2.《烛之武退秦师》教学设计 2025-2026学年统编版高一语文必修下册

《烛之武退秦师》教学设计  教材分析 《烛之武退秦师》选自《左传》，是统编高中语文必修下册第一单元，是“思辨性阅读与表达”任务群）的核心篇目。文章篇幅精炼（193字），文言知识点典型（实词虚词、特殊句式密集），叙事逻辑严谨。核心段落烛之武说秦伯的辞令更是逻辑严密、层次分明的经典说服策略范本，呼应本单元“探究说理艺术”的学习目标，是训练学生逻辑分析与批判性思维的绝佳载体。文化传承价值在于通过烛之武的外交劝说，展现春秋时期“以利为核心”的外交逻辑与说服智慧，是落实单元“把握史传文特点、理解古代外交智慧”目标的生动案例。 学情分析 高一学生已具备基础文言知识（如名词作动词、宾语前置），能自主标注简单疑难字词，具备小组合作探究的基础能力。但对“鄙、阙、微”等语境义把握不准，对分层劝说的逻辑拆解能力薄弱，难以兼顾文言翻译的“信达雅”；思维上难以自主清晰地拆解烛之武劝说辞令中环环相扣的逻辑层次，对秦、晋、郑三国关系的战略背景理解模糊。需要“精准化”的文言精讲、“阶梯式”的逻辑引导、“可操作”的实践活动，将古典智慧与表达实践相结合，实现素养内化。 教学目标 1. 掌握“军、鄙、贰、阙、微、之、以”7个核心字词的关键用法，能准确翻译“何厌之有”“若亡郑而有益于君”等5个高频考点句。 2.理解春秋外交“利为先、礼为表”的特点，体会烛之武“临危受命”的家国情怀。 3.完整梳理烛之武劝说秦伯的四层逻辑，能清晰阐述每一层的说服目的。 教学重难点 重点：文言字词语境义辨析与特殊句式翻译；烛之武劝说逻辑的四层拆解。 难点：理解秦伯退兵的深层政治考量（秦晋争霸矛盾）；将劝说技巧迁移到现实场景。 教学过程 第一课时：文言筑基·文脉梳理  环节一：情境导入，于矛盾处设问 教师引问：“《左传》善写战争，但‘烛之武退秦师’这场危机，最关键的一幕却不是战场厮杀，而是一段深夜的对话。读第一段，大家发现没有：晋国要打郑国有两条理由（‘无礼’、‘贰于楚’），这可以理解；可强大的秦国，它为什么也来凑这个热闹，帮晋国围郑呢？” 学生活动：快速阅读，初步思考。可能回答“联盟”“关系好”等。 教师追问：“嗯，表面看是军事联盟。但国与国之间，尤其是春秋时代的霸主，真的会仅仅因为‘关系好’就劳师远征吗？这个疑问我们先留在这里。要解开它，我们先得读懂他们说了什么。这就必须攻克本文的文言关隘。” （衔接说明：从宏观叙事矛盾切入，直接指向“秦为何而来”这个核心悬疑，并自然引出攻克文言的必要性。） 环节二：文言精讲，在探究中共学 1.自主质疑，聚焦难点 教师：“课前大家已标注了疑难字词。现在请小组内交流，最让你们拿不准的一两个词是什么？为什么？” 学生：组内讨论，提出如“鄙远”的“鄙”、“阙秦”的“阙”等。 教师：“好，大家的问题集中在这几个关键词上。它们恰恰是理解全文的钥匙。我们一起来‘破译’。” 2. 精讲点拨，勾连文意 讲解“鄙”（边邑，名作动，意动用法）时，追问：“‘越国以鄙远’，秦国会想要一块远离自己、中间隔着别国的‘边邑’吗？这听起来实际吗？”（引导学生初步感知“亡郑对秦无益”的逻辑） 讲解“阙”（使动）与“唯君图之”时，设问：“烛之武对秦伯说‘使您的土地亏损，来让晋国得利，请您考虑这事’，这话说得客气，但分量极重。