从“背多分”到“会思考” 讲义--2026届统编版高考历史三轮复习

该高中历史讲义围绕唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀五大核心素养，按“概念理解—原理掌握—运用方法—典型例题”系统梳理要点，通过考点分析、方法指导、真题训练等环节，帮助学生构建完整素养体系，突破综合运用难点。 资料创新采用四步解题思维，以时空定位为先导、史料辨析为基础、唯物史观指导因果分析、价值审视落脚家国情怀，设计“素养标签”“跨专题整合”等活动，如通过19世纪英国废除《航海条例》案例训练史料实证与历史解释能力，设置分层练习，保障复习效率，为教师把控节奏提供有力指导。

从“背多分”到“会思考”——2026届高三历史核心素养备考指南 【复习导语】 如果你问一位经历过2020年山东新高考的历史考生，最后那道“编写一幕17世纪伦敦咖啡馆对话场景”的题目给了他怎样的冲击，他大概会说：“我背了那么多年代和事件，结果让我写剧本？”这道题没有标准答案可以抄，没有固定的得分点可以套，考查的不再是“你记住了什么”，而是“你能用历史知识做什么”——能不能把自己放进17世纪伦敦的时空环境里，让历史人物用符合那个时代的语言讨论那个时代的大事。 这就是核心素养立意的命题。它不是不要知识，而是要求知识“活”起来——成为你思考问题、解决问题的材料。过去那种“背多分”的备考模式，正在被“素养导向”的命题思路逐步取代。你背得再多，如果不能在具体情境中运用知识、分析材料、形成解释，就难以在新高考中拿到理想的分数。 2026届高三同学面对的历史高考，已经全面进入核心素养时代。五大核心素养——唯物史观（核心理论）、时空观念（核心思维）、史料实证（核心方法）、历史解释（核心能力）、家国情怀（核心价值）——不是五个独立的知识模块，而是贯穿在所有题目中的考查维度。这五大素养各有侧重又相互关联，共同构成了历史学科能力考查的完整体系。本文为同学们系统梳理每个素养的核心要点、考查方式和运用技巧，帮助你从“死记硬背”转向“素养导向”的备考思维。 复习提示：学习每个素养时，建议按照“概念理解—原理掌握—运用方法—典型例题”的步骤进行。尤其要重视各素养之间的关联——高考题往往不是孤立地考查某一个素养，而是在同一道题中综合考查多项素养。 一、唯物史观——历史学的“理论之眼” 高考定位：核心理论，所有题目的深层分析框架。 唯物史观听起来很“哲学”，但在高中历史学习中，它的运用其实非常具体。简单说，唯物史观就是告诉你：历史不是偶然事件的堆砌，也不是某个人随心所欲的产物，而是有规律可循的。掌握这个规律，你才能真正“看懂”历史。 1. 人类社会发展的基本规律 唯物史观认为，人类社会的发展有其内在的、不以人的意志为转移的客观规律。这个规律最核心的内容是：生产力是推动社会发展的根本动力，生产关系必须适应生产力的发展。当旧的生产关系阻碍了生产力的进一步发展时，社会变革就会到来。这一规律贯穿于人类历史从原始社会到社会主义社会的全过程。理解这一规律，你就能从根本上把握历次社会变革的内在逻辑——无论是春秋战国时期封建制度取代奴隶制度，还是近代资产阶级革命推翻封建专制，抑或是社会主义制度的建立，其深层动因都离不开生产力与生产关系的矛盾运动。 2. 五个核心原理及其运用 唯物史观包含五个核心原理，每一个都对应着特定的考查角度和运用方向。 第一个原理：社会存在决定社会意识。 这是唯物史观最根本的观点。所谓社会存在，指的是人类物质生活的全部条件，包括地理环境、人口因素和生产方式的总和。所谓社会意识，指的是政治、法律、道德、宗教、哲学、艺术等社会精神现象。简单说：一个时代的人怎么想问题，归根到底是由他们怎么过日子决定的。 这个原理在高考中的运用非常广泛。为什么宋代儒学会提出“存天理，灭人欲”？不是几个理学家关在书房里凭空构想出来的，而是宋代商品经济繁荣、社会财富增加、人欲膨胀的社会现实在思想领域触发的反应。为什么19世纪末康有为要“托古改制”？因为当时民族危机加深、民族资本主义初步发展，康有为需要借助孔子的权威来推行资产阶级改良主张，以减少变革阻力。凡是遇到考查“为什么这个时期出现了这种思想”的题目，你都要自觉地把思想现象与其背后的社会经济条件联系起来分析。