第17课 第二次世界大战与战后国际秩序的形成 教学设计--2025-2026学年高一下学期统编版必修中外历史纲要下

该高中历史教学设计聚焦第二次世界大战爆发背景、进程及战后国际秩序形成，以“伊尔泽的信”个体故事导入，通过情感共鸣引导学生探究法西斯主义兴起的社会心理根源，搭建从个体到宏观历史结构的学习支架。 特色在于以史料实证为核心，引用希特勒言论、士兵书信等多元史料，结合时空观念通过时间线与地图分析二战进程及战后版图变化，渗透家国情怀联系人类命运共同体。如对比国际联盟与联合国制度材料，培养学生历史解释能力，为教师提供情境化教学路径，助力核心素养落实。

第二次世界大战与战后国际秩序的形成 教学设计 课程基本信息 学科 高中历史 年级 高一年级 学期 春季 课题 第二次世界大战与战后国际秩序的形成 教科书 书 名：普通高中教科书历史必修中外历史纲要（下） 出版社：人民教育出版社 课标分析 课程标准对本课的要求是“通过了解两次世界大战，理解20 世纪上半期国际秩序的变动。”该课程标准的核心是构建史实认知与规律理解的递进关系，要求学习者先以两次世界大战为基础切入点，系统了解其关键史实；在此基础上，进一步理解20 世纪上半期国际秩序的完整变动逻辑，即从一战后确立的凡尔赛华盛顿体系，到该体系因存在问题而导致二战冲击而瓦解，最终过渡到二战后美苏主导的“雅尔塔体系”，重点把握这一变动中主导力量从欧洲列强到美苏两极的变化、秩序原则从强权政治为主到融入集体安全与民族自决理念的变化、全球治理机制从国际联盟到联合国的转变，最终建立战争催化秩序变动、新秩序体现战争结果的动态关联，明晰两次世界大战如何成为推动国际秩序从建立到瓦解再到重构的关键纽带。 教材分析 本课主要叙述了第二次世界大战的起源、经过和结果,由三目内容构成:法西斯主义与亚欧战争策源地的形成、第二次世界大战、战后国际秩序的建立。一战后,意大利、德国和日本相继出现法西斯组织,它们利用1929 年发生的世界性经济危机所造成的社会矛盾和人们对凡尔赛一华盛顿体系的强烈不满,鼓吹军国主义和极端种族主义思想,取得民众支持,进而攫取政权,在亚洲和欧洲形成两大战争策源地,威胁世界和平。1931 年,日本发动九一八事变,揭开了二战的序幕;1937 年7 月7 日,日本发动全面侵华战争,成为第二次世界大战在亚洲爆发的标志;1939 年9 月,德国以“闪击战”突袭波兰,英法被迫对德宣战,第二次世界大战全面爆发;1941 年12 月,日本挑起太平洋战争,美国对日宣战,第二次世界大战发展到全球阶段;1945年9 月,战争最终以世界反法西斯联盟的胜利结束。吸取两次世界大战的教训,借鉴和完善一战后的凡尔赛一华盛顿体系的内容,战胜国建立了雅尔塔体系,形成二战后的国际新秩序,联合国诞生。 学情分析 在初中的学习中,学生了解并初步掌握了二战的基本史实,基本认识了二战的前因后果。通过之前一战的学习,学生也初步掌握了分析战争的方法。本课教学以此为基础,补充必要的史料和恰当的问题设计,引导学生分析、探究二战爆发的复杂性,理解和阐释二战后国际秩序的特点及其如何体现和平与发展的诉求。 教学目标 1、梳理二战的主要阶段与关键事件，理解法西斯主义的兴起、扩张及反法西斯同盟的形成，掌握二战爆发与结束的时空脉络，认识战争对国际格局的重大影响。 2、理解战后国际秩序的构建过程及内在逻辑，能从欧亚版图重构、联合国的成立等史实中分析历史进程。 3、通过对希特勒等人的言论、《联合国宪章》等多元史料的研读与情境分析，学会从不同史料中提取信息、辨析立场与价值取向，培养运用史料认识历史的能力。 4.