第11课《核舟记》教学设计-2025-2026学年统编版语文八年级下册

《核舟记》教学设计 教学目标 1. 文言积累：积累重点实词、虚词、数量词用法，借助注释和语境疏通文意，理清文章层次。 2. 说明顺序：把握文章的空间顺序（船舱→船头→船尾→船背），理解“先总后分、先主后次”的结构特点。 3. 品析巧思：结合具体语句赏析核舟雕刻的精巧、人物情态的逼真和匠人的构思之巧，理解“奇巧”“灵怪”的内涵。 4. 摹写运用：学习本文“空间顺序+细节描写”的写法，尝试进行片段仿写。 教学重、难点 1. 教学重点：理清说明顺序，积累文言词句；结合文本赏析核舟雕刻的精巧之处。 2. 教学难点：理解匠人“虚构人物”的匠心，体会文章以小见大、托物寄情的写法。 教学过程预设 环节一：激趣导入，走近“奇巧”（3分钟） 1. 教师谈话导入：“平时我们夸一件作品做得特别精妙，会想到哪些词？”请学生自由回答。学生说出相关成语后，教师择要板书“栩栩如生”“巧夺天工”“惟妙惟肖”等，引导学生把注意力集中到“技艺高超”这一共同点上。 2. 教师顺势引入：“今天学习的《核舟记》，写的正是一件微雕珍品。作者是魏学洢，这篇文章后来被收入《虞初新志》。”此处只作必要交代，不展开与本课阅读关系不大的材料。 3. 教师板书课题《核舟记》，明确：“这篇课文既要当作文言文来读，也可以把它看作一篇介绍微雕工艺品的说明文来学。今天这节课，我们要一边读懂文意，一边看清作者如何把这件小小的核舟写得清楚又精彩。” 4. 教师布置第一个小任务：“快速浏览课文，找出作者评价核舟技艺的两个关键词。一个在开头，一个在结尾。”提醒学生把视线放到首段和尾段。 5. 学生回答“奇巧”“灵怪”后，教师继续追问：“这两个词只是一般赞叹吗？它们在全文中起什么作用？”引导学生明确：开头的“奇巧”是总起评价，结尾的“灵怪”是收束赞叹，首尾照应，全文都围绕这个“巧”字展开。 6. 若学生只找到“奇巧”，教师提醒：“再看结尾，作者最后是怎样赞叹的。”若有学生把“各具情态”当作总评价，教师先肯定其关注到重点语句，再指出：“这是对具体效果的概括，不是统领全文的文眼。” 7. 教师收束：“抓住了文眼，就抓住了这篇文章的主线。下面先看，作者是怎样把这件微小的工艺品介绍得有条有理的。” 环节二：理“巧”之序——理清说明顺序（8分钟） 1. 教师提出任务：“同学们课前已经结合注释读过课文，现在请默读全文，给段落标上序号，圈出每一段主要介绍的是核舟的什么部位。”教师强调：“概括时要有文本依据，尽量抓住表示位置和部位的词语。” 2. 学生默读圈画，教师巡视。对概括不清的学生，教师提示：“先看这一段写的是哪一块，再看有没有方位词、部位词帮助判断。”对只顾逐句翻译、没有整体梳理的学生，教师提醒其先完成段落层面的把握。 3. 组织交流时，教师按段推进。 （1）第1段写什么。学生回答后，教师归纳：先总写王叔远技艺高超，并交代核舟主题“大苏泛赤壁”，板书“总述”。 （2）第2至第5段写什么。学生依次回答“船舱、船头、船尾、船背”，教师边听边板书“分述：船舱→船头→船尾→船背”。 （3）第6段写什么。学生回答“总计核舟上的各项事物，再次赞叹其技艺”，教师板书“总括”。 4. 教师进一步追问：“如果只说‘按空间顺序写’，还不够完整。作者在空间顺序之外，还有什么安排？”引导学生再往下看一层。