而社会意识具有相对独立性，它不只是被动地反映社会存在，还会反过来对社会存在产生能动的影响——先进的思想可以推动社会进步，落后的思想则会阻碍社会变革。这一双向关系在分析思想解放运动的题目时需要特别注意。 第二个原理：生产力决定生产关系。 这是分析一切社会经济制度变革的“核心公式”。生产力包括劳动资料、劳动对象、劳动者三大实体要素，以及科学技术和管理等渗透性要素。生产关系包括生产资料所有制形式、人们在生产中的地位和相互关系、产品分配形式三个方面。生产力的发展水平决定生产关系的性质，生产力的变革要求生产关系作出相应调整。 这个原理的运用同样贯穿了整个高中历史教学的始终。战国时期为什么会出现封建制度？因为铁器牛耕的推广大幅度提高了农业生产力，旧的井田制和奴隶制生产关系容纳不了新的生产力了，土地私有制和封建剥削方式随之建立。1978年安徽小岗村的农民为什么要冒着风险按手印搞“大包干”？因为人民公社体制这个生产关系束缚了农民的生产积极性，农业生产长期徘徊不前，必须通过调整生产关系来解放和发展生产力。从“是什么导致制度变革”到“这项改革为什么能促进经济发展”，生产力与生产关系的辩证关系是你绕不开的分析工具。 这里有一个容易出错的地方需要特别注意：生产力决定生产关系，意味着生产力是最终的决定因素；但生产关系对生产力也有反作用——当生产关系适合生产力发展要求时，它会促进生产力的发展；当它不适合时，就会阻碍生产力的发展。正是这种“适合—不适合—重新适合”的矛盾运动，构成了社会形态更替的内在动力。 第三个原理：经济基础决定上层建筑。 经济基础是与一定生产力发展水平相适应的生产关系的总和。上层建筑则是建立在这一经济基础之上的政治法律制度、意识形态和思想观念。一个社会实行什么样的政治制度、制定什么样的法律、流行什么样的观念，从根本上说取决于它的经济基础。 英国为什么率先确立了君主立宪制？因为它的资本主义经济发展得最早、最充分，资产阶级和新贵族拥有强大的经济实力，他们要求在政治上分享权力，以法律的形式保护自己的财产和自由。法国大革命为什么比英国革命更彻底？因为法国的封建制度比英国更顽固，而法国的资产阶级需要更激烈的手段来摧毁旧制度的经济基础和政治上层建筑。从政治制度变革到法律体系演变，经济基础与上层建筑的关系都是一把重要的分析工具。 第四个原理：人民群众是历史的创造者。 历史不是帝王将相的家谱。千百万普通人的生产活动、社会斗争和发明创造，才是推动历史前进的根本力量。劳动者在生产实践中不断改进工具、积累经验、提高技能，推动了生产力的发展；人民群众是社会革命的主力军，任何重大的社会变革没有民众的参与都不可能成功；人民群众还是精神财富的创造者，语言、文字、科学技术的最初萌芽都来自劳动实践。 当然，唯物史观从不否认杰出人物的重大作用。秦皇汉武、唐宗宋祖、孙中山、毛泽东——这些人物都有自己的历史功绩。但他们的作用体现在哪里？体现在他们顺应了历史发展的潮流，反映了人民的愿望，组织和领导了人民群众的斗争。一旦脱离人民、违背历史潮流，即使是最杰出的个人也会被历史抛弃。评价历史人物，不能只看个人才能和品德，更要看他的实践是否符合历史发展方向、是否有利于社会进步和人民福祉。 第五个原理：辩证、全面、联系、发展地看问题。 孤立地、静止地、片面地评价历史，必然得出错误的结论。工业革命是进步还是灾难？从生产力飞跃的角度看是巨大进步，机器生产极大地提高了劳动生产率，创造了前所未有的物质财富；从早期工人阶级的悲惨处境看又带着血与火的残酷——童工问题、城市贫民窟、环境污染触目惊心。两方面都是真实的历史，不能只取其一。美国1787年宪法确立了三权分立的民主共和体制，这是对封建专制制度的超越，是巨大的历史进步；但它同时保留了奴隶制，承认了黑人奴隶的非人地位，打上了深深的种族压迫烙印。这种复杂性恰恰是历史的真实面貌。任何事情都不能“一刀切”地评价——进步中可能包含着代价，成就中可能隐藏着问题。一个好的历史学习者，必须学会在多重因素的复杂交织中把握历史的总体面貌。 3. 唯物史观的方法论意义 除了上述五个原理之外，唯物史观还提供了一套基本的方法论。具体问题具体分析——不拿一个公式去套所有历史现象，而是深入具体的历史条件中去分析问题。全面、辩证地看问题——既要看到正面，也要看到负面；既要看到必然性，也要看到偶然性的作用；既要透过现象抓本质，也要注意共性与个性的关系。