大学篇-跨学段心理危机干预案例研究

大学篇 X X 跨学段心理危机干预案例研究 涅槃重生 重度心理危机干预中的个性化重建 许海敏唐启奎 一、 案例背景 小王是一名大二女生。她性格外向，与同学和舍友相处融洽。她从小由祖父母 抚养长大，父亲采取严苛的打压式教育，母亲性格软弱，缺乏有效的亲子沟通。进 入青春期后，小王面临着学业压力、与同龄人的矛盾等一系列挑战。早期的经历使 她在应对这些挑战时显得格外吃力，渐渐开始发生自伤行为。在高中阶段，小王被 医生确诊为重度抑郁症。大学后，小王在恋爱中表现出极强的依赖性。后来，男友 认为两人的性格和价值观不契合，在交往半年后提出了分手，小王的情绪顿时跌入 了谷底。在与男友的激烈争吵中，她情绪异常激动，甚至伴有肢体冲突。分手后的 小王情绪失控，无法有效地调整自己的情绪，出现了过激的情感表达和自残行为。 辅导员发现小王有几次旷课的反常表现，于是找到小王并对其多次耐心谈心及 引导，小王才将自己的近况和盘托出。随后，辅导员联系了学校心理中心。心理 辅导教师了解后评估，小王的重度抑郁症很有可能已复发，并且存在较高的自杀 风险。 问题及分析 与父母关系的疏离导致小王在成长过程中严重缺乏亲子陪伴与情感支持，逐渐 形成自卑心理。这些经历使小王在人际交往中逐渐形成了回避型依恋特征，对他人 的信任建立变得异常困难。学业上的挫折、与同学相处时的不愉快经历，让她对自 己的价值产生了怀疑，无法建立起稳固的自我认知和价值感。 在小王看来，恋爱关系能填补她内心深处的情感空缺，给予她渴望已久的安全 感和归属感。因此，在男友提出分手后，小王无法接受失去依赖的感觉，情绪失 控，甚至采取自残的极端方式。这充分反映出她在应对挫折和失落方面的能力严重 缺失。 096 大学篇 干预的过程 (一)危机评估与动态监控 1.个体心理状态评估 心理辅导教师运用标准化心理量表（如PHQ-9抑郁量表、SDS抑郁自评量表 等)对小王的心理状态进行了精准评估。评估结果显示，小王的抑郁评分处于重度 水平，同时存在高频率的自残行为及强烈的自杀意念。这些数据直观地反映出小王 心理危机的严重性，为后续干预方案的制订提供了重要依据。 2.动态行为监控 为了实时掌握小王的行为动态，防止危机进一步升级，二级学院迅速对小王的 辅导员、小王所在班级的心理委员及小王的舍友组织了心理干预培训，并建立了一 套基于舍友、班级心理委员及辅导员的全方位监控机制。在日常生活中，舍友们密 切关注小王的言行举止；班级心理委员定期与她交流沟通；辅导员则时刻保持对她 的关注，并通过共情沟通、情感支持等方式，上她感受到温暖与关怀。这种日常观 察能够及时捕捉到任何可能的危机信号，有效避免小王陷入孤立无援的境地。 3.危机评估过程 在整个危机评估过程中，心理辅导教师提出，要特别关注“分水岭事件”（如 小王的分手事件)，因为这类事件往往是心理危机爆发的导火索。同时，辅导员敏 锐识别危机升级信号（如自残行为的出现、社交回避现象的加剧以及学业成绩的明 显退步等)。这些都为及时发现和处理小王的心理危机提供了明确的方向。 (二)个性化心理干预策略 1.初步情绪疏导 面对情绪极度崩溃的小王，心理辅导教师首先采用非评判性的对话方式，给予 其充分的共情和倾听，让其尽情倾诉内心的痛苦，释放压抑已久的情绪；在小王难 以平复情绪时，巧妙运用深呼吸放松法与安全场景想象法，引导其进行放松训练， 快速缓解焦虑情绪，帮助其逐渐恢复平静。 2.认知行为疗法 心理辅导教师帮助小王识别自身存在的负性思维模式，耐心引导让小王意识到 “被抛弃”的认知偏误。随后，心理辅导教师通过列举大量实际案例进行对比，并 运用逻辑推导的方式，帮助小王从失恋这一痛苦事件中挖掘出潜在的成长机会，引 导其重新审视自我，逐步建立积极的认知。 097 跨学段心理危机干预案例研究 3.拓展个性化干预经验 在学校心理危机干预四级网络框架下，对小王的干预工作分层协作推进。在干 预的初期，由宿舍信息员和班级心理委员快速识别并上报危机，院系心理工作站联 动学校心理中心启动紧急评估与干预，确保小王情绪稳定；中期，结合小王的个人 特点和需求，辅导员量身定制心理成长方案，学校心理中心提供专业技术支持，共 同促进其恢复；后期，宿舍信息员和班级心理委员持续关注她的心理状态，辅导员 定期与其谈心谈话并巩固千预成果，同时总结成功的干预经验，形成系统化的解决 方案，以便后续为类似案例提供参考。 (三)社会支持系统的整合 1.家校联动机制 辅导员多次主动与小王的家长沟通，提高家长对抑郁症的认知水平，让家长了 解到抑郁症并非简单的情绪问题，而是一种需要认真对待的心理疾病，从而引起重 视；同时，精心设计亲子互动计划，鼓励家长积极参与，帮助家长与小王重建亲密 的情感联系，让小王在家庭中重新感受到温暖与支持。 2.学校资源优化 辅导员充分利用学校的资源，组建心理支持小组并邀请小王参加，帮助小王不 断调整自己的认知。在小组中，小王能与有相似经历的同学相互交流、彼此支持， 从而增强归属感；此外，根据小王的兴趣爱好，安排相关活动，让她在参与活动的 过程中，充分发挥自身优势，实现自我价值。为了确保小王能够长期保持良好的心 理状态，学校为其提供了持续性的心理支持，如定期安排心理辅导、鼓励其积极参 与校园心理健康活动等。 (四)朋辈支持与校园环境优化 1.增强朋辈互动 辅导员积极组织班级开展心理健康主题活动，营造温馨、和谐的班级氛围。丰 富多彩的活动形式让小王更好地融入班集体，增强她与舍友、同学之间的互动与交 流，提升集体归属感。 2.恋爱观教育 二级学院通过邀请相应专家开展恋爱教育讲座，向学生普及正确的恋爱观，让 学生明白恋爱是人生中的一部分，但不应成为生活的全部，引导学生正确看待亲密 关系中的挫折与失败。这不仅有助于小王正确处理自己的感情问题，也能让其他同 学从中受益，避免类似心理危机的发生。 098 大学篇 3.提升校园心理氛围 学校招募一批积极向上、富有爱心的学生志愿者，让他们在校园中发挥朋辈支 持的作用，及时发现并帮助有心理困扰的同学。学校对心理教育的成功经验进行总 结并在全校推广，营造良好的校园心理氛围，促进学生的心理健康发展。 四、效果及评估 经过系统、全面的干预，小王的情绪逐渐趋于稳定，不再有自残行为。她开始 主动寻求心理辅导教师的帮助，积极配合治疗。在老师的积极引导下，小王与舍 友、同学的关系逐步改善。她重新融入了班集体，积极参与校园活动，学会了正确 表达自己的情感和需求，与同学们建立了良好的友谊。小王重新找回了对学习的兴 趣，学习成绩稳步提升；担任班干部，积极参加学校组织的比赛，还在校园视频大 赛中获得了二等奖。通过接受专业的职业发展指导，小王对自己的未来有了更清晰 的认识，树立了长远的目标。她开始认真规划自己的职业生涯，为实现目标而努力 奋斗。她的生活逐渐步入正轨，重新展现出青春的活力与朝气。 综合运用认知行为疗法、制订个性化心理成长方案，以及整合及社会支持系 统，有效缓解了小王的心理危机，改善了其心理状态。辅导目标基本达成，但仍需 进行后续追踪。 五、经验与启示 通过处理小王的案例，我们深刻认识到“以学生为中心”的心理危机干预模式 的有效性和重要性。这一案例也为高校心理健康教育提供了宝贵的经验。在今后的 工作中，我们将继续关注学生的心理健康，不断完善心理危机干预机制，为学生的 健康成长保驾护航。 点评 心理异常往往有隐匿性，有时不易觉察，但行为异常是外显的、可观察的。正是因 为辅导员对学生不合常规的行为保持敏感，及时介入，并以帮助者的角色多次走近学 生，获得学生的信任，帮扶工作才得以顺畅开展。 099 跨学段心理危机干预案例研究 辅导员对学生的原生家庭、隔代教养等成长环境和经历进行了全面的了解。越是对 学生心理和行为问题有深入的了解，越有助于对学生进行更为有效的帮扶。辅导员及时 启动学生心理危机干预机制，并建立了包括学校心理中心、学院二级工作站、学生朋辈 力量以及学生家长等相互协同和支持的工作网络，取得了很好的帮扶效果。 还需要注意，本案例对于小王在高中阶段被确诊为重度抑郁症的经历，并未对当时 的诊断和用药等具体情况进行进一步考察。 