学生发言后，教师点拨：第2段先写船舱，是从主体写起；第3段重点写船头三人，是抓住核心；第4段写两个舟子，是次要人物；第5段再写船背题名篆章，是收向末端细部。 5. 教师带学生用一句完整的话归纳：“本文整体结构是总—分—总；主体部分按空间顺序介绍，依次是船舱→船头→船尾→船背，同时体现‘先总后分、先主后次’。” 6. 教师请一名学生不看板书，口头复述介绍顺序。若学生只说“从前到后”或“按空间顺序”，教师追问：“具体到哪些部位？”若把“船头”说在“船舱”前面，教师提醒：“作者先写船体主体，再聚焦最值得细写的人物。” 7. 教师再追问：“为什么船头三人写得最细？”此处不急于讲透，只引导学生先记下疑问：“后面细读人物时再来解决。” 8. 教师小结：“一枚桃核上的小船，作者却能写得层次清楚、次序分明，关键就在于先把文章骨架搭稳。骨架理清了，后面的赏析才不会散。” 环节三：品“巧”之妙——探究雕刻精巧（18分钟） 1. 教师提出总问题：“核舟的‘奇巧’，到底巧在哪里？请从文中找依据回答，发言时尽量先说句子，再说理解。”给学生短暂时间回看全文。 2. 学生自由交流，教师边听边梳理，适时板书“体积小”“内容多”“刻得细”“人物活”等要点。教师提醒：“概括之后一定要回到原文，不空说‘很巧’。” 3. 教师引导学生逐项落实文本证据。 （1）体积小，可抓“舟首尾长约八分有奇，高可二黍许”。 （2）内容多，可抓船舱、窗、对联、人物、舟子、题名、篆章等内容。 （3）刻得细，可抓“罔不因势象形，各具情态”。 （4）人物活，重点要从第3、4段中读出来。 教师顺势点明：“真正最见功夫的，不只是刻进去了很多东西，更是这些人物都像活的一样。” 4. 教师明确本环节核心任务：“下面把重心放到第3、4段。四人一组完成三件事：一是圈出五个人物的动作、神态词；二是说说这些词写出了人物怎样的状态；三是交流时一定要先读原句，再说理解。” 5. 学生圈画讨论，教师巡视，重点检查两点：一是学生是否真正找到了动词和神态词，二是学生是否能从词句出发说理解。若有学生直接贴标签，教师提醒：“先说你是从哪几个字看出来的。”若只抓外貌不抓动作，教师提示：“最传神的地方往往在动作。” 6. 交流苏轼时，教师请学生朗读相关句子：“中峨冠而多髯者为东坡……右手执卷端，左手抚鲁直背。”教师追问：“‘执’‘抚’这两个动作让你看到怎样的场景？”引导学生说出：二人共看手卷，关系亲近，交流自然。再联系“东坡现右足，鲁直现左足，各微侧”，教师追问：“‘各微侧’说明他们的姿态怎样？”学生回答后，教师点拨：人物不是僵直摆放，而像正在真实交谈。 7. 交流黄庭坚时，教师请学生读“鲁直左手执卷末，右手指卷，如有所语”，追问：“哪一个词最能让画面动起来？”学生一般会抓住“指”。教师继续追问：“‘如有所语’没有直接写他说什么，这样写妙在哪里？”引导学生理解：正因为没有把话说死，反而留下了正在交流、若有所悟的情境。 8. 交流佛印时，教师先请学生读“佛印绝类弥勒，袒胸露乳，矫首昂视，神情与苏、黄不属”，再追问：“‘不属’说明什么？”引导学生明确：佛印的状态和苏、黄不同。接着再读“卧右膝，诎右臂支船，而竖其左膝，左臂挂念珠倚之”，让学生边读边想象姿态。教师追问：“这一连串动作给你什么感觉？”学生可答“随意”“自在”“闲适”，教师顺势强调：同处船头，三个人却神态各异，这正体现“各具情态”。 9. 教师随时引导学生核对人物位置：“中峨冠而多髯者为东坡，佛印居右，鲁直居左。”