体悟战争与和平的历史启示，认识极端主义与强权政治带来的灾难，理解“人类命运共同体”理念的时代意义，形成理性、包容的国际视野与家国情怀。 教学重难点 教学重点： 1. 了解二战爆发的背景及战后形成的国际关系新秩序。 教学难点： 1. 理解二战后国际秩序的变动及其体现的和平与发展的时代特点。 教学过程 导入——伊尔泽的信 教师活动：以“伊尔泽的信件”作为课程导入，通过讲述一个具体德国女孩在1933 年前后的信件变化，引导学生从个体视角进入历史情境。教师先营造出平静、温情的氛围，展示伊尔泽普通生活的细节，再逐步揭示她思想转变的过程，最后以设问方式抛出思考——“为什么她会变得如此狂热？”并引出“欧洲大地上的阴影”这一新的学习线索。 【设计意图】这一教学片段通过个体故事切入宏大历史，增强了学生的情感共鸣与代入感，使抽象的历史问题具象化。同时，教师通过对比与设问，激发学生的探究欲望，为理解法西斯主义兴起的社会心理根源作出铺垫，并自然过渡到下一个教学主题，形成情境化、问题导向的学习起点。 一、危局中的和平动摇 （一）极权阴影蔓延 展示材料： 材料1：希特勒认为只有“当一国(种族上最优秀的那国)取得了完全而无可争辩的霸权时”世界和平才会到来。 材料2：墨索里尼：只有战争能使人类的能力达到最高水平，能在敢于从事战争的人身上打上高贵的印记。 材料3：近卫文麿宣称，日本为了自己的生存也应该像第一次世界大战时的德国那样，要求打破现状，并且“从我们自己的前途出发建立新的国际和平秩序” ——摘编《中外历史纲要》下册 教师活动：首先通过时间线索（1919、1920、1921）展示法西斯势力在意、德、日的相继兴起，帮助学生从现象上认识到这是一个具有共性的政治潮流。随后，教师引导学生阅读材料，要求概括法西斯主义的关键特征，并在学生思考后进行总结归纳，明确法西斯主义的本质与主要特征。 学生活动：概括法西斯主义的关键特征 【设计意图】这一环节将学生的注意力由个体情境转向宏观历史结构，实现从情感共鸣到理性分析的过渡。教师通过提问、阅读、总结的结构化教学，引导学生形成对“法西斯主义”这一核心概念的清晰认识，为后续分析法西斯扩张与战争爆发的历史逻辑奠定知识基础。 展示材料： 材料4：德意志报在头版中刊登：德意志人民将以不懈的劳动奋勇向前，重新夺回应享有的国际地位。到那时，为1919 年耻辱复仇的时候到了.——德意志报1919 年 材料5：资本主义各国的失业率分别高达30％到50％，失业工人达3000 多万……这是最严重的一次世界性经济危机。——吴于廑、齐世荣《世界史·现代史（上）》 材料6：每一篇新闻报道，每一次广播演讲，都在传递一个强烈的信息：犹太人和其他资本主义国家对灾难负有直接责任。——约瑟夫·戈培尔《戈培尔日记》 教师活动：教师提问为什么“法西斯主义为何能够得到民众拥护？”引导学生从个体现象转向历史成因的探究。随后，教师引用《德意志报》原始史料，让学生感受当时社会舆论氛围，并层层展开分析，从凡尔赛—华盛顿体系的压迫，到经济危机的冲击，帮助学生理解德、意、日三国民众心理的共性。最后以总结性陈述，揭示法西斯主义兴起的社会根源与时代背景。 学生活动：学生围绕教师提出的问题“法西斯主义为何能够得到民众拥护？”进行思考，尝试从不同的历史背景中寻找原因。 【设计意图】这一环节通过史料导入与逻辑分析，培养学生的历史解释与因果分析能力，使他们认识到历史事件背后的多重动因。教师将宏观国际格局与民众心理变化结合起来，引导学生从“个人盲目崇拜”上升到“社会环境催化”的理解层面，深化了对法西斯主义兴起的整体认知，并为后续探讨战争爆发的必然性奠定了思维基础。 展示材料： 材料7：我们希望能配得上您，配得上您精心挑选的优秀指挥官们。