100 大学篇 从隐匿到爆发 校园心理危机识别盲区与破局策略 肖敏 案例背景 小禾是一名大一女生。她生活在单亲家庭，母亲独自抚养3名子女，日常对孩 子以批评教育为主。小禾学习成绩优秀，人际关系良好，但性格内向，与人交谈时 容易精神紧张。春季学期初，她开始失眼，但她否认受到外界刺激。高中时期，小 禾曾遭受校园霸凌，有心理创伤史。 大一上学期，小禾交往没多久的男友提出分手。小禾情绪失控，在宿舍过量服 用抗抑郁类药物。班主任和辅导员得知后第一时间赶到现场，及时将已产生幻觉、 呕吐、瘫软和意识模糊等症状的小禾送往校医院救治。由于抢救及时，小禾脱离了 生命危险，后经医院诊断为“抑郁症发作”。 二、 问题及分析 高中校园霸凌的经历引发小禾慢性创伤后应激反应，形成“自我否定一依赖外 界评价”的认知闭环，导致小禾在人际冲突中易产生消极想法。在男友提出分手 后，小禾一时接受不了这个现实，产生“人生无意义”的想法，导致产生极端行为。 母亲对小禾的关注程度不够，未能提供情感支特，也未对孩子的心理健康问题 产生足够的重视，对孩子在社交退缩、行为异常等危险信号识别不足，错失黄金干 预期。 三、干预的过程 1.基于生命优先原则的应急响应体系建构。班主任和辅导员及时实施干预（送 医)，学院同步启动心理危机干预应急预案，通过全流程监护机制确保学生安全， 直至学生监护人完成责任交接，并启动休学期间远程心理跟踪，同时强化辅导员及 宿舍干部心理危机识别培训，完善“学院一班级一宿舍”三级联动机制。 101 跨学段心理危机干预案例研究 2.闭环式信息管控机制。危机发生后，学院将小禾新增为重点关注学生，同时 安排舍友、班干部观察小禾的情况，若发现异常及时上报。遵循最小化知情原则， 严格限定此事的知情范围，仅限定为危机小组处理人员，对宿舍同学开展团体心理 辅导并要求对该事件保密，避免信息扩散而造成对当事人的二次心理伤害。 3.实施分级监护联动机制。与小禾的母亲开展沟通，使其知晓孩子的心理问题， 重构家庭情感支持网络。 4.医校双轨管理机制。心理辅导教师评估，小禾很可能是因为情感挫折而引发 认知扭曲，从而导致轻生行为。学院请小禾的母亲来校协商，最终其同意小禾办理 休学，就医接受进一步心理治疗。医院开具诊断书并开药后，学院与小禾进行危机 干预谈话，建议其遵医嘱，进行系统性治疗。学校心理辅导教师小禾制订个性化返 校监护方案，实施双周监护访谈和月度心理辅导；辅导员每周视频随访，跟踪小禾 的情绪状态，动态监测其心理变化。 5.家庭治疗介入。心理辅导教师指导小禾的母亲学习“非暴力沟通”方式和“非 批判性倾听”技巧，签订学生情况告知书、家长承诺书等材料，引导家长学会每日 观察学生情绪变化，以及定期向辅导员反馈小禾的改善情况。 四、效果及评估 本案例创新构建了“生命优先，医校家共育”的三维联动干预模型，取得了多 维度干预成效。通过24小时快速处置机制成功阻止了小禾的自杀行为，保障其生 命安全；分级监护网络实现危机处置时效性突破，闭环式信息管控与家庭治疗介入 形成“隐私保护一心理支持”双重护盾，突破沟通壁垒，重建家庭情感网络；医校 双轨管理实现院内治疗与返校适应的无缝衔接；家庭治疗介入提升家长的监护能力， 医校双轨管理为复学适应奠定基础。此次危机事件闭环处置率达100%，小禾休学 期间情绪趋于稳定，家庭支持效能显著提升。 五、经验与启示 (一)构建评估模型，隐匿性抑郁识别机制革新 学校构建“多维穿透式评估模型”，通过行为观察、量表筛查、动态监测等多 方面识别，将睡眼障碍、饮食紊乱、社交退缩等躯体化症状纳入预警指标并定期测 评，建立学生心理健康基线；同时，还可以为学生建立“数宇人画像”，通过机器学 102 大学篇 习构建隐匿性抑郁预测算法，开发智能监测系统实现异常行为自动识别，一旦行为 习惯异常侧触发预警 (二)强化业务学习，提高业务技能 学院根据学生手册、大学生心理危机预防及干预工作办法等材料，主题组织辅 导员研修，系统培训危机信号识别与分级响应流程。学院定期开展心理专项工作部 署会、案例研讨会等，案例剖析，经验共享，多维赋能提升辅导员危机干预专业素 养，精准化实现危机处置能力提升，形成全员心理支持网络；还设计情景模拟演练， 巩固处置流程，形成理论和实践转化闭环，提升辅导员危机识别敏锐度与处置策略 精准性。 (三)完善处置机制，确保处置成效 一是开发智能响应中枢，整合教务、后勤、学工等多个系统数据，当AI识别 到如“连续三天未进出校园+消费异常下降”等复合信号时，自动向辅导员推送三 级预警。二是构建“1357”应急响应体系（即1分钟启动预案、3分钟到达现场、5 分钟完成评估、7分钟联动医疗)。三是建立“分级响应”预案库，针对不同危机级 别制订差异化处置流程，如三级危机启动院（系）与班级联动，二级危机激活校级 应急小组等，形成分级干预体系。 (四)坚持资源整合，形成多元联动 一是深化家校联动。学院与有心理创伤史和心理疾病史的学生的家长面谈并保 持联系，引导家长以鼓励和关心孩子为主要原则，建立双方良好且稳定的关系。二 是校企联动。学院将企业辅导员纳入学院心理危机干预队伍中，强化其业务学习。 充分发挥企业作用，通过组织实训、实践活动，为重点关注学生提供专项实习就业 帮扶、家庭困难帮扶等。三是校社联动。对于家庭情况复杂、困难且有心理疾病或 隐患的学生，学院主动与社区、村委联系，争取社区力量协助开展家长工作。 (五)坚持常抓严抓，落实日常管理 辅导员要严格落实学生心理档案日常归集与管理要求，建立分层分类心理档案 库，必须熟悉学生的各项基本信息，实施“三阶预警模型”（红、黄、绿标识)，建 立“重点关注手册”台账。同时，辅导员坚持日常排查与重点排查相结合，开展心 理排查谈话，及时掌握学生心理状况；要加强业务学习和交流，提高研判能力，提 高对心理危机处置工作的敏感性；严抓四级网格化管理建设，特别是“班级一宿舍” 二级网络管理。 103 跨学段心理危机干预案例研究 点评 在本案例中，辅导员处理危机事件得当，使心理危机学生能够得到及时干预，展现 了辅导员能够以日常管理为抓手，推动危机排查日常化。学校应急预案完备，发现危机 后能够迅速响应，同时及时联系心理危机学生的家长进行协同干预，全流程监护机制到 位。“医一校一家”协同，保证心理危机学生得到专业医疗机构的系统性治疗和心理支 持，体现“全员育人”的系统思雏。 本案例仍存在优化之处。一是加强朋辈心理互助员的培养，增强其心理危机排查的 能力；二是对有心理创伤史学生的心理状态要及时跟踪关注、干预，预防心理危机事件 发生。 104 大学篇 我想被这个世界爱着 一离异家庭女孩自伤的心理危机干预案例 莫颖颖 案例背景 小黎是一名大二女生。奶奶存在重男轻女思想，父母在她8岁时离异。此后， 她先是寄养在姑姑家，后限随重组家庭的父亲生活，但遭后妈区别对待，最终独自 搬至县城母亲名下房屋居住。原生家庭的破裂与成长历程中的亲情缺失，使小黎长 期处于情绪压抑状态。 新生心理普测显示，小黎可能存在严重心理问题。心理辅导教师初次找小黎谈 话时，小黎及其父亲均以“环境不适应”为由隐瞒真实情况，但不久后，小黎主 动咨询心理咨询预约流程，前往学校心理咨询中心求助。据小黎透露，她曾被诊断 为抑郁症并间断服药，当前因校园适应问题出现情绪崩溃、自伤倾向等抑郁复发症 状。几天后，小黎被舍友发现过量服药，舍友立刻联系班主任和辅导员并将小黎及 时送医。 问题及分析 (一)受原生家庭和父母离异的影响，自我认同感低 小黎的童年长期笼罩在奶奶重男轻女的思想下，感受不到亲情关怀，导致自我 认同感低。父母离异后，小黎先后经历了双亲不在身边、寄人篱下的生活，以及父 亲重组家庭、被后妈区别对待的阶段。为了抵御分离和孤单的情绪，小黎被迫抑制 情感，但内心渴望得到关注，在人际交往过程中表现得过度紧张。 (二)对待人际交往既强烈渴望又过分敏感，缺乏人际信任 在校期间，小黎觉得自己对待舍友非常友好，乐意将私人物品在宿舍内分享， 也时常关心和关爱舍友的情绪，曾向宿舍内要好的女生分享自己的成长经历和情绪 状态。