1.2 食物中的营养（教学设计）科学教科版六年级上册（新教材）

该小学科学教学设计聚焦食物中的六大营养成分及其作用，通过前概念诊断（学生记录“有营养/没营养”的理解）和班级食物记录表（承接第1课），创设食堂征集营养午餐方案情境，搭建从食物多样性到营养探究的学习支架。 特色在于以实证思维和探究实践驱动学习，如通过涂抹法检验脂肪、碘酒法检验淀粉，让学生从“间接知道”到“亲眼验证”，培养科学思维的推理论证。研讨环节集体论证修正“好坏营养”观念，落实态度责任中的严谨求实，助力学生建立均衡饮食认知，为教师提供真实情境任务和结构化教学流程。

1.1 食物中的营养（教学设计） 科学教科版六年级上册 第一单元《健康生活》 【教材简析】 本课是教科版六年级上册《健康生活》单元的第2课。在第1课《一天的食物》中，学生已记录和统计了一天中吃的食物，初步建立了“食物种类丰富”的认识。本课在此基础上，引导学生进一步探究“食物中究竟含有哪些营养物质”，通过统计分类、资料查阅、实验检验等活动，认识蛋白质、糖类、脂肪、维生素、矿物质和水六大营养成分及其对人体的作用，为后续学习“营养要均衡”奠定认知基础。 本课是承上启下的关键课：向上承接食物分类的经验，向下为合理膳食提供科学依据。课中安排的两个实验（涂抹法检验脂肪、碘酒法检验淀粉）是学生首次用化学方法检验食物成分，既培养了实验操作能力，也让学生体验到“用证据说话”的科学思维。 大概念统领：食物为人体提供多种必需的营养成分，不同食物含有的营养成分不同，没有一种食物含有所有营养，均衡摄入是健康的基础。这一大概念贯穿全课，从“为什么需要吃多种食物”出发，经由“食物中有什么营养”和“怎样检验营养”的探究，最终回到“如何做到营养均衡”的实践。 【学生分析】 学科逻辑分析：通过第1课的学习，学生已积累了“一天的食物种类丰富”的感性认识，能够按植物类/动物类、主食/副食等标准对食物进行初步分类。但学生对“食物中到底有什么”的认识停留在日常用语层面，多数学生只能说出“蛋白质”“维生素”等名称，却无法准确对应其来源和功能，更缺乏“不同营养成分各有不可替代的作用”这一结构化认知。 儿童认知逻辑分析：四年级学生对“食物”有丰富的生活经验——他们知道吃饭能“长身体”“有力气”，许多学生也听家长说过“多吃蔬菜有营养”“少吃油炸食品”。但这种日常经验背后隐藏着两个认知冲突的生长点：一是学生普遍认为“有营养的就是好的，没营养的就是不好的”，将营养成分做了价值判断，这与科学事实不符；二是学生从“听说食物含蛋白质”到“亲眼看到花生在纸上留下油渍”，需要经历从“间接知道”到“直接验证”的认知飞跃。此外，学生在生活中经常听到“这个有营养，那个没营养”的说法，却从未追问“你怎么知道它有营养？证据是什么？”——这正是本课实证思维的起点。 前概念诊断要点：课前需了解学生对“营养”一词的理解层次——是停留在“对身体好的东西”的泛化认知，还是能具体说出营养成分的名称与作用？这将决定聚焦环节认知冲突的设计深度。 【教学目标】 科学观念目标 1. 知道食物中含有蛋白质、糖类、脂肪、维生素、矿物质和水等六大营养成分。 2. 认识不同营养成分对人体的作用不同，不同食物富含的营养成分也不同。 3. 理解没有一种食物含有所有营养成分，因此需要吃多种食物才能获得全面营养。 科学思维目标 1. 能对一天的食物按营养成分进行分类归纳，发现“一种食物含多种营养”的规律，实现从零散事实到结构化认知的思维进阶。 2. 能从“饥饿体验”的现象中，运用“能量”的概念进行因果解释。 3. 在研讨中能基于实验证据论证“每种营养都有不可替代的作用”，修正“好坏营养”的朴朴认知。 探究实践目标 1. 能利用统计表记录和汇总食物数据，经历从个体数据到群体数据的整理过程。 2. 