若学生把黄庭坚、佛印位置说反，教师不直接替代作答，而是要求学生回到原句重新确认，养成依据文本纠错的习惯。 10. 转入第4段两个舟子时，教师先请学生读右舟子：“居右者椎髻仰面，左手倚一衡木，右手攀右趾，若啸呼状。”追问：“‘倚’‘攀’‘若啸呼状’连起来，你看到的是怎样一个人？”引导学生说出：姿态放松，神情外露，像在呼喊，富有动感。 11. 再读左舟子：“居左者右手执蒲葵扇，左手抚炉，炉上有壶，其人视端容寂，若听茶声然。”教师追问：“这个人和右边舟子一样吗？”引导学生通过对比说出：右边偏动，左边偏静；右边外放，左边沉稳。教师点拨：“一动一静，船尾也因此有了层次。” 12. 教师补充引导学生关注“珠可历历数也”。若学生只把它理解成“念珠很多”，教师追问：“作者为什么要写到可以一颗一颗数出来？”帮助学生看到：这既写出念珠雕刻得清楚，也侧面突出了核舟雕工的细密惊人。 13. 教师请两组学生任选一句作简短角色演读。要求明确：可以配合动作，但读后必须说明“我为什么这样读、这个动作依据哪几个字”。教师及时评价：表演不是热闹一下，而是帮助大家把动作词、神态词读实。 14. 教师回收总问题，要求学生用“巧在……”的句式完整作答。可引导学生说出：“巧在体积极小却容纳内容丰富，巧在人物虽多却各具情态，巧在静止之物被写得如在眼前。” 15. 教师总结：“核舟的精妙，不只在‘多’，更在‘活’。作者抓住人物的动作、神态、位置，把匠人的雕刻之巧一步步读出来了。” 环节四：悟“巧”之心——理解构思之巧（7分钟） 1. 教师提出本课难点问题：“历史上苏轼游赤壁时，黄庭坚与佛印并不在场，匠人为何要虚构三人同游的场景？”教师说明：“这个问题不是考大家背背景，而是借背景帮助我们理解匠人的构思。” 2. 先给学生一分钟独立思考，再安排同桌交流。教师提示思考方向：“如果只刻苏轼一人，和刻三人同游相比，画面会有什么不同，意味又会有什么不同？” 3. 全班交流时，教师不急于下结论，而是顺着学生的回答继续追问。若学生说“这样更热闹”，教师追问：“除了热闹，还多了什么关系和气氛？”若学生说“更有文人气息”，教师再问：“这种文人气息是怎么形成的？” 4. 在学生交流基础上，教师作适度点拨：三人同游，画面更丰富，人物之间有呼应，也更能表现一种文人相与、谈笑自若的情境。把苏轼、黄庭坚、佛印安排在一起，不是简单堆砌人物，而是经过选择后的艺术构思。 5. 教师补充必要背景信息，但只围绕难点展开：苏轼、黄庭坚都经历坎坷，却仍保有旷达情怀；佛印形象的加入，又使这一场景更添闲雅、超然的意味。教师控制信息量，不作过多史实延展。 6. 教师顺势点明：“所以，这里的‘巧’已经不只是手上雕得巧，更是脑中想得巧。匠人不是机械摹写现实，而是在一枚小小桃核上安排了一个有意味的精神世界。” 7. 教师继续追问：“这样的安排寄托了什么？”引导学生把回答落到“对文人雅集的向往”“对超然物外境界的向往”“借小小器物寄寓精神情趣”上来。 8. 若学生误把“黄庭坚与佛印并不在场”当作课文内容，教师及时纠正：“这是帮助理解的背景信息，不是课文直接写出的事实。”若学生只停留在“这样更好看”，教师则继续把问题拉回“为什么这样选择人物、为什么这样组合人物”。 9. 教师归纳：“读到这里，核舟就不只是工艺品了。它把技艺、审美和情趣放在了一起，这正体现了‘以小见大、托物寄情’。” 环节五：赏“巧”之文——品味文笔之巧（5分钟） 1. 教师把学生的注意力重新拉回语言：“前面我们主要在看核舟怎样巧，现在回到文章本身，看看作者写得怎样巧。