但在后续的相处中，小黎觉得舍友没有同等关注和关心自己，甚至觉得自己 被针对了，渐渐对舍友的言语格外在意，甚至产生了敌对的心理，不再表达自己真 实的情绪，不再轻信他人。 105 跨学段心理危机干预案例研究 (三)父母教育投入少，缺少榜样力量和人生目标 小黎的父母疲于处理夫妻之间的矛盾冲突，减少了对孩子的关注，离异直接给 小黎的心理带来巨大的创伤。小黎感受不到家庭的温暖，不敢向母亲诉说自己的处 境，也不忍给父亲增添烦忧。长期压抑的情绪导致小黎倍感迷茫，她对活着的意义 仅仅停留在不愿父亲为自己离去而感到难过，而一旦感觉到自己不被需要时，她的 求生欲就会降低。 三、干预的过程 辅导员和心理辅导教师联系小黎家长商量对策：一方面，设置班级和宿舍信息 员，及时关注小黎的状态：定期与小黎谈话，及时了解和掌握小黎的心理状态变化： 将小黎的详细情况上报学院心理工作站，鼓励小黎预约学校心理咨询中心定期进行 心理咨询；与家长保持密切交流，做好信息互通。另一方面，家长要每天监督小黎 按时按量服药，关注小黎的心理状态，鼓励和引导小黎坚持治疗。 治疗期间，小黎的情绪仍处于波动状态，过量吞药事件再次发生。送医后，辅 导员将情况向学院分管领导汇报。医生检查发现，小黎的抑郁症发作。经过及时 救治，小黎脱离了生命危险，但因过量服用抗抑郁药物，需要进行洗胃。随后，辅 导员与小黎谈话，安抚其情绪，也和小黎的家长沟通。小黎回家休养几天后，返校 学习 四、 效果及评估 经过及时救治和一系列干预措施，小黎在过量服药后脱离危险，几日后能够返 校正常学习，在一定程度上避免了更严重后果的发生。治疗期间，小黎情绪仍有波 动，并出现再次过量吞药的情况，说明干预工作虽有一定效果，但仍需持续关注和 加强引导。小黎对药物治疗的依从性不足，间断服药，且在情绪崩溃时将药物用作 情绪宣泄手段。这反映出其在心理干预和药物知识科普方面存在不足，需要进一步 改进。 106 大学篇 五、 经验与启示 (一)倾听学生内心的声音 许多离异家庭的孩子，内心都压抑着情绪。他们想要倾诉，又害怕不被理解。 在处理小黎的问题上，通过建立“一生一档”，定期开展一对一谈话，营造一个舒 适安心的环境，让其放下顾虑，倾诉自己的情感，心理辅导教师提供适当的正向引 导和暖心关怀，引导小黎培养向上的生活态度。通过与小黎谈话，心理辅导教师与 小黎建立了良好的师生关系，培养了彼此之间的信任。 (二)整合各类系统资源，建立健全应急机制 小黎在病情发作期间无法自控情绪甚至行为，辅导员、心理辅导教师和多名同 学对小黎的情况予以关注，并确保信息畅通，所以在小黎过量吞药的第一时间得以 迅速处置，成功抢救。具体的做法是：首先，结合小黎在校的人际关系，在班级和 宿舍内选择适合的学生设置3名信息员并进行培训，由她们给予小黎关心、陪伴， 实现监护；其次，辅导员、心理辅导教师与小黎的家长及亲友保持联系，通过定期 沟通交流，掌握小黎的最新情况，随时更新“一生一档”；再次，学院心理工作站和 学校心理咨询中心定期对小黎开展监护性心理辅导，引导和鼓励其逐步建立自信； 最后，学校按照心理危机预防及干预工作办法，积极处理，保障学生安全。 (三)为学生创造获得自我效能感的机会，鼓励学生融入集体生活，建立稳固、 友好的人际关系 在离异家庭成长环境中的青少年容易产生挫败感和不认同感，缺乏自信心，性 格细腻敏感。分析离异家庭青少年的性格特点和优势特长，为他们创造一些能够获 得自我认同感的机会，能够帮助他们重拾自信。小黎做事细心且有耐心，与人初次 接触时非常友好和主动。返校后，辅导员和心理辅导教师鼓励小黎勇敢建立良好的 同学关系。在成功竞选班干部后，小黎非常负责，也逐渐找回了自信。辅导员定期 组织宿舍进行团体辅导，通过商讨，制订符合宿舍情况的“宿舍公约”，开展“你 问我答”等活动，营造更和谐的宿舍氛围。同时，在宿舍内设置信息员，相互照顾 并及时向辅导员反馈情况。 (四)构建稳定、流畅的家校共育体系，引导家长正确看待孩子的心理问题， 合力促进学生心理健康教育的发展 在新生心理普测过程中，小黎的父亲因为对心理健康教育的理解不全面，误认 为心理异常的孩子会被老师和同学们歧视，便示意小黎在进行普测时隐瞒真实情 况，导致学校未能准确获取学生真实的普测结果。因此，学校要做细、做实、做好 107 跨学段心理危机干预案例研究 家校沟通，及时向家长普及心理健康常识，引导家长正确看待孩子的心理情况，进 而重视心理健康教育。家校联系能够使教师充分掌握学生的心理变化情况，增加父 母教养的投入，让孩子感受到家长的关心和关爱，促进其健康发展。 点评 学校在处理类似案例时，要避免将问题归咎于个体“脆弱性”，减少对当事人的污 名化，还要帮助家长理解孩子的心理需求（如安全感缺失、存在自我认同问题等）。本 案例中，辅导员和心理辅导教师联动多方力量开展了持续、个性化的支持和跟踪，通过 设置班级和宿舍信息员、借助学院心理工作站和学校心理咨询中心的力量定期开展监护 性心理辅导等方式，构建了一个全方位、多层次的支持跟踪体系。 小黎在治疗过程中再次发生过量吞药的情况，在某种程度上说明小黎对治疗依从性 不足，未充分理解药物需规律服用才能生效，反而在情绪崩溃时将其用作情绪宣泄手 段。因此，学校在做团体辅导时，可考虑科普心理疾病药物的特殊性。另外，心理辅导 教师可在小黎进行心理咨询时使用安全计划，与小黎商量制订情绪危机应对方案，共同 列出情绪崩溃时的具体应对步骤。 108 大学篇 困境与出路 一大学生抑郁症与病耻感的干预案例 甘子锋 案例背景 小黄是一名大一女生。她性格内敛、听话懂事，从小与姐姐、务农的父母、患 慢性疾病的祖父母一起生活。从初中起，小黄就高开家乡，在外上学。在学校，小 黄寡言少语，仅与一名同班女生关系较为密切。高中时，小黄曾被当地医院确诊为 抑郁症，但未持续接受系统治疗。 开学后2个月左右，小黄向辅导员提出前往医院治疗的请假申请，不久后又陆 续清假住院治疗。 问题及分析 (一)抑郁状态的潜伏与显现 小黄因腹部不适到医院消化内科住院2天，痊愈后到精神心理科就诊。据小黄 反映，她出现幻听、敏感多疑的情况已经3年多了。辅导员找到小黄进一步了解情 况，但小黄表现得较为抵触，一度矢口否认。 对此，辅导员向学院心理工作站寻求专业指导。心理辅导教师分析发现，小黄 的抑郁症状具有长期性与隐蔽性，学业压力与慢性病诱发了其情绪问题，但因家 庭对心理健康的认知匮乏，未得到及时干预。进入大学后，新的应激源导致抑郁状 态复发。值得关注的是，小黄长期将心理问题躯体化，以肠胃不适等生理症状为借 口，掩盖情绪困扰，这一现象符合心理学中的“躯体化防御机制”。 (二)病耻感的双重困境 辅导员在发现小黄否认病情时，判断其可能存在病耻感。抑郁症病耻感包括抑 郁症患者对自身所处疾病状态存在的耻辱感和公众对抑郁症患者的歧视和偏见。对 不少家庭而言，心理疾病被视为“家丑”，导致患者求助意愿低下。研究证实，抑郁 症病耻感会阻碍患者利用心理健康服务，也在一定程度上加重患者的临床症状，影 响患者康复和生命质量。 109 跨学段心理危机干预案例研究 (三)干预迟滞的归因 1.在家校联动方面的不足。辅导员未深入挖掘学生心理健康水平，间接反映出 高校心理健康筛查机制对“隐性危机”的识别盲区。 2.资源分配失衡。学校忽视了心理健康水平的关注，导致小黄未及时被列入帮 扶对象。 干预的过程 (一)隐私保护优先 辅导员核实小黄的就诊情况后，联系家长共同做好小黄的思想工作。但考虑小 黄存在抑郁症病耻感，在具体的工作中需要注意方法，既不能泄露学生隐私，又需 要家长协助。辅导员认为，若直接与小黄的父母沟通，恐其处理方式不当，可能会 对小黄造成更大的困扰。因此，辅导员决定先与小黄的姐姐沟通，以获得其协助。 (二)渐进式信任建立 小黄的幻听、敏感多疑的情况已逾3年，家长应对此有所了解。辅导员与小黄 的姐姐沟通达成共识，由其向父母说明小黄的具体情况，后续与辅导员、心理辅导 教师共同协作，配合医生的治疗，帮助小黄解决心理问题。 一次班会课后，小黄主动联系辅导员表达了自己的困感，为什么辅导员能够了 解到她存在心理问题，并与家长联系。