9 那个星期天 教学设计-2025-2026学年语文六年级下册统编版

《那个星期天》教学设计 教学目标 1. 读课文，体会这天里“我”心情的变化。 2. 抓住关键词句，学习作者在具体细致的叙述中真实自然地表达内心感受的方法。 3. 学习掌握13个生字。 教学重难点 重点：体会这一天里“我”心情的变化。 难点：学习作者在具体细致的叙述中真实自然地表达内心感受的写作方法。 教学过程 一、导入 1. 板书课题，齐读课题《那个星期天》。 教师引导：题目只写了一个普通的时间，可读完课文就会知道，这一天对“我”来说一点儿也不普通。它连着“盼”，连着“等”，也连着一天里不断变化的心情。今天这节课，我们就一起走进这一天，看看作者是怎样把这种感受写出来的。 2. 简要了解作者。 教师介绍：这篇课文的作者是史铁生。他很会写内心感受，能把人物心里的盼望、着急、失落写得很细，让人一读就有感觉。读他的文章，不能只知道发生了什么事，还要留心他是怎样写的。 教师过渡：这节课，我们既要读出“我”的心情变化，也要看看作者是怎样在具体细致的叙述中真实自然地表达内心感受的。 3. 明确任务，检查生字。 教师提出学习要求：请大家带着一个问题读课文：作者是怎样在具体细致的叙述中真实自然地表达内心感受的？ 随后检查本课生字。教师请学生认读：媚、砖、蚁、叨、绊、绞、耽、揉、绽、搓、惶、吻、偎。 教师根据学生认读情况及时纠正、提醒： （1）“绽”要读准翘舌音。 （2）“蚁”要读准确，不要读混。 （3）“惶”右边容易写错，要看清字形。 （4）“偎”右下部分要写规范。 （5）“揉”“搓”都和手的动作有关，放到课文句子里更容易理解。 教师收束：生字先读准、认清。等会儿默读课文时，看到这些字词，要放回句子里再体会。 二、深入学文，感悟写法 1. 默读圈画，批注感受。 教师布置任务：请同学们默读课文，找一找“我”在等待过程中，哪些地方最能让你体会到“我”的心情。把相关句子画下来，在旁边简单写写批注。 教师把要求说具体： （1）先画出句子，尽量画那些最能表现心情变化的地方。 （2）再在旁边写一两个词，如“兴奋”“焦急”“委屈”“失落”等。 （3）还要想一想，作者是借什么来写这种心情的，是景，是事，还是人物的动作、语言、内心独白。 学生独立默读、圈画、批注。教师巡视时重点关注两类情况： （1）只画句子、不写感受的，提醒补上心情词。 （2）只写“难过”“着急”，却说不出依据的，追问“你是从哪个词、哪句话读出来的”。 巡视后教师收束：刚才很多同学已经找到关键句了。下面我们按顺序交流，先读句子，再说体会，最后说说作者是怎么写出来的。 2. 交流发现，感悟写法。 预设A：融情于景 （1）交流句子：“起床，刷牙，吃饭，那是个春天的早晨，阳光明媚。” 教师先请一名学生读，再范读一遍。 教师提问：读到这句，你最先感受到“我”的什么心情？ 学生可能会说：高兴、急切、期待、很兴奋。 教师追问：你是从哪里读出来的？ 学生交流后，教师点拨：前面三个动作连着写，节奏很快，像是心里一直记着要出去这件事；后面“春天的早晨”“阳光明媚”，景物也是亮的、暖的。景和人的心情是一致的。 教师再问：作者为什么不只写动作，还要写天气？ 教师引导：因为人在高兴、盼望的时候，看周围的景物也会觉得格外明朗。这里写“阳光明媚”，不只是写天气，更把“我”一早醒来时的期待写出来了。 教师小结并板书：把心情放进景物里，让人从景物中读出人物的感受，这就是“融情于景”。 板书：融情于景 （2）交流句子：“去年的荒草丛里又有了绿色，院子很大，空空落落。” 教师请学生朗读，随后提问：“空空落落”的只是院子吗？ 学生回答后，教师点拨：前面“又有了绿色”，本来是有生气的；可紧接着写“空空落落”，感觉一下子变了。院子空，等待也显得长，人的心里慢慢也空起来了。 教师追问：这一句和前面的“阳光明媚”放在一起看，你发现“我”的心情发生了什么变化？ 学生回答后，教师评价：说得对。开始是盼着、兴奋着，后来慢慢有点无聊，有点发空，也有一点说不出的失落。 （3）交流句子：“我看着盆里的衣服和盆外的衣服，我看着太阳，看着光线，我一声不吭。