他是在请秦伯考虑一个什么性质的问题？”（引导学生感受“利害权衡”的锋芒） 3. 翻译检测，对话反馈 学生翻译关键句后，教师反馈不应止于对错，可追问：“你把‘何厌之有’翻译成‘有什么满足’，意思对了。但为什么原文要把‘何厌’提前？这种句式在表达语气上有什么效果？”（强调“厌”的对象，突出强烈的反问与谴责语气，为后文分析说理力度埋伏笔） 学生明确： 基础层学生：“把‘何厌’提前，是为了突出‘满足’这个问题，读起来比‘晋有何厌’更有力度，像是在反问秦伯，让秦伯注意晋国的贪婪。” 提升层学生：“这是宾语前置句式，把‘何厌’这个宾语放在前面，一是强调晋国的贪欲是核心，二是增强反问的语气，带着对晋国背信弃义的谴责，让秦伯意识到晋国的不可信，为烛之武后面说服秦伯埋下伏笔。” 拓展层学生：“这种倒装句式在《左传》里很常见，既符合当时的语言习惯，又能通过语气的强化，让烛之武的劝说更有冲击力，不是平淡的陈述，而是带着警示的反问，能更快触动秦伯的利益考量。” （衔接说明：将零散字词学习，整合到对核心句、核心逻辑的理解中，每个知识点都试图“指向”文本深处的问题。） 环节三：梳理脉络，在行动中识人 教师：“字句疏通后，我们来回看整个故事。如果用一组镜头来呈现，你会拍哪几个场景？请用两个字为每个镜头命名。” 学生：概括场景（秦晋围郑、临危受命、夜缒而出、劝退秦师、秦撤兵）。 教师追问：“在这些镜头里，烛之武哪个瞬间最打动你？是‘许之’的承诺，还是‘夜缒’的身影？说说理由。” 学生：自由分享，可能聚焦“勇”或“忠”。 教师深入：“我注意到一个细节：佚之狐推荐他时，他先‘辞曰’——推辞了。他抱怨自己年轻时不被重用，现在老了才被想起。这听起来有点‘怨气’。那为什么他又‘许之’（答应了）？这一‘辞’一‘许’之间，你读出了一个怎样的烛之武？” （引导目标：认识到他有血有肉（有怨气），但最终以国事为重（担当），形象更丰满立体。） （衔接说明：从概括情节到品味细节，通过追问人物微妙心理，将文脉梳理升华为人物初识。）    第二课时：逻辑拆解·素养迁移 环节一：回顾入境，于朗读中设疑 教师：“上节课我们看到了烛之武‘夜缒而出’的勇毅。现在，他孤身直面秦伯。让我们化身秦伯的亲卫，亲耳听听这段决定三国命运的说辞。（学生齐读）” 读后设问：“如果你们是秦伯，听完这番长篇大论，内心最震动、最扎心的是哪一句话？为什么？” 学生：自由发言，答案会分散在不同层次。 教师承接：“大家找的句子散布全篇，这说明他的说辞是层层递进的组合拳。那么，这套‘组合拳’是怎么打出来的？我们一起来拆解它的逻辑套路。” （衔接说明：通过角色代入式朗读和寻找“最扎心一句”的开放性提问，直接触及说辞的感染力，并顺势引出逻辑分析的必要。） 环节二：逻辑拆解，在思辨中建构 1.小组合作，绘制“攻心”地图 教师布置任务：“假设烛之武的思维是一部‘攻心计’，请小组合作，绘制一张‘劝说话术路线图’。要求：标出他每一步的‘心理战目标’（如：消除敌意、引发恐惧等）和使用的‘关键弹药’（原文词句）。” 学生明确： 第一层：示弱服软，消除敌意 心理战目标：放下秦伯的戒备心，让其愿意倾听后续说辞（避免刚开口就被秦伯打断或驳斥）。