辅导员向其耐心说明了原因，也解释了与家 长开展沟通工作的必要性，出发点是为学生的身心健康着想。辅导员向小黄保证， 不会透露关于小黄的心理状况及病情的信息，同时与小黄约定，如有异常情况一定 要及时与自己联系。小黄表示自己在高中时经常出现身体不适，导致情绪激动，产 生自残行为及轻生想法。后来治疗过一段时间，病情得到缓解。前段时间前往医院 精神心理科就诊是因为家中突发变故，又无人可诉说，导致心情积郁，但目前已好 转。小黄向辅导员表示，自己已认识到生命的可贵，不会再次出现伤害自己的行为。 四、效果及评估 从小黄主动承认既往自残行为，并承诺不再自我伤害的表现来看，小黄的抑郁 症病耻感有了一定程度的缓解。但是，长期以来的家庭认知难以在短期内改变，未 来仍需持续通过辅导员与小黄的姐姐共同向其父母科普心理健康知识，避免家庭环 境成为康复阻力。还可以借助医院的专业诊断，辅导员、心理辅导教师与精神科医 110 大学篇 生共同制订阶段性目标，如先缓解躯体症状，再逐步开展认知行为疗法。 五、经验与启示 (一)完善心理健康筛查机制及资源整合型支持网络 在高校心理健康工作中，除新生心理普测外，学校还应在学期中对学生的心理 状态做动态评估，通过学生学业表现、社交频率等指标发现隐性危机；并设“心理 健康专项”，覆盖心理咨询费用，避免学生因经济压力而放弃治疗；建立医校联动系 统，医院与学校共同为学生提供心理支持服务。 在开展学生工作前，要注意保护学生的隐私，选择温和的适合特定学生的手 段，针对不同学生的情祝及问题开展有针对性的工作。 (二)提升辅导员业务能力 通过本案例，我们可以在大学生心理健康教育工作中划分出一类心理问题学生 的类别，即因自身身体健康状况不佳、长期存在慢性疾病等原因，导致出现心理困 扰甚至抑郁状态。在对辅导员心理危机干预培训中强调对“回避行为”“矛盾表述'” 的敏感性。另外，还可通过多种形式普及心理疾病的可治性，如邀请专业医生科普 心理健康知识，消除病耻感。 点评 本案例对躯体化防御机制和病耻感的分析，以及病耻感对当事人临床症状、康复情 况和生命质量的影响能够很好地结合理论和相关研究结果展开，较好地运用理论指导实 践，帮助辅导者更好地理解和帮助当事人。 优化建议：一是强化辅导员心理危机工作的培训，加强辅导员对具有现实问题学生 (如长时间有身体疾病、经济困难、多门考试挂科等)形成心理帮扶意识，及时识别出 隐性心理危机。二是深化辅导员与当事人信任关系的建立。辅导员在得知当事人的情况 后未与其沟通、核实，导致当事人对辅导员为何能够了解其存在心理问题并与家长联系 产生困惑，类似情况易破坏师生之间的信任关系。 关于未来治疗，本案例中“辅导员、心理辅导教师与精神科医生共同制订阶段性目 标，如先缓解躯体症状，再逐步开展认知行为疗法”的内容是否存在争议？辅导员、心 理辅导教师是否有能力与精神科医生共同制订治疗目标，以及为何选择认知行为疗法等 方面未做详细说明。 另外，本案例报告的撰写未体现下一步具体的心理帮扶计划和措施。 111 跨学段心理危机干预案例研究 温暖向阳，守护花开 大学新生心理危机处理案例 李燕刘家怡 案例背景 小周是一名大一女生。在学校，她积极参加学校活动，遵守校规校纪，学习成 绩处于中等偏下；与同学、舍友和睦相处，但并无亲密朋友。小周与父母关系几近 破裂，母亲在小周幼时经常对其谩骂和殴打，导致小周形成了严重心理创伤；父亲 则对家庭关系的维系不作为，导致父女关系疏高。新生心理普测显示，小周存在一 般心理问题。经辅导员与其沟通得知，小周高二时曾被当地医院精神科医生诊断为 伴有精神病性症状的重度抑郁症，但她在病情好转后停止了服药。 问题及分析 小周经常以心情不好为由请假回家，但她并未回父母身边，而是去了外婆家。 最近一次，小周自述肠胃不适，严重失眼，想请假回家休息几天。辅导员综合本学 期小周的情况后，与其开展谈心谈话，建议其到医院精神科复诊。小周的复诊结果 为重度抑郁症发作。返校后，在监护性访谈时，小周向辅导员透露，自己近一个月 频繁出现自杀想法，只是因为放不下外公外婆才没有实施。长期的不良家庭关系导 致小周找不到发泄情绪的出口，从而产生抑郁情绪，甚至自杀的想法。小周也未重 视自己的病情，还以药物副作用影响学业且效果不大为由，拒绝到医院进行系统的 心理治疗。学校心理中心向小周所在学院下达心理预警，学院当即开展对该生的心 理危机干预工作。 三、干预的过程 (一)评判风险等级，建牢安全网 辅导员安排心理委员和宿舍信息员密切关注小周的动态，并对小周开展了深入 的谈心谈话，通过倾听、共情，了解了小周所处的心理困境：父母对于自己患有心 112 大学篇 理疾病不理解，只会责骂自己没有用心学习，每次回家都倍感压抑、痛苦；想寻求 心理治疗却犹豫不决，担心心理治疗花费高，引起家人责备；学校老师和同学的关 怀让自已感受到了为数不多的温暖，所以不想离开学校。 辅导员从对抑郁症不积极治疗的危害、学校能够提供的心理服务、家校沟通能 够解决的问题，以及学校心理治疗的政策等方面入手，使小周的情绪得以缓和，并 接纳自己正处在心理危机状态的事实。想到辅导员、科任老师、心理辅导教师和同 学们的支持，小周表示愿意尝试改变，走出“心理洼地”。 (二)加强家校联动，获取家长支持 辅导员在与小周的家长谈话中得知，小周的父亲忙于工作，没有精力照顾家 庭；母亲性格强势，对孩子要求较高，所以母女关系一直非常紧张。小周的父母知 晓孩子被确诊心理疾病的事实，但未过多在意。经与班主任、心理辅导教师及有关 领导研究，辅导员通过“五步法”与小周的家长建立信任关系，筑牢支持网。 第一步：将小周在校的学习、生活、人际情况告知其父母，以共商举措的方式 与小周的父母沟通小周遇到的心理困惑，让家长感受到校方对小周的关注，引导家 长理解孩子内心的痛苦，正视孩子的内心需求，逐步与家长建立信任关系。 第二步：向家长介绍抑郁症的危害。让家长明白抑郁症会引起注意力不集中、 记忆力衰退、学习成绩下降、无意义感加重，甚至无法控制地产生自杀想法和行为 等危害。小周被确诊为重度抑郁症发作，存在高自杀风险，当务之急是保证其生命 安全，伴其渡过生命难关。小周的母亲表示没想过自己的打骂教育会给孩子带来如 此大的心理伤害，愿意尽力补救。 第三步：向家长介绍学校能够提供的心理资源，共同寻找解决问题的方法。让 家长明白，及时治疗和心理辅导一定会对抑郁症产生良好的效果。心理辅导教师将 定期对小周进行监护性访谈，通过校医合作绿色通道、心理义诊进校园、心理诊疗 补助政策等，为其他同样存在心理问题的学生提供帮助。 第四步：深入了解小周在接受心理咨询、解决其心理危机的问题上家长面临的 困难。小周的父母表示，在知晓抑郁症危害及学校能提供的心理资源后，支持孩子 接受心理治疗，但因自己对孩子长期的疏忽误解、相处方式不当，导致目前亲子关 系紧张，希望得到学校的帮助。 第五步：与家长达成共识，形成统一战线。在生活和学习上，家长多关注小周 心理状况，给予其情感上的支持，并与辅导员一起动员小周接受药物治疗和心理咨 询，最终战胜心理疾病。 113 跨学段心理危机干预案例研究 (三)给予特别关心，加强朋辈互助 辅导员第一时间向小周反馈与其父母沟通的情况。小周表示自己感受到辅导员 对自己的帮助，愿意去医院进行复诊、治疗。小周渴望建立亲密关系，但她性格敏 感，无法完全信任他人，导致与他人在建立相互理解、包容和尊重的良性关系中存 在困难。基于双方建立的信任，辅导员与小周进行了多次谈心，小周逐步意识到自 已因为害怕受到亲密关系的伤害，所以才选择回避。辅导员鼓励小周尝试多与父母 沟通，并在人际交往中主动打开心扉，对他人坦诚相待。 (四)强化资源整合，形成育人合力 辅导员积极与班主任、学校心理中心沟通，并将此情况反映给学院领导，获取 指导意见，避免在危机事件中因处理不当而对当事人造成伤害，通过多部门、多人 员的联动，共同为学生构建安全防护屏障。 1.协同合作，持续跟进。学校心理中心安排心理辅导教师定期对小周进行监护 性访谈，关注其复诊、服药、心理治疗、睡眼、饮食等情况。 2.个性化辅导，培养心理韧性。