能通过涂抹法检验食物中的脂肪，通过碘酒检验食物中的淀粉，体验“用科学方法获取证据”的过程。 3. 能查阅资料获取营养成分信息，并整理到记录表中，将零散信息结构化。 态度责任目标 1. 在实验中养成严谨操作、如实记录的科学态度，体会“证据比猜测更有力”。 2. 意识到营养全面对身体健康的重要性，建立“不偏食、不挑食”的饮食观念。 3. 在小组合作中乐于分享自己的食物数据和实验发现，尊重同伴的不同观点。 【教学重难点】 重点：认识食物中的六大营养成分及其对人体的作用；掌握用实验方法辨别食物中的脂肪和淀粉，体会实证思维。 难点：从“知道食物有营养”到“理解不同营养各有作用、没有好坏之分”的观念转变；经历从间接认知到实验验证的认知飞跃。 【教学准备】 教师准备 食物营养成分资料卡（每组1份，含六大营养成分的名称、作用、富含食物及图片）；实验材料（食用油、肥肉、花生、棉签、白纸、淀粉糊、碘酒、滴管、滴瓶、馒头、米饭、土豆、苹果、烧杯）；食物记录统计表、营养成分记录单、实验记录单；几种常见食品的包装袋（含营养成分表）；班级记录表（延续第1课《一天的食物》的汇总记录）；教学课件。 学生准备 课前回忆并记录自己前一天吃的食物（延续第1课的学习任务）。 【教学过程】 本课以“小小营养师”为情境主线，以学校食堂征集“营养午餐方案”为驱动任务，串联全课探究活动。学生经历“发现食物多样性→认识营养成分→实验检验营养→论证营养观”的思维进阶过程。 一、聚焦：从“吃得好”到“吃得对”——前概念诊断与认知冲突（约6分钟） 环节目标：从学生真实的饮食困惑出发，诊断学生对“营养”的前概念认识，引发“吃得多≠吃得对”的认知冲突，聚焦本课核心问题。 1. 回顾单元学习，呈现食物多样性 教师出示班级记录表（第1课汇总的全班一天食物记录），引导学生回顾：“上节课我们统计了一天吃的食物，全班同学一天竟然吃了这么多种！我们吃得可真丰富。”学生快速浏览班级记录表，感受食物种类之多。 2. 前概念诊断：揭示“营养”的朴朴理解 教师提出问题：“我们经常听到大人说‘这个有营养，多吃点’‘那个没营养，少吃点’。在你看来，什么是‘有营养’？什么是‘没营养’？”学生独立在学习单上写下自己的想法，教师巡视并快速浏览，捕捉典型前概念。 教师选取2~3份典型回答展示，如：“肉有营养，因为能长高”“青菜没营养，因为不好吃”“牛奶有营养，妈妈说的”。教师追问：“我们说‘有营养’的时候，到底在说什么？食物里真的有‘有营养’和‘没营养’之分吗？”学生讨论，初步感受到自己对“营养”的认识还不够清晰。 3. 创设真实情境，引出驱动任务 教师出示学校食堂上周的午餐菜单，说道：“这是我们学校食堂上周的午餐。有同学说‘天天吃这些，都不知道有没有营养’。学校食堂正在征集‘营养午餐方案’，想让同学们帮忙出主意。但要做好这个方案，我们得先搞清楚一个问题——”教师板书驱动问题：食物中到底有哪些营养物质？不同的食物含有什么营养？ 【设计意图】班级记录表串联了第1课与本课的学习，体现大单元学习的连贯性。前概念诊断让学生将日常的“有营养/没营养”朴朴理解外显化，教师通过展示典型回答并追问，引发“我们对营养的认识可能不准确”的认知冲突，将学科本质问题转化为驱动儿童学习的真实问题。食堂征集方案的真实情境赋予学生“营养师”的角色，使探究活动有了明确的目的和意义。 二、探索1：统计一天的食物——从“我吃了什么”到“我们吃了多少种”（约7分钟） 环节目标：通过记录、汇总、分类，发现我们每天吃的食物种类丰富，产生“这么多食物，它们能提供哪些营养”的探究需求。 1. 记录并汇总昨日食物 教师发放“昨日食物记录表”，引导学生回忆并记录自己昨天吃的所有食物。在学生独立记录的基础上，教师组织同组同学将数据汇总：“数一数，你们小组4个人，昨天一共吃了多少种不同的食物？”