关键弹药（原文词句）：“郑既知亡矣”“若亡郑而有益于君，敢以烦执事”。 第二层：析害施压，引发顾虑 心理战目标：点醒秦伯“亡郑对秦无利、反助晋国壮大”的核心痛点，引发其对自身利益的担忧。关键弹药（原文词句）：“越国以鄙远，君知其难也”“焉用亡郑以陪邻？邻之厚，君之薄也”。 第三层：利诱拉拢，勾画好处 心理战目标：给秦伯提供“存郑”的实际利益，让其从“伐郑”转向“护郑”的心理倾向。关键弹药（原文词句）：“若舍郑以为东道主，行李之往来，共其乏困，君亦无所害”。 第四层：揭短离间，断绝幻想 心理战目标：揭露晋国的贪婪与背信弃义，彻底打破秦伯对“秦晋同盟”的信任，坚定其退兵的决心。关键弹药（原文词句）：“且君尝为晋君赐矣，许君焦、瑕，朝济而夕设版焉”“夫晋，何厌之有？既东封郑，又欲肆其西封，若不阙秦，将焉取之？”。 2. 对话分享，碰撞中深化 小组分享时，教师化身“秦伯心理分析师”，不断追问：“他一开始就说‘郑既知亡矣’（郑国知道要亡国了），这是长他人志气吗？为何要先示弱？” 教师：“分析‘亡郑’对秦无益后，他为何不直接说‘请退兵’，而是掉头讲‘舍郑’对秦有好处？这符合谈判心理吗？” 教师：“最后翻晋国的旧账（‘朝济而夕设版’‘何厌之有’），这步棋险不险？会不会激怒秦伯？他为什么敢用？” 3. 共识达成，命名“智慧” 在对话基础上，共同提炼出“示弱—析害—利诱—施压”四步法，并点明核心：始终站在对方（秦）利益的视角，引导对方自己得出“退兵”的结论。 （衔接说明：将“分析层次”转化为“绘制攻心地图”的探究任务，教师的追问紧扣每一步的“心理战术意图”，使逻辑分析充满思维交锋。） 环节三：情境迁移，于实践中内化 教师创设高阶任务：每个小组聚焦其中一个计谋，设想烛之武当时的心理活动，语言状态，面部表情，加入自己合理的创造性想象      1.分组选题：4组各对应“示弱、析害、利诱、施压”一个计谋，每组仅需2名学生，分别扮演烛之武和秦伯。 烛之武扮演者：用1-2句原文台词，搭配贴合计谋的语气+表情。思考在此计谋下，你的核心说服策略是什么？你预期秦伯会有什么反应？你会如何调整语气和体态？（如示弱时谦卑、施压时坚定）； 秦伯扮演者：用1-2句简单回应，体现心理变化。思考听到这段话，你内心的利益权衡点是什么？你的疑虑或动摇点在哪里？（如戒备→犹豫→动容）。 小组表演 第一组：示弱计谋 烛之武（弯腰作揖，语气卑微，眼神低垂）：“秦伯在上，郑既知亡矣。若亡郑而有益于君，敢以烦执事。” 秦伯（抱臂冷视，语气冷淡）：“郑国都要亡了，你还来多言？” 烛之武（抬头诚恳注视）：“老臣只为秦国利益而来，绝非为郑国求情。” 第二组：析害计谋 烛之武（身体站直，语气恳切，伸手比划秦晋郑方位）：“越国以鄙远，君知其难也。焉用亡郑以陪邻？邻之厚，君之薄也。” 秦伯（皱眉沉吟，手指轻敲桌面）：“你的意思是，亡郑只会让晋国变强？” 烛之武（重重点头）：“秦晋相邻，晋强则秦弱，此乃实情！”  第三组：利诱计谋 烛之武（语气温和，面带笑意）：“若舍郑以为东道主，行李之往来，共其乏困，君亦无所害。” 秦伯（身体前倾，眼神带疑）：“存郑，对秦国真有这般好处？” 