阶级分析法——在阶级社会中，不同阶级的立场和利益会影响人们的思想和行为，这是分析历史不能忽视的重要因素。这些方法在高考的主观题中都有广泛的运用空间，尤其是在评价类、论证类题目中，能否运用唯物史观的方法进行辩证分析，往往是拉分的关键。 二、时空观念——历史学的“时空定位” 高考定位：核心思维，所有题目解答的第一步操作。 时空观念是最具历史学科特色的素养。什么叫历史地看问题？第一条就是把事情放到它特定的时间和空间中去理解。脱离具体时空谈历史，一切判断都会走样。一个历史事件的意义，只有放在它发生的具体时代和特定环境中才能得到恰如其分的理解。用今天的标准去简单评价古人，不是历史思维。 1. 时间观念的三重能力 对2026届高三同学而言，时间观念的培养主要包括三个层次。 第一个层次：能“定时间”。 看到材料或题目，第一反应是判断它讲的是什么时间的事。这是解题的第一步基本功。如果连时间都没定准，后面的分析就无从谈起。定时间不仅是判断“这是哪个朝代”“这是哪一年”，还包括判断事件在整个历史发展序列中的位置——它是发生在历史转折之前还是之后？它处于哪个阶段特征之中？比如看到“西汉中期以后”，你要立刻反应出这是汉武帝推行盐铁官营、强化经济控制的时期；看到“19世纪中期”，你要能联系到第一次工业革命完成、资本主义世界体系初步形成的时代背景。 第二个层次：能“建联系”。 历史不是孤立的，同一时间的不同空间之间存在关联，同一空间的不同时间之间存在变化。横向看，要能把同一时期中国与世界联系起来——19世纪中期，英国完成了工业革命成为“世界工厂”，中国刚刚在鸦片战争中战败开始沦为半殖民地半封建社会，这两件事情不是偶然同时发生的，前者是后者的重要原因。纵向看，要能把握同一空间的历史变迁——中国经济重心从黄河流域南移到长江流域，经历了从东汉到南宋的漫长过程，这个过程不是孤立的，它与北方战乱、南方开发、气候变迁、人口迁移等多重因素交织在一起。 第三个层次：能“换框架”。 同一个历史事件，放在不同的时间尺度下观察，会呈现出不同的意义。把“光荣革命”放在1688年这一年来看，不过是一场不流血的宫廷政变；但把它放在英国从1215年《大宪章》到19世纪议会改革的六百年长河中来看，它就是英国宪政演进链条中承上启下的关键一环，上承《大宪章》限制王权的传统，下启君主立宪制的逐步完善。高考中那些要求“从长时段视角”“从全球视野”分析问题的题目，考查的就是这种切换时间尺度的能力。 2. 空间观念的三维视角 空间观念常常被同学忽视，但在高考命题中，空间视角的考查频率其实相当高。 第一个维度：地理环境对历史的影响。 为什么古希腊形成了城邦民主，而古代中国形成了大一统？地理环境虽然不是决定性因素，但确实产生了重要影响。希腊半岛多山、临海，适宜农耕的土地被山脉分割成小块谷地，城邦林立、航海贸易成为天然选择；而黄河流域有大片连续的冲积平原，为大规模水利工程和大一统治理提供了地理基础。为什么近代工业革命首先发生在英国？岛国的地理位置使其在近代早期免受欧陆大规模战争的直接破坏，丰富的煤铁资源为工业发展提供了物质条件，绵长的海岸线和众多的天然良港便利了海外贸易。 第二个维度：疆域变迁与治理。 中国古代的疆域在不同朝代有什么变化？为什么西汉能控制西域而北宋不能？这不仅是军事力量的差异，还涉及政治重心、经济重心、民族关系的综合变迁。中国古代地方行政区划的演变——从郡县制到行省制——也是空间观念的考查重点。观察东汉十四州、唐开元十五道、明洪武二十六年的人口分布图，你会发现不同时期人口密集区的位置变化，这种变化直接反映了经济重心南移的历史进程。 第三个维度：经济文化的地域差异。 为什么江南在宋代之后成为经济文化中心？为什么近代对外开埠的港口集中在东南沿海？这些问题的答案既涉及自然地理条件，也涉及历史积累和时代机遇。理解地域差异，才能真正理解中国历史的丰富性和复杂性。比如，近代以来留学生分布、新式工业布局、革命根据地选址等历史现象，都带有鲜明的空间特征，不能离开“在哪里”来孤立地讨论“是什么”。 三、史料实证——历史学的“证据规则” 高考定位：核心方法，所有材料题的解题基础。 史料实证，通俗地讲就是“拿证据来”。历史不是文学，不能凭空想象；历史也不是哲学，不能纯靠推理。