学生汇总后，教师将各组数据呈现在黑板上。预设学生能发现全班一天吃的食物种类非常多，可能达到几十种。 2. 尝试分类，为探究营养做铺垫 教师追问：“这么多种食物，能不能按一定标准分一分类？”引导学生尝试按不同标准分类。预设学生可能按植物类/动物类分，也可能按主食/副食分，或按早餐/午餐/晚餐分。在学生展示不同分类方法后，教师提出挑战：“刚才大家按来源、餐次等标准分了类，但食物最本质的分类标准是什么呢？——食物能给我们提供哪些营养成分。要想按营养成分分类，我们得先认识营养成分。” 【设计意图】学生亲身经历数据的记录、汇总过程，从“我吃了什么”到“我们吃了多少种”，直观感受食物的多样性。分类环节是关键脚手架——学生用自己已有的分类标准分类后，教师抛出“最本质的分类标准是营养成分”，这就将学生的思维从“表象分类”推向“本质分类”，产生认识营养成分的认知需求，为探索2搭建思维台阶。 三、探索2：查阅资料，认识营养成分——从“零散听说”到“结构化认知”（约9分钟） 环节目标：通过查阅资料，认识六大营养成分的名称、作用及富含的食物，实现从“零散听说”到“结构化认知”的思维进阶。 1. 带着问题阅读资料 教师提出任务：“刚才我们认识到，食物最本质的分类标准是营养成分。那么，食物中到底有哪些营养成分？它们对我们的身体有什么作用？”引导学生带着问题阅读教师提供的资料卡和教材内容。学生小组合作，阅读资料并完成“营养成分记录单”——填写六大营养成分的名称、富含的食物以及对人体的作用。教师巡视指导，关注学生是否能将营养成分与日常食物建立联系。 2. 全班交流，建立结构化认知 阅读完成后，教师组织全班交流汇报。重点引导学生认识各营养成分的核心作用：蛋白质——构成身体的基本物质（“长身体的材料”）；糖类——主要提供能量（“身体的燃料”）；脂肪——储备能量、保护内脏（“身体的储备库和防护垫”）；维生素——调节身体机能（“身体的调度员”）；矿物质——调节身体机能、构成骨骼等（“身体的微量元素军团”）；水——参与一切生命活动（“生命的载体”）。 教师追问：“有没有一种食物含有所有的营养成分？”学生翻阅资料卡后讨论，预设学生能发现：没有一种食物含有所有营养成分，每一种食物都有其营养特点。教师顺势点明：正因为没有一种食物能提供所有营养，所以我们每天要吃多种食物——这回答了聚焦环节的疑问。 3. 认知冲突：从“书本上知道”到“你确定吗” 教师指着资料卡上“花生含脂肪”的条目，追问：“资料上说花生含有脂肪，你确定吗？你怎么知道它真的含有脂肪？”预设学生说“书上写的”“老师说的”，教师继续追问：“如果没有任何人告诉你，你能自己找到证据证明花生里确实有脂肪吗？”学生思考后意识到：仅凭“听说”和“书上写的”还不够，需要用科学方法来验证——这为探索3的实验做好了认知准备和思维动力。 【设计意图】本环节从“带着问题阅读”到“结构化整理”再到“追问证据”，设计了三层思维进阶：第一层是获取信息，第二层是结构化整理（从零散事实到“每种营养各有作用”的系统认知），第三层是质疑与求证——“你怎么知道它是真的？”这一追问是认知冲突的精准设计，它将学生的思维从“接受式认知”推向“实证式认知”，为探索3的实验提供内在动力，使学生不是“为了做实验而做实验”，而是“为了找到证据而做实验”。 四、探索3：实验检验食物中的营养——从“间接知道”到“亲眼验证”（约12分钟） 环节目标：通过实验操作，学会用简单方法检验食物中的脂肪和淀粉，经历“用证据验证”的科学过程，体验实证思维。 实验一：检验食物中的脂肪 教师承接上一环节的追问，说道：“刚才有同学质疑‘你怎么确定花生里真的有脂肪’，现在我们就来当一次小小检验员，自己动手找证据。”教师介绍涂抹法：用食物在白纸上涂抹或按压，观察是否留下油渍——油渍就是脂肪存在的痕迹。