——意大利帕多瓦大学教育史档案 材料8：在日本，学校里每天要向天皇鞠躬。战争，不再被看作罪恶，而被包装成荣誉、使命、牺牲。——西奥多·F·库克《日本人口述二战史》 材料9：许多年轻的纳粹分子对军事前景充满狂热。他们谈论毒气战、细菌战......当他们在畅想德国未来彻底战胜敌人时，更是陷入了极度的亢奋之中。——盖斯特·雷蒙德《关于德国国内状况的报告》 教师活动：教师通过时间线索讲述德、意、日三国法西斯国家对外扩张与勾结的进程，用叙述方式串联战争策源地的形成。同时，教师借助多个生动的历史细节，如意大利儿童写信效忠、日本学生向天皇鞠躬、德国青年沉迷征服，展现法西斯宣传如何影响普通民众的思想，揭示战争观念被扭曲的过程。 【设计意图】这一部分通过历史叙事与具象化案例，使学生从国家行为延伸到社会心理层面，理解战争狂热的社会根源。教师在此不仅帮助学生把握“法西斯扩张到战争爆发”的历史逻辑，也促使他们形成情感共鸣与价值判断，认识到和平意识的可贵与极端主义的危害。 展示材料： 纳粹德国入侵波兰前在欧洲的扩张示意图 教师活动：教师以“面对法西斯势力的步步紧逼”作为过渡，引导学生从法西斯扩张转向国际社会的应对，提出探究问题“为何国际社会未能遏制法西斯扩张”并进一步通过讲述“英法的绥靖政策”及《慕尼黑协定》的具体事例，教师以叙事与史实结合的方式呈现了大国妥协的过程，并引用张伯伦签约归来的画面和媒体反应，使学生直观感受到当时的“虚假和平”氛围。随后，教师以设问“这妥协的‘和平’，当真配得上和平二字吗”引导学生进行价值判断。接着，教师进一步扩展至美国与苏联的“中立”态度，并引用《时代周刊》美国高中生的来信，展示这种消极心态在社会舆论层面的反映。 学生活动：围绕教师提出的问题“为何国际社会未能遏制法西斯扩张”，在思考后总结 绥靖政策的实质是以牺牲他国换取暂时安宁及其纵容了法西斯扩张的影响，形成对“虚假和平”与“真正和平”的认识。 【设计意图】这一环节通过史实讲述与多重史料的组合，使学生理解绥靖政策的实质与危害，认识到“妥协的和平”背后的自欺与冷漠。教师通过问题引导和材料分析，培养学生的历史判断与价值辨析能力，让他们意识到国际政治中的责任与担当，以及对“和平”概念的深层思考。同时，这一部分为后续“战争全面爆发”的历史逻辑铺垫情境。 二、硝烟里的和平渴切 （一）战火席卷全球 教师活动：教师通过时间线索与关键事件，系统讲述第二次世界大战的全面爆发与进程：从“九一八事变”引发的亚洲战火，到德国攻占波兰的欧洲战场，再到珍珠港事件使战争蔓延全球。随后，教师介绍反法西斯同盟的成立及中、美、英、苏四国的联合抗战，并以典型战役（如斯大林格勒保卫战）说明战局由防御转为反攻的转折。教师以平实叙述与重点事件串联，帮助学生整体把握战争的全球性、正义性与阶段性。 学生活动：学生根据教师提出的“梳理第二次世界大战的主要进程”这一问题，整理二战的主要爆发节点，绘制或完善战争进程时间线。 【设计意图】这一部分帮助学生构建二战的宏观时空框架，理解战争从局部冲突到全球大战的演变逻辑。教师通过叙述与事件串联，让学生形成清晰的历史脉络和整体感知。同时，通过强调中国战场的重要地位与国际合作的成果，强化学生的民族自豪感与世界意识，使他们认识到和平来之不易，为后续讨论战后秩序与“和平渴切”的主题奠定情感和认知基础。 （二）共盼和平安定 展示材料： 材料10：1942 年，德国第113 步兵师上等兵阿尔诺·比茨给家人的信中写道:要是没有这场该死的战争，我们本该过得多么美好…一想到这些，我就气得想嗷嗷大叫!啊!——弗朗茨·施耐德比《来自斯大林格勒的最后一封信》 材料11：一位母亲在1943 年写信给希特勒说到:现在我不禁疑惑，您早就知道我们会失 去这么多士兵吗?