任何历史结论都必须建立在可靠的史料证据之上。这个素养的训练，本质上是在培养你“像历史学家一样思考”的能力。 1. 史料的类型与价值 史料大致分为两大类：实物史料和文献史料。 实物史料包括考古发掘的器物、建筑遗址、墓葬、碑刻、钱币等。它们的最大优势是客观实在，是历史活动的直接遗存，不像文字记载那样容易受到记述者主观意图的干扰。但实物史料也有局限：信息含量有限，往往不能直接“讲述”复杂的历史过程，需要研究者运用专业知识进行解读，且解读本身就带有一定的主观性。 文献史料包括官修正史、私人著述、档案文书、日记书信、报刊杂志、文学艺术作品等。文献史料的长处是信息量大，能够提供历史事件的详细过程和当事人的思想动机。但它们也有明显的短处：或多或少都带有作者的主观意图和时代烙印。官方史书可能美化统治者，私人回忆可能文过饰非，新闻报道可能夸大或隐瞒部分事实，文学作品可能虚构和夸张。 优秀的史料运用要求将两种类型的史料结合起来。考古发现可以印证或纠正文献记载，文献记载可以帮助解释实物遗存的意义。比如，宋人笔记记载豆腐是汉代淮南王刘安发明的，很长时间里这只是一个民间传说。直到河南密县打虎亭汉墓出土了一块豆腐作坊石刻，清楚展现了浸豆、磨豆、过滤、点浆和镇压成型等工序，这件实物史料为民间传说提供了有力的佐证——虽然不能百分之百证实发明者就是刘安，但至少证明汉代确实已经有了豆腐制作技术。 2. 史料辨析的核心原则 史料不等于历史事实，史料需要经过辨析才能成为可靠的历史证据。辨析史料需要追问四个问题。 第一个问题：史料是谁写的？ 作者的身份、地位、立场决定了他的观察角度。比如研究巴黎和会，中国代表顾维钧的回忆录和英国首相劳合·乔治的回忆录记述会有很大的差异，这并不意味着其中一人在说谎，而是他们的立场不同——一个是据理力争却备受屈辱的弱国外交官，一个是操纵会议的战胜国首脑，他们关注的重点、对同一事件的情感反应自然不同。 第二个问题：史料是什么时候写的？ 当时的记录和事后的回忆，可靠性有天壤之别。当事人当时的日记、书信，通常比几十年后写的回忆录更能反映历史的真实状态。事后的回忆往往受到后来经历的干扰，也会受到作者晚年心态和写作意图的影响。 第三个问题：史料是写给谁看的？ 写给皇帝看的奏折与写给友人的私信，在内容和表达方式上会有巨大的差异。公开的场合往往会说该说的话，私下的记录才可能流露真实的想法。奏折可能夸大功绩、掩饰过失，私人信件才可能坦陈真实处境。同样的道理，一份地方官员上报中央的财政报告，与同一地区当年的地方志记载，反映的信息可能不同——前者可能因问责压力而有所粉饰，后者则有较强的客观性需求。 第四个问题：作者想达到什么目的？ 任何文字都有它的用意。甲午战争时期，日本精心制定了国际舆论宣传策略，把中国描绘成“野蛮”的代表、日本则是“文明”的代表，成功争取了许多欧美媒体的同情。这类材料就不能直接当作对战争性质的客观陈述，而必须被识别为交战国精心策划的宣传行为。同样，传教士笔下的中国社会，既有比较真实的一面，也难免带有“传播福音”的崇高感和西方文明的优越感。 3. 史料运用必须遵循的原则 在解题中运用史料，必须遵循以下基本原则。 原则一：论从史出。 观点必须以史料为依据，先有证据再下结论，不能先入为主地预设结论再去挑选有利的证据。这是史料实证最基础的要求，也是最容易出错的地方。 原则二：孤证不立。 单条孤立的证据不能得出确定性的结论，需要不同来源、不同类型史料的相互印证。当面对单一渠道史料时，不能急于将其内容等同于确凿的历史事实。 原则三：摆事实，讲道理。 有自己的观点可以，但要用可靠的史料作为依据，而不是空谈感受或作简单的价值判断。主观题的得分关键在于“史论结合”——每一个论点都需要相应的史实来支撑。 原则四：注意挖掘史料背后的社会背景和特定情境，切忌望文生义、断章取义。 把文献中的一句话从上下文语境中剥离出来，赋予它作者本没有的意思，这是史料运用的大忌。同样的语句在不同时代可能有不同的含义，必须放回历史语境中去理解。 四、历史解释——历史学的“核心输出” 高考定位：核心能力，所有主观题的得分关键。 历史解释可以说是五大素养中综合性最强的一项。如果说史料实证解决“是什么”的问题，历史解释解决的就是“为什么”和“意味着什么”的问题。