在逐渐深入的谈话中，辅导员发现小周对绘画 很感兴趣，于是鼓励小周多参加学校有关绘画的心理团体辅导、绘画比赛等，一方 面疏解自己的心理困扰，另一方面施展才华，建立自信心。对于经济方面的顾虑， 辅导员鼓励小周适当参加勤工助学，既能缓解经济压力，也能增加人际交往和学习 实践的机会，获得自我价值的认同感。 3.朋辈帮扶，构建温暖氛围。辅导员在心理辅导教师的指导下，对班干部和小 周的舍友进行了动员和培训，请他们平时多关注小周的情绪状态，及时向辅导员反 馈情况，帮助小周融入班集体和宿舍环境，感受他人的温暖与热情，调动其主观能 动性，共同帮助小周渡过心理难关。 四、效果及评估 辅导员和班主任持续关注小周的学习表现和生活状况，保持常态化联系，在合 理范围内尽其所能地解决问题。小周在感受到父母的关心、理解和支持后，逐渐敞 开心扉，接纳自我。一方面，小周积极配合心理治疗，遵医嘱复诊、服药，抑郁情 绪有所改善，未再出现自杀想法；另一方面，小周在学校与父母的共同引导和帮助 下，开始积极参与校园活动，还在学院心理健康与教育宣传海报设计的比赛中崭露 头角；敢于表达真实自我，让他人走入自己的内心世界，结交了知心朋友；学习动 力有所增强，成绩有了较大提高。小周与父母的交流增多，亲子关系有所缓和。 114 大学篇 五、经验与启示 (一)洞察敏锐，做学生的困难发现者 对于心理危机学生，辅导员和班主任要敏锐地捕捉到其情绪和行为变化，并通 过班干部、心理委员、宿舍信息员等全方面了解学生心理动态，针对其心理特点和 困境，采取个性化的辅导策略。学生的心理低潮期也是建立信任关系、帮助学生解 决心理困扰最重要的时期，辅导员和班主任更应耐心地了解学生面临的心理困难， 接纳学生、鼓励学生正视困难，并陪伴他们渡过难关。 (二)融合法理情，做学生的心灵守护人 在遇到学生及家长都抗拒进行心理治疗时，辅导员和班主任要坚持治疗的原 则，让家长及学生明白住院、服药、休学、陪护皆合法合理，将学生的生命安全放 在首位是为学生着想；要用真情对待家长与学生，引导其消除顾虑。融合法、理、 情，及时做好心理干预，才能守护学生心理健康。 (三)全程守护，做学生的成长陪伴者 辅导员全程跟踪学生的心理状态，调动学校一切可以利用的心理资源，如心理 咨询、心理义诊、校医绿色通道、心理诊疗补助、师长和同伴的支持与陪护等，让 学生切身感受到自己不是一个人在与心理疾病战斗，从而增强战胜疾病的勇气。 点评 本案例的干预效果较好，如辅导员谈心谈话，遵循“建立信任关系一介绍抑郁症的 危害一分析学校资源一了解家长困难一形成统一战线”五个步骤，强化资源整合，发动 朋辈帮扶等，为小周构建温暖的生活氛围，这也是其病情得以好转的关键。 另外，本案例还存在优化建议。辅导员可以引导小周详细描述外公外婆与她互动的 点点滴滴，唤起小周的亲情体验；在与小周家长沟通时，可以尝试更多地从家长的角度 去考虑，换位思考家长知道信息后的复杂情绪，从而更有效地促进家校达成共识。 115 跨学段心理危机干预案例研究 艰难妈妈的乖孩子 接纳与多方联动助渡难关 孙琴 一、 案例背景 小林是一名大二男生。几年前，家庭经济因父母失业而陷入困境，父母为此争 吵不断。在家庭教育中，母亲对小林寄予较高期望。在现实压力下，小林出现持续 失眼、食欲不振、情绪失控等躯体化症状，伴随抑郁、焦虑、愤怒及自杀念头。经 心理辅导教师评估，小林的心理危机源于经济压力与家庭关系破裂的双重冲击，需 紧急干预以避免危机升级。 二、问题及分析 小林的父母在失业期间无收入，激化了家庭矛盾。小林的母亲对孩子的期望逐 渐形成了孩子的压力。在找不到情绪发泄的出口时，小林便产生了消极心理，直至 情况加重。母亲为生活所困的情绪也会对孩子产生影响。 三、干预的过程 心理辅导教师为小林做了一次心理OH卡个体咨询。小林对其抽中卡牌的图案 进行了描述：“我看到的是一个母亲艰难地用尽全力抱着她的孩子，无怨无悔地付 出。我想到了妈妈也是这么爱着我。妈妈前几天胃痛，不舍得花钱买药，却把生活 费打给我，叫我多吃点儿。我很想回报她，却又感觉自己像图中的孩子一样无能 为力。” 之后，心理辅导教师和小林就此话题进行了深入探讨。心理辅导教师尝试使用 心理咨询方法中的“接纳与承诺疗法”(Acceptance and Commitment Therapy, 简称“ACT疗法”)，通过接纳、明确价值和承诺行动等过程，帮助小林增强心理灵 活性，寻找积极资源来解决问题，进而重新恢复正常的生活。 同时，学校各级部门配合干预体系，全方位把握心理危机学生的动态，并持续 116 大学篇 跟进，提供心理育人服务。 在结束第一次心理辅导后，心理辅导教师判断小林出现了心理危机，随即启动 心理危机干预。心理辅导教师与小林签订《不自杀协议》和《心理咨询知情同意书》， 并解释了保密例外条款，以及通知家长的情况。心理辅导教师提醒小林的班主任， 近期要多关注小林的健康状况，必要情况下可联合心理预警三、四级网络成立监护 小组确保其安全。班主任和心理辅导教师联系了小林的家长，双方进行沟通，并建 议家长及时带孩子到心理专科医院就诊。若医院诊断小林确实患有心理疾病，则遵 医嘱治疗，由学院心理工作站定期进行监护性访谈；若医院诊断小林不存在心理疾 病，则在其自愿前提下可到学校心理中心做长期个案咨询。小林的家长表示予以积 极配合。另外，心理辅导教师对此事出具书面意见，并向学院心理危机预防和干预 领导小组组长报告。心理危机预防和干预领导小组对此事高度重视，迅速指导各组 织机构开展工作。 二级学院心理工作站老师、班主任与小林进行多次谈心谈话，从学习和生活等 方面关心小林；及时向小林的家长同步小林的情况，请家长重视孩子的心理健康， 平时多跟孩子沟通，家校联合，全面掌握其动态；向科任老师了解小林的学习情况， 是否存在学习困难；向小林的舍友了解小林的生活情况，呼吁舍友多关心帮助小林； 向资助中心老师了解学校奖助学金的申请、勤工俭学政策，为小林推荐适合其申请 的项目，以帮助其缓解经济压力。 四、效果及评估 多次心理辅导后，小林的学习和生活方面开始好转，抑郁的情绪得到缓解，不 再产生自杀念头。小林反馈，其母亲常电话与自己交流，已重新找到工作，叮嘱自 己好好学习，不用担心生活费用；舍友对自己态度更友好了；老师帮自己推荐了实 习单位。这些都让小林感觉自己是有价值的。 后来，小林还给心理辅导教师写了感谢信：“老师，谢谢您这段时间耐心倾听和 陪伴。最近，我没有失眼了，情绪状态还可以，我感觉自己已经可以应对遇到的问 题了。我想结束心理辅导，把更多的机会留给像我当初一样需要帮助的同学。我知 道，我身上的重担仍在，但我会努力把压力转化为动力，继续前进。再次感谢您的 帮助。” 117 跨学段心理危机干预案例研究 五、经验与启示 1.在接待辅导对象前，为其解释权利和义务，告知保密原则和保密例外条款， 这是非常重要的。 2.当辅导对象表示有自杀念头时，心理辅导教师从认知情绪意志等方面考虑其 危机程度，并根据《心理危机干预工作预案》中心理危机干预工作的流程进行处理， 符合规范。 3.当辅导对象出现失眠、无食欲、焦虑、抑郁、无意义感等症状时，建议其到 医院就诊，根据医生诊断，再进一步跟进。 4.心理辅导本着一切为了学生健康发展服务的原则，重视多方联动中的保密工 作，在处理保密例外情况时，具体谈话内容没有被泄露。 5.当辅导对象来信提出结束心理辅导时，心理辅导教师应尊重来访者的选择， 并相信其已具备个人积极发展的潜能。 点评 本案例的千预效果是成功的。主要体现在：(1)心理投射，释放情绪。心理辅导教 师使用OH卡牌让辅导对象将自己的内在世界投射到图片上，引导其表达对母亲的爱恋 和自身的无能为力。(2)接纳承诺，赋予能量。心理辅导教师采用接纳与承诺疗法，通 过接纳、明确价值和承诺行动等过程帮助辅导对象寻找生命中的积极资源，增强心理灵 活度，投入有价值的人生。(3)多方联动，协同发力。学校各级千预体系积极配合，提 供心理育人服务。 另外，本案例的干预方法还有优化空间。案例中写到“与小林签订《不自杀协 议》”，危机干预专家认为应慎用“不自杀协议”提法，建议使用《安全千预计划》(Safy Planning Intervention,简称SPI)。