看着盆里揉动的衣服和绽开的泡沫，我感觉到周围的光线渐渐暗下去，渐渐地凉下去沉郁下去，越来越远越来越缥缈，我一声不吭，忽然有点儿明白了。” 教师先请学生轻声自读，再请一名学生读给全班听。 教师追问：这里一直在写“光线”，可随着光线变化的，只是天色吗？ 学生交流后，教师点拨：不只是光线，还有“我”的心情，还有“我”的盼望。作者没有直接说“我越来越难过”，而是让我们看到光线一点一点暗下去、凉下去、沉郁下去。景物在变，心里也在变。 教师再追问：“忽然有点儿明白了”，“我”明白了什么？ 学生可能会说：也许今天去不成了；母亲一时走不开；自己盼了一天，可能要落空了。 教师顺势点拨：这就是这一天里很重要的转折。前面还是盼着、等着，到了这里，心里已经开始明白：事情不一定能像自己想的那样实现。 教师进行朗读指导：前面的几个“看着”要读得慢一点，读出发愣、等待的状态；后面“渐渐暗下去，渐渐地凉下去沉郁下去”语速再放缓，声音可以轻一点，把那种一点一点往下沉的感觉读出来。 指名再读。教师评价：这个“渐渐”读出了层次，让人听出了时间在走，也听出了心情在往下沉。 （4）交流句子：“我现在还能感觉到那光线漫长而急遽的变化，孤独而惆怅的黄昏的到来，并且听得见母亲咔嚓咔嚓搓衣服的声音，那声音永无休止就像时光的脚步。” 教师提问：这里“孤独而惆怅”的，表面上写的是黄昏，实际上又是在写谁？ 学生回答后，教师点拨：表面上是黄昏，实际还是“我”的感受。黄昏带着“我”的孤独和惆怅。 教师再问：“漫长而急遽”看上去有点矛盾，你怎么理解？ 学生如果回答不够完整，教师补充：等待的时候，总觉得时间过得很慢，所以是“漫长”；可等到一天真的快过去了，又觉得一下子就过去了，所以又是“急遽”。这两个词放在一起，恰好写出了等待时那种特别复杂的感觉。 教师引导学生关注声音：“母亲咔嚓咔嚓搓衣服的声音”为什么也要写？ 学生回答后，教师点拨：这声音一下一下，不停地响着，像在提醒“我”：母亲还在忙，时间还在走，盼望却在一点点远去。 教师范读，并提醒：读“永无休止”时可以稍作停顿，把那种拖长、压着、停不下来的感觉读出来。 （5）交流句子：“男孩儿蹲在那个又大又重的洗衣盆旁，依偎在母亲怀里，闭上眼睛不再看太阳，光线正无可挽回地消逝，一派荒凉。” 教师提问：这里“一派荒凉”只是眼前看到的景吗？ 学生回答后，教师点拨：不只是景，更是男孩儿心里的感觉。“无可挽回地消逝”的，也不只是光线，还包括这一天最后一点希望。 教师小结：把这几处环境描写连起来看，作者写了春天的早晨，写了院子，写了黄昏，也写了声音，其中最明显的一条线索是什么？ 学生回答：光线的变化。 教师板书补充：光线变化 教师顺势追问：作者为什么特别抓住“光线”来写？ 学生回答后，教师归纳：因为这一天就是在时间的流逝中慢慢推进的。时间在走，光线在变，“我”的心情也跟着变。这样写，读者就能清清楚楚地感受到等待的过程。 教师再问：以后如果我们写心情，除了光线，还可以抓环境中的哪些变化？ 学生可能会说：天气、声音、颜色、院子里的样子、周围的人、风的变化等。 教师评价：这些都可以。景物不是随便写上去的，它要为人物的心情服务。 预设B：融情于事 （1）交流句子：“我踏着一块块方砖跳，跳房子，等母亲回来。我看着天看着云彩走，等母亲回来，焦急又兴奋。我蹲在院子的地上，用树枝拨弄着一个蚁穴，爬着去找更多的蚁穴。院子里就我一个孩子，没人跟我玩。我坐在草丛里翻看一本画报，那是一本看了多少回的电影画报。那上面有一群比我大的女孩子，一个个都非常漂亮。我坐在草丛里看她们，想象她们的家，想象她们此刻在干什么，想象她们的兄弟姐妹和她们的父母，想象她们的声音。” 教师先让学生默读这一段，再提问：在等待的过程中，“我”都做了哪些事？ 学生交流时，教师帮助梳理：跳房子、看天看云、拨弄蚁穴、找蚁穴、翻看画报、反复想象。 教师追问：事情看起来不少，“我”是不是已经不等了？ 学生回答后，教师点拨：不是。表面上一直在找事情做，实际上每一件事都没有离开“等”。 教师继续追问：从哪些地方最能看出“我”其实一直在等？ 学生可能会说： （1）“等母亲回来”反复出现。 （2）画报已经“看了多少回”，说明已经看过很多次了。 （3）不停地想象，是在打发等待的时间。 （4）院子里只有“我”一个孩子，没人陪，更显得难熬。 教师评价并点拨：大家抓得很准。作者没有直接说“我等得坐不住了”，而是把“我”一件一件打发时间的事写出来。越写这些事，越能让人感到“等”得久，“等”得烦，“等”得急。 （2）结合教材插图帮助理解，但不离开文本。 教师引导：大家再看看教材上的插图，再回到文字，说一说图上的画面和哪几句话能对上。 学生交流后，教师追问：从图和文字一起看，“我”的神情可能是怎样的？ 学生回答后，教师提醒：插图可以帮助我们想象画面，但真正让我们感受到人物心情的，还是课文里的词语和句子。理解人物，最后还是要落到文本上。 （3）教师小结方法。 教师归纳：这一段，作者把感受放进了一件件具体的事情里。人物做了什么、怎么做、做了多久，读者都能看见。这样一来，感情不是空空地说出来，而是从事情的叙述中自然流出来，这就是“融情于事”。 板书：融情于事 （4）迁移方法，联系表达。 教师联系学生生活：像考试后等成绩、做错事怕被发现、比赛前等结果，这些时候心里常常会忐忑不安。这样的心情，如果不直接写“我很紧张”，还可以怎么写？ 学生自由交流：来回走、总看时间、翻书又放下、反复问别人、坐不住、手心出汗、嘴里一直嘀咕等。 教师评价：这些都很好。写心情，不一定非要直接说出来。把当时做的事写具体了，读的人自然就能感受到。 预设C：融情于人 （1）交流句子：“一个人平生第一次盼一个日子，都不会错。我想到底是让我盼来了。” 教师提问：既然“我”这么盼这一天，为什么后来连去哪儿都记不清了？ 学生回答后，教师点拨：因为留在记忆里最深的，不是去哪儿，而是从早到晚的等待，是最后没有去成的失落。地方慢慢淡了，心情却一直留着。 （2）交流句子：“我跑出去，站在街门口，等一会儿就等一会儿。我藏在大门后，藏了很久。” 教师提问：这一处主要是什么描写？ 学生回答：动作描写。 教师追问：你注意到了哪些动词？ 学生回答：跑、站、藏。 教师再问：从这些动词里，你看到了一个怎样的小男孩？ 学生回答后，教师点拨：“跑出去”写出了迫不及待；“站在街门口”写出了眼巴巴地等；“藏了很久”又把孩子的天真和等待的漫长写出来了。 教师继续追问：除了动作，你还读出了什么？ 学生可能会说到心理。教师顺势引导：“等一会儿就等一会儿”像是在安慰自己，也说明他心里还抱着希望。 教师评价：几个普通的动词，就把人物写活了。 （3）交流句子：“走吗？等一会儿，等一会儿再走”“您说了去！等等，买完菜，买完菜就去。买完菜马上就去吗？嗯。” 教师提问：这段对话和我们平常看到的对话描写有什么不一样？ 学生回答后，教师点拨：句子很短，接得很快，而且有重复。这样的写法，把孩子一遍又一遍追问、反复确认的样子写出来了。 教师要求学生再到文中找找类似的句子。学生快速勾画后，教师请两组同桌分角色朗读。 朗读前，教师提醒：孩子的话要读得急一点、紧一点；母亲的话要读出“手里忙着、嘴上应着”的感觉。 读后教师点评：这一组把孩子的“盼”读出来了，另一组把母亲的“忙”读出来了。人物一开口，情绪就更清楚了。 （4）交流句子：“走吧，您不是说买菜回来就走吗？好啦好啦，没看我正忙呢吗？真奇怪，该是我有理的事啊？不是吗，我不是一直在等着，母亲不是答应过了吗？整个上午我就跟在母亲腿底下：去吗？去吧，走吧，怎么还不走啊？走吧……” 教师提问：和前面的对话相比，这一段又有什么变化？ 学生回答后，教师点拨：这里不只是说出来的话，还有“我”心里一连串的想法。语言描写和内心独白交织在一起，人物的委屈、着急、不理解都更明显了。 教师追问：你从哪些地方感受特别强？ 学生交流后，教师引导抓住“真奇怪”“该是我有理的事啊”“不是吗”等语句，体会孩子心里的委屈和不平。 教师进行朗读指导：后面的“去吗？去吧，走吧，怎么还不走啊？走吧……”要读出念念叨叨、一直追着问的感觉，不要读成发脾气，要读出孩子急得忍不住一遍遍催的样子。 指名朗读后，教师即时点拨：如果读得太平，就提醒“这是等了一上午之后的语气”；如果读得太重，就提醒“这是孩子的碎碎念，不是训人”。 （5）交流句子：“下午吧，母亲说，下午，睡醒午觉再去。去，母亲说，下午，准去。