烛之武（拱手肯定）：“郑国愿为秦东出之助，绝无虚言！”  第四组：离间计谋 烛之武（语气冷峻，目光锐利）：“且君尝为晋君赐矣，朝济而夕设版焉。夫晋，何厌之有？” 秦伯（拍案而起，面露怒色）：“晋侯竟如此背信！” 烛之武（趁热打铁）：“若亡郑，晋必再图秦，秦伯三思！” （衔接说明：承接前文对烛之武“示弱、析害、利诱、施压”四层劝说逻辑的拆解，以情境表演的实践形式，完成“文本解读—逻辑分析—实践运用”的课堂闭环，让核心知识与文化内涵在沉浸式体验中最终内化。） 课后作业 教师总结：“这节课，我们亲历了一场经典的外交谈判。烛之武的智慧，在于他深刻洞悉了国家关系的本质是‘利益’，并运用严谨的逻辑将其转化为不可抗拒的理由。这也是《左传》的叙事魅力：在精炼的文字中，蕴藏着人心与历史的深邃逻辑。” 最后留问：“晋文公在得知秦伯背约后，选择了撤军而非追击。如果你是晋文公，你会怎么做？” “《左传》记载他给出的理由是‘不仁’‘不智’‘不武’。在这冠冕堂皇的理由之下，他真实的、基于‘利益’的考量又可能是什么？请大家课后结合历史背景思考。” （衔接说明：总结提升到“利益本质”与“左传笔法”的高度，并以一个开放式问题收尾，将思考引向文本之外，贯通历史与现实。） 教学反思 一、潜在问题 1.问题梯度适配性不足：现有问题对基础薄弱学生不够友好，如“秦伯退兵的深层政治考量”过于抽象，缺乏过渡性问题铺垫。优化策略：设计“基础—提升—拓展”三级问题链，基础层聚焦“是什么”（如“烛之武劝说分哪几步？”），提升层聚焦“为什么”（如“这一步劝说能达到什么效果？”），拓展层聚焦“怎么办”（如“如何借鉴这一步技巧说服他人？”）；在抽象问题前增加过渡设问，如分析秦伯退兵时，先问“秦晋两国是真正的盟友吗？”“晋国强大对秦国有好处吗？”，通过具象问题搭建思维阶梯。 2.问题互动性有待强化：部分问题偏向“教师问、学生答”的单向模式，缺乏开放性、争议性问题激发生生互动。优化策略：在逻辑拆解环节增加争议性问题，如“烛之武最后翻晋国旧账，是冒险还是必要之举？”“如果秦伯不为所动，烛之武还能有其他劝说思路吗？”，鼓励学生结合文本辩论；设计“小组提问接力”活动，每组在探究后提出1-2个疑问，由其他小组解答，教师针对性点拨，形成“生成性问题链”。 二、板块式设计评价缺失 1.本次板块式设计虽实现了“文言筑基—逻辑拆解—素养迁移”的层层递进，但缺乏实时化、可量化的评价量表，导致无法精准判断学生在每个板块的任务完成质量，难以实现“教—学—评”一体化。例如，文言精讲环节的“小组交流疑难字词”“翻译关键句”，逻辑拆解环节的“绘制攻心地图”，情境迁移环节的“角色扮演”，均未明确“完成标准是什么”“如何判断优劣”，评价仅依赖教师主观感受，既无法及时反馈学生问题，也难以保障教学目标落地。 应补充分层评价量表，如文言理解设“准确率+补全度”双维指标，逻辑分析依“要素完整性—推导合理性”赋分，情境表达按“立场契合度—语言感染力”分级。嵌入自评、互评与师评三阶机制，结合课堂观察记录与任务单数据，实现过程性评价可视化。通过“目标—表现—反馈”闭环，推动学生明晰进阶路径，使核心素养在可观测、可调节的评价支撑下真正落地。 学科网（北京）股份有限公司 $