该计划是为降低当事人实施自杀行为的风险而开发的 一套双方合作和协议的问题清单，被美国自杀预防最佳实践基金会和自杀预防资源中心 认证为有效缓解自杀危机的方法，是一种实用的书面应对策略和支持资源清单。建议可 以考虑加入。 118 大学篇 家校协同共管 指令性幻听抑郁学生药物过量危机的协同干预 李朋 案例背景 小李是一名大一男生。父母工作繁忙，对儿子的养育方式是只保证照顾其生 活，无暇关注儿子的内心需求，导致小李自幼性格内向、敏感。中学时，小李曾因 学业压力出现长期情绪低落，并伴有失眼。高考后，由于长期的情绪压抑，小李开 始出现自伤行为，就医后被诊断为重度抑郁症伴指令性幻听，开始服药治疗。上大 学后，小李的心理普测结果显示异常。辅导员得知后，及时为小李建立了重点监护 档案。平时，小李与室友关系尚可，但回避集体活动，日常交流较少。新生军训期 间，小李突发情绪崩溃，将随身携带的精神类药物一次性过量吞服，随后主动报告 求助。校医立即实施催吐并将此情况上报学院领导，辅导员和班主任迅速护送小李 就医并通知其家长。经及时救治，小李脱离了生命危险。 二、 问题及分析 (一)出现的问题 持续情绪低落、失眼、食欲减退，且受指令性幻听影响，使小李在军训高压环 境下出现急性焦虑（紧张、手抖），最终导致情绪崩溃，出现冲动性药物过量服用 行为。 (二)原因及分析 1.疾病因素。重度抑郁症伴指令性幻听是小李的核心病因。该疾病导致认知扭 曲、情绪失调和行为失控的风险增高。 2.环境压力诱发。因新生军训而产生的高强度训练和适应新环境的压力，成为 本次危机发作的重要诱因。 3.社会支持薄弱。虽然小李的家长知晓病情，但缺乏专业应对能力和有效亲子 沟通。尽管学校已建立关注档案，但在高压情境下的即时支持与风险监控不足。朋 辈支特仅限于日常必要交流，深度情感支持不足。 119 跨学段心理危机干预案例研究 4.药物管理隐患。学生自行保管大量精神类药物，在其情绪崩溃时易成为实施 自伤的工具。 5.应对技能缺乏。面对急性焦虑和幻听困扰时，小李缺乏有效的情绪调节和现 实检验能力。 三、干预的过程 (一)生命安全与紧急医疗处置 1.小李主动求助后，校医立即实施现场催吐等初步急救措施。 2.辅导员迅速启动应急预案，护送学生至医院急诊，同步通知家长。 3.医院进行紧急救治，确保患者的生命安全。 (二)家校协同监护与药物安全管理 1.小李的家长到医院后，辅导员与医生共同与其说明小李的病情，家长同意专 科复诊方案。 2.组建“校医一辅导员一家长”24小时陪护小组，防止小李再次自伤。家长签 署《安全责任承诺书》《药物代管知情同意书》《空药盒回收授权书》。 3.建立严格的药物监管制度。(1)校医、辅导员负责每周定量发放7日剂量药 物，并回收上周空药盒（登记）。(2)辅导员每日定时（早8：30）通过线上方式远 程核实学生服药情况（记录存档），若连续2日未服药则启动家访。（3)家长参与 每周线上视频会议，共同核验剩余药量与空药盒数量，密切配合监管。 (三)专业心理干预与支持 1.学校心理中心提供每周1次线上+1次线下认知行为治疗，重点针对幻听对 其进行“现实检验法”训练（如询问他人验证指令真实性），并辅以正念训练缓解 焦虑。 2.对小李的舍友进行“关怀伙伴”培训，营造安全、理解的宿舍微环境。 (四)环境调整与学业支持 1.立即暂停该生军训。 2.实施学业弹性化管理，协调缓考、课程调整等支持措施， 3.辅导员和宿管人员在日常查寝时进行非侵入式关怀（如询问睡眠、饮食情 况等)。 4.安排班干部关注小李，给予其关心和爱护。 120 大学篇 四、效果及评估 (一)干预效果 1.生理安全。由于及时送医救治，小李的药物代谢正常，无器质性损害。 2.心理症状改善。(1)小李自述幻听频率显著降低（从每日1~2次降至每周 1~2次)，对幻听内容的恐惧感减轻。(2)初步掌握“现实检验法”应对幻听干扰。 (3)PHQ-9抑郁量表得分从22分（重度）降至16分（中度）： 3.社会功能进步。(1)逐步恢复参与班级和宿舍活动（如宿舍团建、心理团体 辅导等)。(2)与室友日均交流时长增加。(3)课堂注意力时长从10分钟增至25 分钟。 4.环境适应性增强。小李对辅导员和宿管的非侵入式关怀表示接受，感到被关 注而不是被监视。 5.亲子沟通频率由每月1次增加至每周2次。 五、 经验与启示 (一)学生层面 1.培养自救意识和能力 小李在服药后能主动求助，体现了其一定的自救意识。学校应进一步引导学生 在遇到困难或危机时，勇敢地寻求帮助。可通过角色扮演、案例分析等活动，让学 生模拟各种危机场景，练习如何正确求助和提供帮助。 2.药物知识普及 学生对药物的副作用和风险认识不足，可能导致不当用药行为。学校应在安全 教育课程中，增加对各类药物知识的讲解，包括正确使用方法、过量使用的危害 等。可以制作宣传手册或海报，在校园内广泛传播，增强学生的药物安全意识。 3.心理健康教育 在面对军训等高强度压力情境时，学生可能缺乏有效的情绪调节方法。学校可 在军训中增设心理健康微课，教授情绪调节技巧，降低学生在高压环境下的心理风 险；帮助学生了解常见的情绪反应和应对压力的技巧，如深呼吸、放松训练、积极 的自我暗示等。 121 跨学段心理危机干预案例研究 (二)教师层面 1.完善干预机制，加强部门协作 制订应急预案，明确各部门和人员在危机事件发生时的职责和工作流程。确保 在面对学生突发危机时，能够迅速、有效地启动应急响应机制，保障学生的人身安 全。校医、辅导员和学院领导等人员应密切配合，形成合力。建立跨部门的危机干 预工作小组，定期召开会议，加强信息共享和沟通协调。 2.关注学生心理状态 教师在日常教学和管理中，应密切关注学生的行为表现和情绪变化，及时发现 学生已经出现或可能存在的心理问题。像军训这样特殊的时期，学生可能会面临更 大的压力，需要对重点关注的学生配备“一对一”跟踪人员，随时与其保持良好的 沟通。 3.提高心理识别能力 教师应定期接受专业的心理培训，提高对学生心理问题的识别能力。了解常见 的心理危机信号（如情绪低落、行为异常、学习成绩突然下降等），以便能够早期 发现并干预学生的心理问题。 (三)家长层面 1.积极参与教育过程 家长要积极配合学校的教育和管理工作，与学校保持密切联系。当孩子出现心 理问题时，要及时与学校沟通，共同制订解决方案。建立“校医一辅导员一家长 三角监管模式，定期召开家校线上视频会议等，共同关注孩子的心理健康状况，及 时分享孩子在校和在家的表现。 2.加强亲子沟通 家长要关注孩子的情绪变化，特别是在孩子进入新环境或面临压力时，要给予 其足够的关心和支持。与孩子建立良好的沟通渠道，让孩子愿意分享自己的内心感 受。例如，每天抽出一定的时间与孩子聊天，倾听他们在学校的经历和感受，及时 发现并解决孩子的心理问题。 3.调整教育方式 家长要了解孩子的个性特点和心理需求，采用合适的教育方式。避免过度批评 或溺爱孩子，注重培养孩子的独立性和自主性。在孩子遇到困难时，要给予鼓励和 引导，帮助他们树立信心，克服困难。 4.提供家庭支特 在孩子治疗期间，家长要为孩子提供温暖、稳定的家庭环境，给予其足够的关 122 大学篇 爱和支特。帮助孩子调整心态，恢复正常的生活和学习节奏。同时，家长也要关注 孩子的心理变化，如有需要，及时寻求专业心理咨询师的帮助。 (四)学校层面 1.优化军训安排 学校应根据学生的实际情况，合理安排训练强度和时间，避免过度劳累导致学 生身心疲惫，引发心理问题。在军训过程中，可以适当增加休息时间和娱乐活动， 以缓解学生的紧张情绪。 2.关注学生个体差异 每个学生的身体素质和心理承受能力不同，学校在军训前应充分了解学生的身 体状况和心理特点。对于有特殊情况的学生（如患有疾病或心理问题等），要给予 适当的照顾和调整。学校可以在军训前组织学生进行体检和心理测评，根据测评结 果合理安排军训任务。 3.营造良好的校园心理氛围 学校可以通过校园广播、宣传栏、社交平台等渠道开展心理健康宣传活动，科 普心理健康知识，增强学生的心理健康意识。