请快速圈出文中的数量词和动词，想一想它们各有什么作用。” 2. 学生圈画后，教师先组织交流数量词。引导学生找出“八分有奇”“二黍许”“左右各四”“为人五”“为窗八”“为字共三十有四”等。教师点拨：这些数量词让说明更具体、更准确，不是笼统夸赞，尤其结尾集中统计，更显得有据可依。 3. 接着交流动词。学生找出“执、抚、指、倚、攀、卧”等后，教师追问：“这些动词为什么不能随便换掉？”引导学生明确：正是这些动词，使静止的雕刻呈现出动态感，让人物像在动作和交流中出现。 4. 教师重点带读第6段统计句：“通计一舟，为人五；为窗八；为箬篷，为楫，为炉，为壶，为手卷，为念珠各一；对联、题名并篆文，为字共三十有四。”读后追问：“作者为什么不简单说‘东西很多’，而要这样一项一项数出来？”引导学生说出：逐项点数更有冲击力，把方寸之间容纳之多具体呈现出来，也更能表现作者的惊叹。 5. 若学生只停留在“数量词多”，教师追问“准确体现在哪里”；若学生只说“动词生动”，教师要求结合具体人物状态说明。若有学生把统计数字说错，教师要立即带学生依原文核对，落实准确阅读。 6. 教师小结：“这篇课文的妙，不只在于写了一件巧物，也在于作者用准确、简洁而又传神的语言，把这件巧物写得可见、可感。内容之巧和文笔之巧，在这里是连在一起的。” 环节六：延“巧”之道——拓展升华（3分钟） 1. 教师联系现实简要设问：“今天技术越来越发达，但你觉得‘奇巧人’还有意义吗？”要求学生结合课堂所学简洁作答，不作空泛议论。 2. 请两三名学生发言。若学生只说“工匠精神很重要”，教师追问：“重要在什么地方？”引导他们把观点说实，说到“专注、热爱、精益求精、文化情怀”等方面。 3. 教师据此收束：“技术可以帮助人完成很多事，但真正让作品动人的，仍然常常是匠心。王叔远令人赞叹，不只是因为能刻，更因为刻得有心、有意、有情。” 4. 教师进行课堂小结：“这节课，我们先理清了《核舟记》的说明顺序，再从人物动作神态中读出雕刻之巧，又借人物组合看见构思之巧，最后回到语言，体会文笔之巧。‘奇巧’和‘灵怪’，不是空泛赞叹，而是作者用全文一点一点写出来的。” 5. 布置作业。 （1）基础作业：整理文中数量词，积累重点文言词句。 （2）创意作业：其一，以王叔远的口吻，介绍核舟的构思；其二，观察一件小工艺品，用“空间顺序+细节描写”写一段200字左右的文字。 教师交代要求：“写的时候先想清顺序，再落笔，不要东一句西一句；同时抓住一两个细节，把对象写具体。” 6. 最后全班齐读结尾句“嘻，技亦灵怪矣哉！”，以朗读完成全课收束。 板书设计 总—分—总 空间顺序：船舱→船头→船尾→船背 【奇巧】 雕刻巧 构思巧 文笔巧 【灵怪】 匠心独运 精益求精 教学反思 本课围绕“巧”字展开，课堂推进依次落实为：先理清文章骨架，再进入第3、4段细读，接着借“为何虚构三人同游”引向构思之巧，最后回到语言表达，完成阅读收束。这样处理，既避免课堂停留在逐句翻译和表层复述上，也较好落实了文言积累、说明顺序、文本细读和写法迁移几个目标。 从课堂实施看，第3、4段仍是最关键的教学重心。学生一旦能够从“执、抚、指、倚、攀、卧”等词出发，再结合人物位置和神态去分析，就较容易真正理解“各具情态”。后续教学中仍需继续强化“先引原句，再说理解”的表达习惯，帮助学生把依据说足，把理解说实，使文本细读更扎实。 学科网（北京）股份有限公司 $