高考主观题中那些要求“分析原因”“说明影响”“谈谈你的理解”的题目，考查的都是历史解释能力。 1. 理解“解释”的多元性 同样的历史事件，为什么会有不同的解释？这不是因为历史是“任人打扮的小姑娘”，而是因为解释者所处的时代不同、所用的方法不同、所持的立场不同、所占有的史料不同。 以英国1688年“光荣革命”为例：辉格党人把它歌颂为“不流血的革命”，认为这是英国政治智慧的集中体现，是自由战胜专制的光荣时刻；而一些马克思主义史家则指出，它虽然推翻了专制王权，但建立的是资产阶级和新贵族的联合统治，保留了君主制度，带有明显的阶级妥协性，革命很不彻底。这两种解释都有道理，各有侧重点，前者强调变革方式的和缓与成功，后者强调变革成果的阶级属性。历史解释的丰富性恰恰体现了历史的复杂性——一个多维度的历史事件，从不同角度观察自然会得到不同的画面，综合这些不同的视角才能形成相对完整的认识。 2. 影响历史评价的多重因素 对于2026届高三同学来说，需要理解影响历史解释的几个关键变量。 立场因素。 站在不同的阶级、民族、国家立场上，对同一事件的价值判断会截然不同。鸦片战争在英国被称为“通商战争”，在中国则被定性为英国对中国发动的侵略战争。这不是简单的“名称之争”，而是两种截然不同的历史叙事——背后的差异在于站在哪些人的角度来叙述这段历史。英国的叙事服务于殖民扩张的合法性需求，中国的叙事反映了被侵略民族的历史记忆。 时代因素。 每一代人都是用自己的时代经验去理解过去的。当人们所处的时代面临某些相似问题时，历史上与之呼应的经验和教训就会格外受到关注。20世纪80年代改革开放初期，史学界对洋务运动的评价明显趋于积极，因为那个时代的改革需求使研究者对历史上的工业化尝试有了更切身的理解。 史料因素。 新史料的发现可能改变既有的历史解释。考古发现常常会挑战传世文献所建立的叙事框架，甚至彻底改写我们对某个时代的认识。 方法因素。 运用不同的史学方法，会得出不同的解释。用阶级分析法看法国大革命，关注的是资产阶级与封建贵族的阶级斗争；用全球史视角看法国大革命，则更关注它对世界各地民族独立运动和民主化进程的示范效应。没有哪一种方法是唯一的真理，多种方法的综合运用才能呈现更完整的历史图景。 3. 历史解释需要遵循的准则 第一，尊重材料本意。 不能为了服务于自己的论点去曲解史料，更不能断章取义、以今释古。材料说的是什么就是什么，在此基础上进行合理推断，但不能超出材料所能支撑的范围。准确理解材料作者的立场和意图，是解释可靠性的第一重保障。 第二，避免单一因果论。 法国史学家布洛赫曾批评“迷恋寻找单一原因”的做法。任何一个重大的历史事件，其背后都是经济、政治、文化、国际环境等多重因素合力作用的结果。好的解释要考虑不同因素之间的主次关系和相互作用——既不能眉毛胡子一把抓，也不能夸大某一因素的作用而忽略其它因素。 第三，要有时间感和分寸感。 评价历史人物和事件，要把他们放到当时的历史条件下去衡量，不能用今天的标准去苛求古人。同时也要看到，有些历史人物的行为在当时的历史条件下也有进步和局限并存的特点，不能因为其进步性而忽视其局限性，也不能因为其局限性而抹杀其历史功绩。 第四，史论结合。 任何解释都必须有史实作为支撑。脱离史实空谈道理不是历史解释，而是主观臆断。在主观题作答时，即使有很好的观点，如果不能援引具体的史实来论证，得分也会大打折扣。 五、家国情怀——历史学的“价值归宿” 高考定位：核心价值，所有题目的思想灵魂。 在五大核心素养中，家国情怀是最容易被误解的。有人以为家国情怀就是“说好话”“唱赞歌”，这是一种严重的误读。历史学科的家国情怀，核心是“人文关怀”和“价值引领”——包括对中华民族的认同感、对中华优秀传统文化的尊重与传承、对世界文明多样性的理解与包容，也包括从历史中汲取经验教训、服务现实和未来的责任意识。它不是狭隘的民族主义，而是在理解中国与世界、传统与现代的关系中形成的历史理性和人文情怀。 1. 家国情怀的多元内涵 爱国主义与民族精神。 从屈原“路漫漫其修远兮，吾将上下而求索”的执着，到岳飞“精忠报国”的赤诚，从林则徐“苟利国家生死以，岂因祸福避趋之”的担当，到五四青年“外争主权、内除国贼”的觉醒——爱国主义在不同时代有不同的表达方式，但其核心始终是将个人命运与国家民族的命运紧密相连。