学校还可以定期举办心理健康周、心 理健康月等心理健康主题活动，营造关注心理健康的良好氛围。 4.加强校园文化建设 学校要加强校园文化建设，倡导团结友爱、互帮互助的校园风尚，培养学生的 集体荣誉感和归属感。通过丰富多彩的校园文化活动，缓解学生的学习压力，丰富 学生的课余生活。 点评 本案例构建了“校医紧急处理、辅导员协同送医、家校24小时监护”的联动机制， 符合心理危机干预的及时性原则，并通过多部门协作，进行整合式心理干预，形成“生 物（医疗抢救）一心理（认知干预）一社会（环境调整）”的综合支持系统，确保学 生解除生命安全危机和后续治疗的正常推进。量化评估工具的使用使干预效果可测量、 可追踪，体现了千预的专业性和科学性。 案例中的《药物代管知情同意书》《空药盒回收授权书》虽体现管理意图，但可能 增加辅导员法律风险与管理负担，其普适性和长期可持续性需谨慎考量。对于病情严 重、自我管理能力极差、频繁出现危机的学生，休学接受更集中、更规范的治疗可能是 更安全的选择，待病情稳定、具备基本自我监控能力后再复学。 123 跨学段心理危机干预案例研究 家校企联动破解心理危机 抑郁症学生高压实习困境的协同干预实践 秦鸿哲董文凯 案例背景 小章是一名大三女生。她患有抑郁症，且长期服用安眼药。在幼儿园实习期 间，她对幼教工作的热情消减，无法适应园方高强度的管理要求，最终情绪崩溃。 辅导员发现后，立即启动心理危机干预预案，联系学校心理咨询中心、小章的家 长；同时与园方协商，中止小章的实习，以降低危机事件的风险。 二、问题及分析 小章在外地实习，远离学校与辅导员的直接管理范围。这一限制使得辅导员在 小章出现情绪问题时，无法现场进行沟通与疏导，且小章身边没有同学能为其提供 支持和帮助。另外，小章患抑郁症的病史导致其心理状态极不稳定，存在极端行为 的风险。 三、 干预的过程 (一)安抚学生情绪 辅导员通过电话、视频等远程手段，深入了解小章的困难与需求，给予她关心 与支持。沟通时，辅导员耐心倾听，让其感受到学校的温暖与关怀。辅导员向小章 承诺，将积极与园方沟通，妥善处理其实习期间遇到的问题，以减轻其心理压力。 (二)联系园方协调 辅导员向园方详细了解小章实习期间的具体表现及心理状态。园方第一时间中 止了小章的实习，同时协商解决方案，让小章提前结束实习或将其调整至更合适的 岗位。协商期间，辅导员与小章保持沟通，及时告知其协商进展，有效安抚了小章 的情绪。 124 大学篇 (三)建立工作群加强协调 为加强各方之间的沟通与协调，辅导员建立了由专职副书记、辅导员、园方代 表和家长组成的工作群。在工作群内，辅导员明确各方的职责分工，确保信息流通 迅速、行动高效。辅导员定期召开线上会议，针对小章的实习难题进行深入探讨并 商议解决方法。 (四)制订工作方案并实施 辅导员精心制订包括心理疏导计划、实习调整方案、家长沟通计划等方面的工 作方案，邀请经验丰富的专业心理咨询师与小章进行线上或线下咨询。通过专业的 心理疏导，小章逐渐释放了内心的压力与焦虑，心理状态得到了有效改善。辅导员 特续限进，为小章建立详细的心理健康档案。 经过辅导员介入与园方协商，小章得以调整实习岗位，被安排到了一个相对轻 松且符合她兴趣爱好的岗位上。辅导员将此情况告知了小章的家长，并邀请他们共 同参与小章的心理疏导工作。辅导员定期且详细地向家长反馈小章的康复进展及心 理状态变化。 四、效果及评估 多维度协同干预成功化解了小章的实习危机，并帮助其实现了心理脱困。辅导 员有效减轻了小章的焦虑，避免了自伤等极端事件的发生。校企双方迅速协商，达 成协议，从而消除了小章的主要压力源。在专业心理咨询师的介入和家长的全程陪 护下，小章逐步减少安眠药的用量，并结合心理治疗，成功地将安眠药服用量减少 了40%，同时抑郁量表评分也下降了30%。另外，学校据此修订实习管理制度，新 增心理健康评估、企业沟通培训等条款。本案例实现了从危机干预到制度升级的闭 环管理，为校企合作中特殊群体学生的保障提供可借鉴方案。 五、经验与启示 1.加强心理健康教育。学校应加强对学生的心理健康教育，提高学生的心理调 适能力和应对突发事件的能力。通过定期开展心理健康教育活动、建立心理健康档 案、提供心理咨询服务等措施，为学生的心理健康保驾护航。 2.建立有效的沟通机制。各方应保持信息畅通、行动迅速，共同制订解决方案 并实施。 125 跨学段心理危机干预案例研究 3.关注特殊群体学生的需求。学校应重点关注心理疾病等特殊群体学生，为其 提供个性化的心理支持。通过建立心理健康档案、提供心理咨询服务、调整实习岗 位等措施，满足特殊群体学生的需求与期望。企业应根据特殊学生的心理状态与能 力特点，匹配适宜岗位，并定期给予关怀；还可安排专业导师，发挥传帮带的作用， 使学生适应并胜任工作。 4.加强家校合作。学校需强化与家长的沟通，可定期邀请家长参与心理疏导及 提供家庭教育指导。 5.完善实习管理制度。学校应进一步完善实习管理制度，确保学生在实习过程 中得到关心与支持。通过明确实习要求与标准、加强实习过程管理、建立实习反馈 机制等措施，提高学生的匹配度和实习质量。 6.建立心理危机干预体系。学校应建立健全的心理危机干预体系，确保在危机 事件发生时能够迅速响应并有效处理。通过制订心理危机干预预案、建立心理危机 干预小组、提供紧急心理支持等措施，为学生的心理健康提供有力的保障。 点评 本案例涉及一名患有抑郁症的学生在职场实习中遭遇的严重心理困扰。在职场实习 这一全新且充满挑战的环境中，该生不仅要面对工作带来的压力，还要应对与同事、领 导之间的沟通与协调问题。本案例不仅是一起学生实习突发事件，更是一起需要紧急心 理干预和危机处理的案例。它提醒我们，在推进校企合作、加强实习管理的同时，必须 高度重视学生的心理健康问题，确保他们在实习过程中能够得到充分的关注与支持。 在本案例中，辅导员及时发现学生校外实习过程中的心理危机事件，给予了学生关 心和支持，组建了相应的工作组和制订了专属的工作方案，与实习单位积极协商，实现 了家校企之间的高效协同，收到了较好的千预效果。 案例的经验与启示明确提出了要完善学生实习的相关制度，避免出现管理真空，帮 助学生适应实习等观，点，特别是对特殊群体学生的心理支持和人文关怀，值得称道。 本案例还有需要注意的地方。案例中提到，小章长期患有抑郁症需要服用药物助 眠，其抑郁症的诊断和治疗情况还需要进一步跟进。此类学生应及时被纳入重点关注学 生名单，并按照“一生一档”的方式及时跟进帮扶。 126 大学篇 从“抱团取暖”到“破茧成蝶” 抑郁学生互助团体的正向引导实践 张凤鸣 案例背景 个案1：小张，女，班级纪律委员。为人热心，有较强的正义感和同理心，常 主动协助同学解决问题，但容易卷入他人负面情绪中。因家庭重男轻女观念的影响 及初中受到班级同学的霸凌，心理出现异常，曾产生自杀念头，被医院诊断为抑郁 症，定期服用抗抑郁药物。 个案2：小李，男，班长。父母感情破裂，与父亲关系不佳，多次情绪失控， 发生自伤行为，被医院诊断为重度双相情感障碍、重度躁郁症。 个案3：小周，女，副班长、学生会千部。成长于离异重组家庭，跟随外婆在 乡村长大。因常与父母起冲突，常在情绪低落时向学校请假。被医院诊断为中度抑 郁症，但因病耻感拒绝药物治疗，学业参与度间歇性下降。 个案4：小林，女，校篮球队队员。父母关心不到位，加上膝盖因训练受伤久 治不愈，导致长期失眠、焦虑。被医院诊断为抑郁症伴随焦虑，但小林因害怕服用 抗抑郁药物影响膝盖恢复，拒绝服用抗抑郁药物。 大一下学期，辅导员发现就读于同一个学院的四人常常在校园里结伴而行，逐 渐形成封闭小团体，出现情绪传染、旷课陪同、自伤行为等情况，且对辅导员的谈 话进行“串通”回答，隐瞒真实心理状况，也不与班级其他同学交流，小张、小李 和小周的班干部工作状况频出，班级同学产生不满情绪，进一步加重了三人的情绪 问题。 问题及分析 四人组成的团体，原本应该互相安慰支持，却出现情绪传染，个体的负面情绪 在团体中演变为更严重的负面情绪，甚至出现自伤行为，群体极化的现象突出。