教师示范操作要点：用棉签蘸取食用油在白纸上涂抹，或将花生在纸上用力按压，同时用蘸清水的棉签在另一处涂抹作为对照。 学生分组实验，用同样的方法检验肥肉、花生，并与清水对照比较。预设学生能发现食用油、肥肉、花生在白纸上留下了明显的油渍，而清水则没有。学生将实验现象记录在实验记录单上。实验结束后，教师请各组汇报：“你用什么方法发现了什么？”帮助学生明确：涂抹法可以检验食物中是否含有脂肪。 实验二：检验食物中的淀粉 教师出示碘酒，介绍：“碘酒是医院常用的消毒液，它有一个特殊的本领——遇到淀粉会变成蓝紫色。”教师演示：用滴管取一滴碘酒滴在淀粉糊上，学生观察颜色变化。确认碘酒变蓝紫色后，教师提出任务：“用碘酒来检验桌上的食物，看看哪些含有淀粉。” 学生分组实验，用滴管将碘酒滴在馒头、米饭、土豆、苹果等食物上，观察并记录颜色变化。预设学生能发现馒头、米饭、土豆上碘酒变为蓝紫色，说明含有淀粉；而苹果上碘酒不变色或变色不明显。教师提醒实验安全：碘酒有腐蚀性，使用时注意不要溅到皮肤和眼睛上；滴管使用后放回滴瓶，不可混用。 实验交流与反思 实验结束后，教师组织学生汇报实验发现，并追问两个关键问题—— 追问1：“通过这两个实验，你用什么方法检验了什么营养成分？”帮助学生梳理：涂抹法检验脂肪，碘酒法检验淀粉。教师进一步追问：“为什么检验不同的营养成分要用不同的方法？”预设学生讨论后意识到：不同的营养成分性质不同，需要不同的检验方法——就像不同的锁需要不同的钥匙。 追问2：“这两个实验只能检验两种营养成分，食物中还有蛋白质、维生素等其他营养成分，我们能用今天的实验方法检验吗？”预设学生发现无法用现有方法检验其他营养成分。教师顺势引导：“科学研究就是这样，有些问题我们今天能找到答案，有些问题还需要更多的方法和工具。但我们已经学会了最重要的科学方法——用证据说话。” 【设计意图】本环节承接探索2的认知冲突，让学生“为寻找证据而做实验”，实验不再是按步骤操作的技术训练，而是思维驱动的实证过程。追问1强化“不同营养用不同方法检验”的认知，追问2则拓展思维边界——承认现有方法的局限性，同时强化“用证据说话”的科学态度。两个追问形成了“方法—原因—局限”的思维链，体现了“问题链驱动思维进阶”。 五、研讨：从“知道营养”到“理解营养”——集体论证与观念建构（约6分钟） 环节目标：通过三个递进式研讨问题，在集体论证中深化对营养成分的理解，完成从“零散知道”到“结构化理解”的观念建构。 问题1：我们能从食物中获得哪些营养物质？请举例说明。 学生回顾本课所学，列举六大营养成分及对应的食物。教师引导学生用“从……中获得……，它对我们……”的句式完整表达，如“从鸡蛋和牛奶中获得蛋白质，它是构成身体的基本物质”。教师追问：“一种食物只能提供一种营养吗？”预设学生结合实验发现（如花生含脂肪，但也含蛋白质等）意识到：一种食物往往含有多种营养成分。 问题2：你有过饥饿的体验吗？例如上午最后一节课与第一节课相比，听课的精力哪个更好？请从能量的角度进行解释。 预设学生能结合自身经验，说出上午最后一节课时注意力不如第一节课集中，容易感到饿、没精神。教师追问：“为什么早餐后精力好，到第四节课就饿了呢？食物提供的能量去哪了？”学生讨论后意识到：早餐提供的糖类等能量物质逐渐被身体消耗，能量不足时就会出现饥饿感。教师进一步追问：“如果我们只吃含糖类的食物，不吃其他食物，能保持健康吗？”引导学生从“能量”角度拓展到“全面营养”——糖类提供能量，但身体的生长和调节还需要蛋白质、维生素等其他营养。 问题3：食物或者营养物质有“好的”和“不好的”之分吗？ 这是本课的核心论证问题。教师先请持不同观点的学生分别发言：预设部分学生认为“脂肪是不好的，因为吃多了会胖”“糖是不好的，因为会蛀牙”；也可能有学生反驳“脂肪能保护内脏器官”“糖类提供能量，我们跑步就需要”。 