在高考中，这一维度的考查往往不直接出“爱国题”，而是渗透在对历史人物和事件的价值判断中。 人文精神与人文情怀。 关注普通人的命运，尊重生命的尊严。杜甫“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜”的悲悯，张载“为天地立心，为生民立命”的担当，都属于这一传统。在历史的长河中，从“民贵君轻”的民本思想到“天下兴亡、匹夫有责”的责任伦理，人文精神始终是中国历史的重要底色。 尊重文明的多样性。 不是唯我独尊，而是在理解本民族文化的基础上，以开放的心态理解和尊重世界各国的优秀文化传统。玄奘西行取经、郑和下西洋、徐光启与利玛窦合作翻译《几何原本》，体现的都是积极吸收外来优秀文化的胸怀。在全球化深入发展的今天，这一维度具有越来越重要的现实意义。 团结精神与合作精神。 从抗日战争时期的民族团结，到当今中国积极倡导的构建人类命运共同体，团结合作一直是推动中国历史前进的重要力量。万隆会议上“求同存异”的外交智慧、亚投行的创立和“一带一路”倡议的推进，都体现了这种“和合”传统的当代实践。 科学精神与民主意识。 从张衡的地动仪到祖冲之的圆周率，从李时珍的《本草纲目》到宋应星的《天工开物》，中国古代的科学探索传统不应被忽视。近代以来中国追求民主与科学的历程——从维新派倡导君主立宪到孙中山领导辛亥革命、从五四运动中高扬的“德先生”“赛先生”两面旗帜到新中国成立后人民当家作主的政治实践——同样具有深远的历史意义。 2. 从历史中汲取面向未来的智慧 树立正确的历史观，是家国情怀的核心指向。正确的历史观，不是被情感支配的偏狭立场，而是以唯物史观为指导，从历史的角度认识中国的国情，形成对中华民族的认同感和自豪感，同时清醒地认识到近代以来中华民族所经历的苦难与奋斗，理解中国特色社会主义道路的历史必然性。 还要树立正确的文化观、世界观、人生观和价值观。学习历史不仅是为了了解过去，更是为了认识自己、理解世界、创造未来。从商鞅“治世不一道，便国不法古”的变革勇气，到邓小平“发展才是硬道理”的改革决心；从张骞通西域的开阔胸襟到郑和下西洋的和平交往——这些宝贵的历史智慧和品格，构成了当代中国人文化自信的历史根基。 3. 家国情怀在高考中的考查方式 高考对家国情怀的考查，很少以“直抒胸臆”的方式出现，更多是渗透在材料选择和价值导向上。比如考查五四时期“平民教育运动”——进步知识分子走向街头向小商人、人力车夫和店员发表演讲，这反映了知识界对“唤醒民众”重要性的初步认识。这道题的落脚点是：一个民族的觉醒和进步，不能仅靠少数精英，必须有广大民众的参与。这就是家国情怀——对普通人的尊重，对民众力量的肯定，对社会进步必须依靠人民这一历史规律的深刻认识。 再如，甲午战后梁启超发起“诗界革命”，写下“泱泱哉我中华……物产腴沃甲大地，天府雄国言非夸”的诗句。这道题考查的核心是在民族危机最深重的时刻，先进知识分子如何用文化来激发民族自信心、服务于救亡图存的需要。这种“与国家民族同呼吸共命运”的情怀，是历史学科育人价值的集中体现。梁启超的诗不仅仅是文学创作，更是时代危机的回应——认识到这一点，才能深刻理解文化运动与社会变革之间的内在关系。 从这两道题可以看出，家国情怀考题的答题方向不是脱离史实的空洞抒情，而是在精读史料、把握时代背景的基础上准确揭示历史人物言行中展现的责任与担当、觉醒与认同。你的任务不是表态，而是以对历史情境的准确理解为基石，阐明这些历史现象所蕴含的情感力量和精神面向。 【五大素养协同运用】核心素养导向的解题思路 五大核心素养在实际解题中不是孤立运作的，而是协同配合的。新高考题目往往在一道题中融合多个素养的考查，需要你灵活调动各项能力。掌握以下四步解题思维，可以帮助你在面对各类题目时做到“素养联动”。 第一步：时空定位（以时空观念为先导）。 拿到题目，首先判断材料涉及的时间和空间。这是后续所有判断的根基。这一步错了，后面的分析就会偏离方向。时间定位要看年代、朝代、阶段特征，空间定位要看地域、区域、涉及的势力范围。例如，看到“1938年”“延安窑洞”，时空坐标一旦确定，就要迅速把抗日战争相持阶段来临、《论持久战》发表、敌后战场与正面战场的关系等信息激活。 第二步：史料辨析（以史料实证为基础）。 