团 体中旷课的陪同行为反映了团体成员对学业压力和负面情绪的逃避。这种陪同看似 可以互相安抚，短期内缓解焦虑，却以牺牲学业为代价，失去寻求正确缓解情绪方 127 跨学段心理危机干预案例研究 法的机会。团体中，一人失眠，其他人也失眼；一人情绪失控，其他人因同情或模 仿也情绪失控；一人逃避学业，其他人也陪同逃避学业；四人“抱团”，不与其他同 学沟通交流，不参与集体活动，导致人际交往出现困难。这些行为使得这个“抱团 取暖”的团体不仅没有真正地温暖彼此，反而出现“情绪耗竭”，陷入“拯救者一 受害者”角色循环中，甚至出现个别自伤行为。长期发展下去，恐出现群体性自伤 的危机事件。 三、干预的过程 (一)阶段一：提前准备 1.明确干预目标，确定干预方案，组建干预团队 为防止四人的负面情绪互相传染，导致病情加重，甚至出现群体性自伤事件， 要针对四人团体进行干预，阻断负面情绪传染，重构健康支特方式，帮助他们开展 健康的社交活动，实现真正的互助成长。辅导员决定使用朋辈互助的方式进行干 预。先寻找班级里沟通能力强、有责任心、有爱心的同学以及班干部组建心理朋辈 互助小组，再寻求学院心理工作站老师和学校心理中心老师的帮助，对小组成员进 行沟通技巧、倾听技巧、心理健康等方面的知识培训，以达到朋辈互助的效果。 2.了解成员需求，诊断及分析，制订干预方案 辅导员和心理辅导教师通过与这四名学生谈心谈话，了解了他们的心理情况及 需求，结合心理普测结果，为他们进行需求分析和风险评估，确定风险等级，制订 个人心理健康档案和具有针对性的干预方案；将朋辈互助小组成员与四名“抱团” 成员进行“三对一”（三名朋辈互助小组成员和一名帮扶对象）的分组，建立起“宿 舍成员一班级同学一辅导员”三级预警系统。 (二)阶段二：安全环境建立信任，资源联动强化支持 1.共情破冰，专业护航 首先，使用共情式、自省式谈话。辅导员在谈话过程中充分表达理解四名同学 的“串通”不是对抗，而是由于不安产生的自我保护机制，理解并欣赏他们之间的 友谊和正义感。其次，创造安全的聊天环境及氛围。辅导员约帮扶对象在田径场一 起散步时谈话，强调谈话的保密性；展现出专业支持和资源，向帮扶对象介绍学校 心理辅导教师或驻校的心理医生，强调专业帮助的重要性，提出“如果需要专业人 士的建议和帮助，我可以帮忙联系他们”。再次，鼓励帮扶对象逐步打开社交圈， 不再局限于小团体内行动，有效阻断负面情绪的传染。最后，持续跟进团体动态。 128 大学篇 朋辈互助小组成员分别约帮扶对象一起吃早餐、一起到操场拍摄夕阳等，对其进行 开导，帮助其走出“抱团”负面情绪传染的困境。 3.织密帮助线，点亮星光路 形成“三名朋辈互助小组成员（含有宿舍成员、班干部）一辅导员（家长）一 学院心理工作站一学校心理中心一专科医院”的帮助网络线。帮扶对象情绪低落或 失控的，朋辈互助小组成员及时陪伴、安抚；因家庭问题、情绪等原因无法继续上 课的，朋辈互助小组成员协助其办理请假手续，记录上课笔记，帮助帮扶对象把落 下的知识点及时补上；等等。朋辈互助小组成员协调舍友，营造良好的住宿和睡眠 环境，督促帮扶对象按时按量服用抗抑郁药物等。在帮扶对象心理异常情况加重， 连续三次触发干预方案的预警机制时，辅导员应及时转介至学校心理中心咨询或专 科医院进行专业治疗 (三)阶段三：阻断负面情绪，建立健康支特机制 1.虚拟情绪隔腐舱，阻断情绪传染链 在帮扶对象出现情绪失控时，朋辈互助小组成员陪同在帮扶对象身边，对他们 进行区域分割，并使用干预方案的“情绪急救包工具箱”开展安抚、倾听和帮助， 一旦发现异常情况，及时汇总到辅导员处，使帮扶对象得到及时关注。通过建立 “隔离舱”，有效阻断负面情绪的传播。 2.破除陪同执念，重构义气认知 运用心理学认知三角重构法，帮助帮扶对象纠正“陪同=义气”的错误认知。 四名帮扶对象在朋辈互助小组成员的疏导下，大多数能化解负面情绪，逐步建立 “他没有我的陪同，也可以化解负面情绪”的认知。 3.情感缺位，建立替代 通过“情感替代”的方式，帮助帮扶对象建立新的家庭情感支持。例如，小张 虽与父母不和，但与姐姐较亲近；小李与其父的关系越来越融治；小周在外婆家获 得家庭的温暖；小林主动找父母倾诉内心想法。四名帮扶对象通过情感替代与支特， 获得情感弥补，削弱了家庭关系带来的负面影响。 (四)阶段四：巩固升级，长效维持 1.动力转化 引入“树洞信箱”，创建匿名聊天账号，为帮扶对象提供负面情绪的表达渠道， 避免情绪互相传染。建立成长手册，朋辈互助小组成员每周与帮扶对象进行成果分 享，记录其积极的改变，增强帮扶对象治愈的信心。实施角色轮转制，引导四位帮 扶对象轮流担任倾听者、引导者、记录者的角色，避免固定成员持续情绪消耗。在 129 跨学段心理危机干预案例研究 角色轮转过程中，小林最先稳定角色定位，不受情绪传染的影响，在后面的角色轮 转中起到了锚定作用，帮助团体的其他成员维持结构。在她稳定表现的影响下，其 他帮扶对象逐渐适应角色轮转，担任倾听者、引导者、记录者的角色，干预效果 明显。 2.规划职业生涯 辅导员运用SWOT分析法、SMART目标法对四名帮扶对象的情况进行详细 分析，帮助他们重新进行生涯规划。朋辈互助小组成员和帮扶对象互相鼓励，朝目 标迈进，将团体内耗情绪转化为向前发展的驱动力。例如，小李因性格不适合做班 长，便辞去班长职务，并在曾获得省级创新创业大赛一等奖的互助成员小黄的帮 下，开始为自己的创业目标做准备；小林则利用自己参赛的经验帮助小李完善创业 大赛资料。小张和小周专业基础知识扎实，两人通过一个学期的朋辈互助体验，形 成了默契，便一起参加省级职业技能大赛并获得名次。小林在父母的安排下做了膝 盖手术，在朋辈互助小组成员的帮助下开始每日康复锻炼，康复后还参加了学校篮 球赛。 四、效果及评估 以上方法的实施，促进了从病理化干预向发展性支持的转变，最终达成“安全 依恋替代病态依赖，理性陪伴消解消极共情”的良性互动格局，有效阻断了负面情 绪传染。辅导对象的抑郁症状有所缓解，家庭沟通效果改善，自伤行为不再出现。 复诊时，医院对四人开出减少用药量的医嘱。 通过干预，朋辈互助小组成员和帮扶对象逐渐从“情绪同盟”变成“成长伙伴”， 不仅帮扶对象的抑郁症状得到了有效缓解，朋辈互助小组成员也掌握了沟通倾听技 巧，学会使用“情绪急救包工具箱”“情绪卡”“情绪信号识别五要素”等常用心理 干预方法，还与帮扶对象共同成长，在创新创业大赛、职业技能大赛中喜获佳绩。 同时，朋辈互助小组成员也成为学院心理工作站的心理志愿者，参加全区高校大学 生朋辈心理辅导技能大赛并获得了奖项。毕业时，四名帮扶对象的心理异常情况均 得到有效改善，小张、小周、小林顺利升学，小李毕业后开始创业，朋辈互助小组 成员中也有五名学生升学。 130 大学篇 五、经验与启示 本案例的成功关键在于辅导员精准识别群体情绪共生模式，通过分阶段干预策 略，即“阻断病态互助一重构支持规则一注入升学目标”，实现动力转化，使用朋 辈互助的方式帮助帮扶对象走出困境。在干预过程中，学院心理工作站、学校心理 中心、朋辈互助小组等均发挥了重要作用。 干预过程中还存在两方面不足。一是对群体情绪传染的早期预警不足，未能在 家校沟通异常阶段及时介入；二是家长欠缺心理健康知识，导致家庭系统干预深度 不够。 针对类似案例，建议辅导员多关注班级心理异常学生联动的情况。培养班级心 理朋辈互助小组成员，定期培训心理健康知识。 点评 本案例中的辅导员通过谈心谈话，尊重共情帮扶对象，全心陪伴；组建互助小组， 关心帮扶对象的学习与生活；运用心理学认知三角重构法，帮助学生纠正“陪同=义气” 的错误认知，化解负面情绪；通过“情感替代”的方式，建立新的家庭支持系统；运用 SWOT分析法、SMART目标法对四名帮扶对象的情况开展详细分析，帮助他们规划职 业生涯。 针对四名帮扶对象的特点，辅导员可以建立一个同质性的团体小组，指定一名带领 者定期为他们开展团体心理辅导。此外，还要向学生普及情绪传染等心理健康基础知 识，早期发现心理异常学生联动的情况，将问题消灭在萌芽状态。 131