊原如海，房舍如舟。 郊原化作海，房舍化作舟——以比喻写风雨中世界的陌生与飘摇 舵手忧怀（心） 我有年轻舵手的心，在大地风雨的海上。 “我”如年轻舵手立于“大地的海”，忧思满怀又暗含担当 ○ 环节四　研读第一节，品味“卷、奔”炼字 【设计意图】由画面进入语言，赏析动词“卷、奔”的动态张力，体会风雨“席卷一切、铺天盖地”的气势与心理冲击。 【教师活动】1. 聚焦“风从大地卷来，雨从大地奔来”：如果把“卷”换成“刮”、“奔”换成“来”，味道有何不同？ 2. 引导：“卷”写出风雨被裹挟着、动荡不安地冲过来的动态；“奔”突出雨的滂沱与速度——一前一后，把风之狂暴、雨之凶猛写足。 3. 追问：连“大地”都被“卷来”“奔来”，这场风雨该有多大？暗示了怎样的“历史时期”？ 【学生活动】比较“卷/奔”与“刮/来”的差别；用词语描述风雨之势；联系背景说“历史时期”。 【预设生成】学生易把“卷来”理解为“卷走”，教师点明：“卷来”是风雨从大地“翻卷着扑来”，强调动势与压迫感，并非把大地卷走；正是这种动势，让“大地”本身也成了有主体地位的意象。 ○ 环节五　研读第二节，赏析“如海、如舟”比喻 【设计意图】赏析比喻的画面感与象征意味，理解“郊原如海、房舍如舟”如何写尽风雨中世界的陌生、渺小与飘摇。 【教师活动】1. 讨论：诗人把“郊原”比作什么、“房舍”比作什么？为什么这样比？ 2. 引导：风雨中熟悉的一切变了样——无边的郊原像起伏的大海，安稳的房屋像海面飘摇的孤舟，写出房舍的渺小与飘摇不定，突出风雨之大、情势之恶劣，也暗示人内心的恐惧与不安。 3. 追问：由“风雨”到“海”，意象是如何自然转换、层层叠加的？ 【学生活动】找出比喻并说其作用；想象“郊原如海、房舍如舟”的画面；体会“由实入虚”的跳板。 【预设生成】学生易忽略“房舍如舟”背后的“人”——房舍中有“我”，舟中亦有“我”；教师顺势点拨：写舟之飘摇，正是写“我”之飘摇，为下一节“舵手”的出现埋下伏笔。 ○ ◉ 第二课时（以象征探究与群诗比较为主，单篇亦可用） ○ 环节六　研读第三节，探究“年轻舵手”形象与主旨 【设计意图】由物及人、由景及志，剖析“年轻舵手”的双重内涵，领会青年在时代风雨中的忧怀与担当。 【教师活动】1. 聚焦末节：“我有年轻舵手的心，在大地风雨的海上。”问：“年轻舵手”面对什么？心情如何？ 2. 引导双重内涵：一方面，“年轻”缺阅历，“我”像缺乏经验的舵手，不知命运之舟驶向何处，有困惑、无助甚至害怕；另一方面，面对苦难中的祖国，“我”愿以天下为己任，敢于乘风破浪——忧怀里正涌动着责任感与使命感。 3. 补充：1941年的中国风雨如晦，千千万万青年正是这样的“年轻舵手”。 【学生活动】讨论“年轻舵手”的两种心情；用一两句话写出“我”的形象；联系时代谈担当。 【预设生成】学生易把“忧怀”只读成“害怕”，教师点明：忧怀≠怯懦，它是“先天下之忧而忧”的清醒与责任——正因为忧，才要担当；正因为年轻，才要成长为负重前行的舵手。 ○ 环节七　探究手法，解读“风雨”的三重象征 【设计意图】由内容进入手法，读懂“风雨”由自然之景到社会之痛、人生之难的多重象征，体会象征诗的“托物言志”。 【教师活动】1. 主问题：诗中的“风”“雨”仅指自然界的风雨吗？还象征什么？ 2. 引导三层含义：① 自然之风雨（实）；② 社会之风雨——当时中国社会所承受的苦难（虚，时代）；③ 人生之风雨——个人面临的坎坷与遭遇（虚，生命）。“大地”则喻风雨如晦的中国局势。 3. 组织填写“艺术手法”梳理表，提炼“读象征诗路径”：抓意象→析比喻→明象征→悟主旨。 【学生活动】合作完成手法梳理表；指出“风雨”的三重含义，体会“由实入虚”的写法。 【预设生成】学生易把“象征”说成“比喻”，教师以“比喻是局部修辞，象征是用整组意象寄托深层意蕴”帮其区分；本诗的“风雨—海—舟—舵手”共同构成象征系统，而非单个比喻。 ○ （附）艺术手法梳理 手法 文中例子 表达效果 炼字（动词） "卷""奔"写风雨从大地扑来 极具动势与冲击力，写尽风狂雨猛、大地动荡 比喻 "郊原如海，房舍如舟" 化熟为奇，写尽风雨中世界的陌生、渺小与飘摇不定 象征 "风雨"实指自然、虚指社会与人生 由实入虚，以一组意象寄托时代之痛与青年之责 意象叠加 "风—雨—海—舟—舵手"层层推进 画面由景及人、由外而内，情感逐步深化 动静结合 前行动态（卷、奔）—后静沉思（舵手的心） 气势与忧怀对照，张弛有度、余味深长 ○ 环节八　诵读·情感升华与背诵 【设计意图】在充分理解的基础上回归朗读，以声传情，将急促—开阔—沉郁的节奏推向升华，并落实背诵。 【教师活动】1. 分声部朗读：男生读前两节“风雨与海”，女生读末节“年轻舵手的心”，体会气势与忧怀的对照。 2. 教师配乐范读末句“在大地风雨的海上”，引导体会渐沉渐远的尾音与悠长忧怀。 3. 全班齐读并尝试当堂背诵，在诵读中体悟青年的担当。 【学生活动】参与分层朗读与齐读，沉浸体悟；个别学生当堂背诵展示。 【预设生成】背诵时学生易漏“年轻”“大地风雨的”等词，教师提醒：正是“年轻”与“大地风雨的”，点明了身份与处境，不可省。 ○ 环节九　微写作·写一首“风雨”小诗，并布置作业 【设计意图】由读到写，迁移“意象叠加+象征”的表达方法，落实语言运用，并以分层作业延展学习。 【教师活动】1. 示范：模仿本诗“自然之景→象征之意”的写法，用“风、雨、舟、灯”等寻常物象写2—4行小诗，寄托一种心情。 2. 要求：用具体意象说话，尝试让意象层层推进、由实入虚。 3. 巡视指导，选取2—3份当堂点评；随后布置作业（见第六部分）。 【学生活动】当堂完成微写；同桌互评“是否用意象、是否有象征”；代表朗读分享。 【预设生成】学生易写得直白（“我很忧愁”），教师以“我把心事折成小舟，放进今夜的雨里”示范把情绪藏进意象。 ◉ 五、板书设计 （以下以层级缩进呈现诗歌的结构与意蕴脉络，可与课件意象图、时代背景图配合使用） ◉ 风雨吟（芦荻·现代象征短诗） ○ 三节推进：风雨袭来（势） → 大地变海（变） → 舵手忧怀（心） · 风从大地卷来，雨从大地奔来（卷、奔：动势与冲击） · 郊原如海，房舍如舟（比喻：世界的陌生、渺小、飘摇） · 我有年轻舵手的心，在大地风雨的海上（由景及人、由实入虚） ○ 手法：炼字（卷、奔） · 比喻 · 象征 · 意象叠加 · 动静结合 · “风雨”三重象征：自然风雨 → 社会之痛（时代） → 人生之难（生命） ○ 主旨：年轻舵手的忧怀与担当——青年与时代风雨共命运 ◉ 六、作业设计（分层） 1. 基础层：朗读并背诵全诗；抄写并熟记“芦荻、卷、奔、房舍、舵手”等字词；用一句话写出诗中“风雨”的一层含义。 2. 能力层（微写作）：模仿本诗“自然之景→象征之意”的写法，用寻常物象写2—4行小诗，尝试意象叠加与由实入虚。 3. 拓展层：课外阅读芦荻《桑野》或同单元其他新诗，比较不同诗人笔下“新诗中的我”的姿态，写一段200字左右的感想。 4. 思辨层：“年轻舵手的心”给了你怎样的人生启示？联系生活，写一段话谈谈面对“风雨”应有的态度。 ◉ 七、教学反思（课前预设） 【教学亮点】① 以“风暴体验—年轻舵手”情境导入，有效制造代入感、激发对“忧怀与担当”的探究欲；② 朗读贯穿始终，以急促—开阔—沉郁的节奏体悟风雨之势与忧怀之情，落实背诵；③ 以“风雨三层象征”为锚，把抽象象征化为可追踪的意象链；④ 引入“卷、奔”炼字与“如海、如舟”比喻作赏析入口，化玄虚为具体；⑤ 与同单元舒婷、殷夫、沈尹默、戴望舒、卞之琳比较“新诗中的我”，形成可迁移的群诗读法。 【不足与改进】① 诗极短，学生易有“写了下雨”的浅读，需在追问上加重“象征深意”的引导；② “由实入虚”的跳板对基础较弱学生仍有难度，可增补“由一场雨想到一次考试失利”等浅近例子作前置支架；③ 微写作宜给学困生提供“物象对子”支架，避免直白抒情。 学科网（北京）股份有限公司 $