认真阅读材料，判断材料的类型、来源、作者可能的立场和意图。从材料中提取关键信息，区分“事实描述”和“价值判断”。对于多则材料的题目，比较它们之间的异同和互补关系。特别要注意材料中的时间词（“此时”“以后”）、转折词（“但是”“然而”）和程度词（“完全”“基本”），这些词往往是理解材料逻辑和信息重点的关键。 第三步：因果分析（以唯物史观为指导，以历史解释为核心输出）。 调用唯物史观的基本原理，从生产力、生产关系、经济基础等深层因素出发寻找事件发生的根本原因。同时兼顾多方面的因素，避免单一因果论的陷阱。把历史事件的前因后果理清，形成合乎逻辑的解释。多追问“为什么”“说明了什么”“有什么影响”，逐步搭建起完整的因果分析链。在原因分析中要注意区分“根本原因”（深层的、长期的、结构性的因素）与“直接原因”（触发性的事件），在影响分析中要兼顾“当时影响”与“长远影响”、“积极影响”与“消极影响”。 第四步：价值审视（以家国情怀为自觉意识）。 在理解和解释历史的基础上，形成对历史事件、人物的合理评价。这种评价应当放在具体的历史条件下进行，不应脱离时代背景苛求古人。同时，能够从历史中提炼出对今天的启示，理解历史发展的趋势和规律塑造了我们今天的生活，也为未来提供了经验。 四步解题思维示例 以一道典型的综合素养题为例，说明上述四步协同运用的具体过程—— 假设你拿到一道关于“19世纪40年代英国废除《航海条例》、削减进口关税”的题目。第一步，时空定位：19世纪中期、英国——工业革命已完成，“世界工厂”地位确立。第二步，史料辨析：材料是一组经济政策的调整措施——废除保护关税、航运开放，属于政府行为的客观记录，相对可靠。第三步，因果分析：调用唯物史观——生产力决定生产关系、经济基础决定上层建筑。工业革命使英国工业竞争力全球领先，保护政策反而限制了英国优势产业的海外扩张，资产阶级要求自由贸易以获取最大利益。根本原因在于生产力的飞跃改变了英国的经济利益格局，由此导致上层建筑中的经济政策发生根本转向。第四步，价值审视：这一调整既是英国霸权扩张的经济手段，也在客观上推动了世界市场的形成和经济全球化进程，具有进步与扩张的双重性。 这样的四步分析，既紧扣史料，又运用了唯物史观，有严密的因果推理，最后落脚在对历史现象的辩证评价上，五个核心素养被有机调动起来，而不是割裂地套用。长期坚持这种分析训练，面对任何材料题都能做到有条不紊。 【从知识背诵到素养运用的转型】 核心素养时代的备考，不再是比拼谁背得更多、更全，而是比拼谁能在具体的历史情境中更准确地定位时空、辨析史料、运用唯物史观进行合理解释、并在解释中体现正确的价值引领。这种转型对学习方式提出了新的要求。 首先，历史知识仍然是素养的根基。 没有扎实的史实储备，素养就是空中楼阁。你不可能在不知道“光荣革命”是什么的情况下分析它的性质和影响，也不可能在不知道“工业革命”基本进程的情况下去讨论它对世界经济格局的冲击。但与过去不同的是，知识不再是背诵的终点，而是思维活动的材料。 其次，知识要在运用中巩固。 每学完一个专题，不要停留在“我都记住了”的自我安慰中，而是要问自己：这些知识能用来分析什么问题？从不同角度看它会有什么不同的意义？它与同时期的其他事件有什么关联？用知识来思考，它才会真正内化为你的素养。 最后，素养需要刻意训练。 唯物史观的原理需要在一次次分析题目中反复运用才能熟练，史料辨析的意识和习惯需要长期的培养，时空框架的建立需要经常性地进行时间排序和空间定位的练习。素养不可能一夜养成，但一旦形成，它就是你的“思维本能”——面对陌生的历史材料，你能自然而然地定位它的时空、辨析它的来源、分析它的因果、体察它的价值。 【复习建议】备考实用方法 建议一：建立“素养标签”的思维习惯。 做每一道题时，有意识地标注这道题主要考查的是哪个或哪几个素养。坚持一段时间后，你会逐渐形成对命题规律的敏感，对不同类型的题目产生“条件反射”——看到材料题，自动启动史料辨析；看到因果分析的设问，自动调用唯物史观的理论工具；看到评价类题目，自觉运用辩证方法进行多角度分析。 建议二：重视主观题“过程思维”训练。 核心素养时代的主观题，重点不是你的最终结论，而是你得出这一结论的分析过程。备考时多练习“我是怎么想到这个答案的”，而不是只关注“标准答案是什么”。