…如果忠诚只会带来死亡那还有什么意义呢?——亨里克·埃伯勒《给希特勒的信》 材料12：日本士兵野村清己在日记中写道:如果有人说我们作为日本公民一直受益于天皇的恩惠，真的是那种样子吗?我无法信服。——塞缪尔·秀夫·山下《普通日本民众战时日记选集》 教师活动：教师以情感化的语言引导学生认识战争的人道灾难。通过数字、画面性描写，强化战争的惨烈感。接着，教师引用多封一线个体信件——德国士兵的困惑、母亲对希特勒的质问、日本士兵的反思——让学生从普通人的角度感受战争的痛苦。最后，教师将个体悲剧上升为人类共同反思，以总结句“值得捍卫的只有人类的共同和平”升华主题，并自然过渡到战后重建国际秩序的内容。 学生活动：学生阅读教师提供的几段士兵、平民书信内容，体会文字中的情感与思考，并用一句话或简短感想写下自己对“和平”的理解或对战争的感受。 【设计意图】这一环节通过个体史料的引用，将抽象的战争后果转化为鲜活的人类情感体验，使学生产生共情与道德反思。教师借个体唤起学生的人文关怀，引导他们从历史事件转向人类命运共同体的视角，深化对和平的理解与价值认同。同时，这一情感转折为讲解战后国际秩序的建立提供了情境基础，使废墟上的新秩序成为学生情感与理性交汇的自然延伸。 三、废墟上的和平重构 （一）审判战争罪犯 教师活动：教师以提问“战争谁来担责”开篇，设置探究情境，引导学生从战争结束转入战后反思。随后，教师讲述战后国际社会通过建立国际军事法庭追究个人战争罪行的做法，强调“个人责任”取代“集体惩罚”的原则，帮助学生理解战后国际正义观念的转变。 【设计意图】这一环节通过问题引导与讲解结合，使学生理解“战后审判”不仅是惩罚行为，更是确立国际法原则与和平秩序的重要步骤。教师通过突出“个人担责”理念，帮助学生认识国际社会在正义与法治层面的进步，培养法治意识与历史责任感。同时，这部分为后续讲解“战后秩序的重建”奠定起点，体现出从反思战争到重建和平的历史连续性。 （二）重塑欧亚版图 教师活动：教师设置问题“版图范围出现什么样的变化”引导学生带着探究目标观察地图，促使他们从视觉信息中提取历史变化。随后，教师通过讲解二战后德国的分区占领，帮助学生理解战后欧洲政治格局的重构逻辑，并引出美英法与苏联在意识形态上的分歧与合作。 教师继续讲述雅尔塔体系下主权恢复的积极成果（如中国收回台湾），同时以批判性视角指出强权政治的延续（如美苏分区占领日本与朝鲜半岛）。最后，教师总结指出国际格局从“欧洲中心”转向“美苏两极对峙”，引导学生认识世界政治力量格局的根本转变。 学生活动：学生仔细观察战后世界地图，识别德国被分区占领的区域及其占领国。 小组讨论地图中反映出国际关系变化，如美苏两大阵营的形成与欧洲地位的变化。 【设计意图】这一环节通过地图观察与层层讲解，使学生在可视化的基础上理解国际格局的变化逻辑。教师兼顾正反两面分析（合作与对峙、公平与强权），培养学生的历史思辨与综合分析能力。同时，通过揭示二战后和平与矛盾并存的现实，教师帮助学生理解冷战格局的历史起点，为后续探讨战后国际秩序及联合国的成立奠定理论基础。 （三）托管体制民族自决 展示材料 材料13：凡殖民地及领土于此次战争之后不复属于从前统治该地之各国，而其居民尚不克自立于今世特别困难状况之中，…该国即以受任统治之资格为联盟施行此项保佐。 ——摘编自《国际联盟盟约》第22 条 材料14：增进托管领土居民之政治、经济、社会及教育之进展;并以适合各领土及其人民之特殊情形及关系人民自由表示之愿望为原则，且按照各托管协定之条款，增进其趋向自治或独立之逐渐发展。