但这次怨我，怨我自己，我把午觉睡过了头。醒来时我看见母亲在洗衣服。要是那时就走还不晚。我看看天，还不晚。还去吗？去。走吧？洗完衣服。这一次不能原谅。我不知道那堆衣服要洗多久，可母亲应该知道。我蹲在她身边，看着她洗。我一声不吭，盼着。我想我再不离开半步，再不把觉睡过头。我想衣服一洗完我马上拉起她就走，决不许她再耽搁。” 教师提问：这一段比前面又多了什么？ 学生回答：多了很多心理活动。 教师顺势提示学生关注：怨我自己、不能原谅、我想…… 教师追问：从这些内心独白里，你读出了怎样的心情？ 学生可能会说：后悔、着急、责怪自己、还抱着最后一点希望。 教师点拨：是的。到了这时候，“我”已经不只是催母亲了，还在责怪自己、提醒自己、反复盘算。人物心里的波动写得越来越细。 教师再问：这里的“一声不吭，盼着”和前面的“去吗？去吧，走吧”放在一起看，有什么不同？ 学生回答后，教师总结：前面是忍不住一遍遍地说，后面是说不出来了，只剩下默默地盼。越往后，失望越重。 （6）交流句子：“我就这样念念叨叨地追在母亲的腿底下……把它们碰倒。” 教师引导：这里“追在母亲的腿底下”，让你看到怎样的画面？ 学生回答后，教师点拨：这是一个个子还小的孩子，整整一个上午都紧紧跟在母亲腿边。这个画面本身，就把“急”“盼”“缠着不放”写出来了。 教师追问：这句话里还用了什么手法？ 学生回答：反复。 教师继续引导：文中反复写“它们”，想一想，每一个“它们”背后可能是什么？ 学生交流后，教师点拨：是母亲忙个不停的身影，是家务一件接一件，也是“我”一次又一次地跟着、碰倒、再追上去。母亲越忙，孩子越急，情绪就在这样的反复里越积越重。 3. 回看板书，归纳方法。 教师小结：学到这里，我们已经看清楚了。作者写自己的感受，不是只用一句“我很着急”“我很难过”来直接告诉我们，而是把情感放进具体的景里，放进具体的事里，也放进人物的动作、语言和内心独白里。 教师板书：融情于人 教师带着学生看板书，依次梳理： （1）写心情，可以借景物变化来写。 （2）写心情，可以借事情经过来写。 （3）写心情，也可以借人物的动作、语言、内心独白来写。 教师归纳：正因为这些方法放在一起用，一个小男孩从早到晚盼望又落空的心情，才写得这样真实、细腻，能打动读者。 三、回归作者，激发写作欲望 1. 回到作者，感受写作与真情的关系。 教师过渡：这节课，我们一直在读史铁生是怎样写感受的。读到这里，我们也可以想一想，为什么他的文字总能把心里的感觉写得这么真。 教师用简明的话引导：对史铁生来说，写作不只是记事，更是在认真面对自己的内心，把那些细微的感受一点点写出来、写明白。 教师可结合课文内容，向学生分享一句史铁生的话：“感谢写作。”然后引导学生说一说自己的理解。 学生交流后，教师收束：因为愿意认真看见自己的感受，愿意把真实的心情写出来，所以他的文字才会有力量。 2. 引向学生表达。 教师继续说：其实我们也一样。生活里不一定非得有特别大的事才值得写。盼望、委屈、后悔、紧张、失落，这些都可以写进文章里。关键不是只写一句“我很难过”“我很着急”，而是要像这篇课文一样，把感受放进景里，放进事里，放进人物的动作、语言和内心独白里。 教师追问：如果让你写一次“等待”或“盼望”，你可以从哪些方面去想？ 学生交流后，教师顺势归纳：可以想一想当时看到了什么，做了什么，说了什么，心里反复想了什么。把这些写具体，心情自然就出来了。 3. 课堂总结。 教师总结：今天这节课，我们一方面读懂了“我”在那个星期天里的心情变化；另一方面，也学到了一种重要的表达方法——真实的情感，要靠具体细致的叙述来表现。希望大家以后写作时，也能把自己的真实感受写清楚、写具体。 教师补充：课后如果有兴趣，可以再找一找史铁生的其他文章读一读，继续体会他是怎样写真情实感的。 作业 1. 把课文中最能表现“我”心情变化的句子再读一读，试着读出“期待—焦急—失落”的变化。 2. 抄写本课生字词，注意“媚、砖、蚁、绽、惶、偎”等字的字形。 3. 回想一次自己的“等待”或“盼望”，先不急着写全文，只列一列：当时看到了什么，做了什么，说了什么，心里想了什么。 学科网（北京）股份有限公司 $