建立“读题→定时空→析材料→调知识→组织答案”的规范答题流程，每一步都力求有意识、有方法。每个环节的训练都要到位：定时空时做到精准、析材料时做到信息的完整提取与性质识别、调知识时做到准确调用与灵活运用、组织答案时做到史论结合与逻辑清晰。 建议三：养成“跨专题整合”的习惯。 核心素养的考查往往打破专题界限。比如一道“英国咖啡馆”的题目，可能同时涉及工业革命、殖民扩张、社会生活变迁、全球贸易网络等多个维度的知识。复习时要注意横向联系，打通中外、古今之间的逻辑关联。可以尝试围绕一个核心概念（如“全球化”“工业化”“制度变革”）做横向的梳理，把不同专题的相关知识整合到一个统一的认知框架中。 建议四：史料阅读日常化。 史料实证能力的提高不是靠“突击”能达到的，它需要在日积月累中逐步养成。建议每天读一则短史料，练习提取信息、判断来源、评估价值。从高考真题的材料入手是最有效的训练方式——它们篇幅适当、信息集中，适合做碎片时间的训练。阅读时自觉追问：这是谁写的？什么时候写的？写给谁看的？想达到什么目的？这份史料提供的信息在多大程度上可信？在多种史料说法不一的情况下，如何判断共同事实？养成这种阅读习惯后，你对史料的敏感度和判断力会显著提升。 建议五：做好“阶段特征梳理”。 每一个历史阶段都有其核心特征——如春秋战国的“大变革”、秦汉的“大一统与民族融合”、明清的“统一多民族国家的巩固与封建制度的衰落”、近代的“屈辱与抗争的变奏”等。将这些阶段特征烂熟于心，不仅有助于在中观尺度上定位时空、理解历史的连贯性与变异性，也是解答综合性题目最可靠的知识框架。 建议六：将素养意识融入日常复习。 复习《南京条约》的内容时，不只记条款，还要追问：英国为什么在这个时候推行自由贸易政策？（时空观念+唯物史观中经济基础与上层建筑的联动）条约的文本是中英双方各自的法律文件还是一份不平等条约？（史料实证——辨别不同版本的共性与差异）后世研究者围绕《南京条约》形成了哪些不同的历史解释？（历史解释——了解解释多样性的原因）为什么这份条约至今仍牵动中国人的民族情感？（家国情怀——从历史记忆到当代反思）当你习惯了这样多维度地思考每一个知识点，素养就真正内化成了你的历史思维方式。 建议七：关注时政热点与历史的关联。 家国情怀的考查往往与时政热点有一定关联。一带一路、人类命运共同体、抗日战争胜利纪念日、国家公祭日等议题，都可以在历史中找到纵深。对这些议题的掌握当然不需要过度准备时政内容，考试考查的是理解历史脉络的能力——基于不可动摇的史实去理解当代议题的历史根源和深层背景。关键在于把当代议题放在历史发展的延长线上去理解。 建议八：建立错题的“素养反思”机制。 每做错一道题，不只纠正答案，更要反思是哪个素养环节出了问题。是时空定位不准？是史料信息提取遗漏？是唯物史观原理运用不当？还是历史解释过于片面？对错误做素养维度的归因反思，能更有针对性地弥补薄弱环节，使每一次纠错都成为提升素养的机会。 【结语】 历史学家布洛赫说过一段令人深思的话：人们迷恋于寻找单一的原因，便错误地将原因归结于某一个，这样就成为一种价值判断。这句话道出了历史思维的一个核心品质——不满足于表面的解释，不轻信单一的说法，不把复杂的历史简化为非黑即白的判断。 历史学教给我们的，从来不只是关于过去的“知识点”。它教我们如何收集证据、如何辨别真相、如何在纷繁复杂的因果之网中理出头绪；教我们把事情放到它该在的时空里去看，而不是用今天的标准去苛求昨天的人；教我们看到断裂中的延续、黑暗中的光亮、绝望中的希望。它所培养的，不是某一种专门的技能，而是一个现代公民所需要的基本人文素养——理性地面对多元信息，审慎地作出独立判断，自觉地将个人命运与国家、民族的命运联系起来。 这些素养的养成，当然是为了在高考中拿到理想的分数。但在此之外，它们也是一个人在走向更广阔的世界时，能够保持清醒、独立和温厚的精神装备。从今天起，有意识地从“知识记忆型”学习转向“素养运用型”学习，你不仅会发现做题越来越有章法，也会发现历史学习本身变得更加有趣和有意义。 历史从来不是一堆死去的过去，而是我们理解今天、思考明天的基本坐标系。愿你在核心素养的学习过程中，既能收获应对高考的从容，更能收获以历史的眼光打量世界的开阔与深远。 1 学科网（北京）股份有限公司 $