——摘编自《联合国宪章》第76 条 教师活动：教师呈现国际联盟的“委任统治”与联合国“托管制度”的差异，引导学生通过对照理解制度背后的理念转变。教师通过讲解说明托管制度的适用对象、核心内容与目标，特别指出民族自决原则确立，从而帮助学生把握这一制度在国际秩序重建中的进步意义。 学生活动：学生在教师引导下阅读、比较两则材料，思考国际联盟委任统治与联合国托管制度的本质区别。学生结合教师讲解，概括托管制度的新特点，如“关注托管地居民发展”“承认民族自决权”等；并讨论这些变化反映出战后国际秩序理念的转变，形成对从殖民统治到民族自决的历史认识。 【设计意图】这一教学行为使学生在理解“托管体制”的基础上，能够理解战后国际秩序中“强权与进步”并存的复杂面向。教师通过对比分析与价值指向讲解，不仅帮助学生掌握知识层面的制度变迁，更引导其从历史唯物主义视角思考殖民体系瓦解与民族自决理念的时代意义，培养学生的历史理解与价值判断素养。 （四）联合建立协作体系 教师活动：教师以联合国的成立与职能为核心，引导学生从问题出发“联合国要做什么”“如何维护和平与发展的主潮流”，通过分层讲解阐明联合国的成员资格原则、安全理事会制度与维和机制。教师采用对比分析法，将联合国与国际联盟进行制度性比较，帮助学生理解大国一致与主权平等的平衡逻辑。同时，教师补充国际货币基金组织、世界银行、世贸组织等机构的建立，拓展学生对战后全球协作体系的整体认知。 【设计意图】这一教学环节引导学生从制度与机制层面认识战后国际秩序的构建逻辑，使学生理解联合国不仅是“和平的象征”，更是维护国际安全与推动发展的制度性支柱。教师通过具体制度讲解与比较分析，帮助学生形成对国际关系结构的理性认知，提升其历史解释与综合思维能力。 四、总结 同学们，作为人类历史的一场空前浩劫，第二次世界大战有太多东西值得我们深入反思。我们需要看到的不仅是战场上的厮杀与谈判桌上的较量，而是关乎人类存续的底层逻辑：唯有警惕极端思想、摒弃隔岸观火，以平等协作守护共同秩序，才能让伊尔泽们的憧憬不再被战火吞噬。 我们也要需要警惕，文明与野蛮对抗由来已久而且将持续下去。二战后的国际秩序与国际规则受到了越来越多的挑战，俄乌冲突旷日持久，巴以战火未息，加沙的人道危机加深。当仇恨代替思考，和平就会再次远去。此时，理性的声音显得尤为珍贵。我国提倡的人类命运共同体理念，在联合国宪章的基础上为当前世界的发展提供了更进一步的价值引领与实践引导，这是超越国界、共担命运的理性，是提醒整个世界：唯有共赢、方能共安。 同学们，仇恨的循环从来不是历史的终点，和平的回归才是对生命的敬畏。这是对无数战争牺牲者的告慰，也是每个时代都需坚守的永恒命题。本节课就上到这里。 板书设计 核心素养水平划分 水平1:能够知道二战的阶段变化;能够从多种类型的史料中提取有关信息,说明二战爆发的背景和二战后建立的国际秩序;能够知道二战后国际秩序的变动热爱和平。 水平2:能够运用准确的时间术语描述二战的进程;能够利用大事年表、历史地图描述二战的爆发及二战的重要史事;能够从多种类型的史料中提取有关信息分析二战爆发的背景和二战后建立的国际秩序的特点;能够知道二战后国际秩序的变动,热爱和平。 水平3:能够利用不同类型的史料,分析二战爆发的背景和二战后建立的国际秩序的特点;能够知道二战后国际秩序的变动,理解二战后国际秩序体现的时代特征和人类的团结合作在历史发展中的重要作用,确立维护世界和平与发展的志和意识。 水平4:能够比较、分析不同来源、不同观点的史料,分析二战的起源和二战后国际秩序的变动;能够理解二战后国际秩序体现的时代特征和人类的团结合作在历史发展中的重要作用,确立维护世界和平与发展的志向和意识。 学科网（北京）股份有限公司 $