教师引导全班进行集体论证：“请大家用今天学到的知识和实验证据来论证——脂肪和糖类到底是‘好的’还是‘不好的’？”学生结合本课所学，从“每种营养成分都有不可替代的作用”出发进行论证，逐步意识到：脂肪储备能量、保护内脏，糖类提供能量，它们都是身体必需的营养。问题不在于营养本身“好坏”，而在于摄入的量是否合适、搭配是否均衡。 教师总结：“每种营养成分都有其不可替代的作用，没有‘好的’和‘不好的’营养物质之分——关键在于我们是否吃得全面、均衡。”这一结论回应了聚焦环节的认知冲突，实现了观念的建构与修正。 【设计意图】三个问题构成递进的思维链：问题1巩固“有哪些营养”的事实性知识；问题2从“能量”角度深化理解，将生活经验与科学概念建立因果关联；问题3直击本课认知冲突的核心——纠正“好坏营养”的朴朴认知，实现观念转变。问题3采用集体论证的方式，让学生用证据支持观点、用证据反驳对方，而非简单投票。这一过程不仅修正了错误前概念，更培养了“用证据说话”的科学思维。 六、拓展：解读食品包装——从课堂到生活的迁移（课后完成） 环节目标：将课堂学习延伸到日常生活中，学会从食品包装的“营养成分表”中获取信息，实现从课堂到生活的迁移应用。 教师出示几份食品包装，引导学生关注包装上的“营养成分表”，讲解表格中各项数据的含义。教师示范解读一份营养成分表，指出其中列出的蛋白质、脂肪、碳水化合物（糖类）、钠等含量，对应本课所学的六大营养成分。 教师布置拓展任务：“回到我们聚焦时的问题——学校食堂正在征集‘营养午餐方案’。请同学们完成两件事：第一，收集家中3种食品的包装，从营养成分表上记录食物所含营养物质的信息；第二，结合今天学到的营养知识，思考怎样设计一份营养均衡的午餐方案。下节课，我们一起来完善方案并提交给食堂。” 【设计意图】拓展环节回应了聚焦环节的真实情境（食堂征集营养午餐方案），使全课形成“任务驱动→探究发现→迁移应用”的闭环。解读食品包装是将课堂知识迁移到真实生活情境，学生从“学习营养知识”到“运用营养知识解决真实问题”，实现了知识的活学活用。同时，“营养午餐方案”任务为第3课《营养要均衡》做了铺垫，延续了大单元学习的连贯性。 【板书设计】 食物中的营养 蛋白质——构成身体 鸡蛋、牛奶、瘦肉 糖 类——提供能量 米饭、面包、水果 脂 肪——储备能量 食用油、肥肉、花生 维生素——调节机能 蔬菜、水果 矿物质——调节机能 蔬菜、牛奶 水 ——参与代谢 各种食物 检验方法：涂抹法→脂肪 碘酒法→淀粉 大概念：没有一种食物含有所有营养→吃多种食物才能获得全面营养 【作业设计】 作业类型 作业内容 评价标准 基础性作业 完成教材配套练习，说出六大营养成分的名称及作用 能准确说出六大营养成分名称及至少4种的作用 实践性作业 收集3种食品包装，记录营养成分表中的信息 能正确找到营养成分表，记录至少3项数据并与本课所学营养成分对应 拓展性作业 结合营养知识，初步设计一份“营养均衡的午餐方案” 能结合六大营养成分，设计包含多种食物的午餐方案，并简单说明选择理由 【学习评价】 评价维度 评价内容 评价方式 科学观念 能说出六大营养成分及其对人体的作用；理解“没有一种食物含所有营养” 聚焦环节前概念诊断单、探索2记录单、研讨问题1 科学思维 能将食物按营养成分分类；能从“能量”角度解释饥饿现象；能在集体论证中用证据支持观点 探索1分类活动、研讨问题2-3、课堂论证表现 探究实践 能正确操作涂抹法和碘酒检验法，如实记录实验现象 实验观察、实验记录单 态度责任 实验操作规范安全；意识到均衡饮食的重要性；在集体论证中尊重他人观点 实验观察、研讨发言、课堂互动 学科网（北京）股份有限公司 $