单元整体视域下的单篇教学设计思考——以《背影》为例 课件 2025-2026学年部编版语文八年级上册

单元整体视域下的单篇教学设计思考 ——以《背影》为例 新课标倡导以一体化的单元为学生的学习单位,以语文素养的发展为根本目的,将传统课堂知识的线性排列、技能的分点教学,转变为整合目标、内容、情境、资源等的单元教学。 将单篇放置在一个单元的背景中,注意单篇与整体之间的关联。 提纲 一、关于文本解读——基于单元整体核心知识 二、单元视域下的单篇教学有效性设计几点思考 三、《背影》教学设计例说 一、关于文本解读(教什么)——基于单元整体核心知识 1.首先要考虑本单元教学解读的整体性——核心知识(单元大概念) 2.文本解读就应该以单元大概念作为解读的出发点和最后的落脚点。考虑这篇课文应该承载的单元教学目标的具体化、操作性和达成的维度、向度与效度(落实大概念) 由“大”到“小”,“大”就是整合的大概念、大单元、是核心任务、是可以达成的直指语文核心素养的目标;“小”是核心任务统领下的相互逻辑关联的子任务(每一课的核心任务)。 第一,看本单元学习内容。 本单元课文由《背影》《白杨礼赞》《散文二篇》《昆明的雨》四篇散文组成。 《背影》是叙事散文,也是写人记事散文; 《白杨礼赞》是抒情散文,也是借景抒情、托物言志的散文; 《散文二篇》是议论散文,也是哲理散文,或者说是说理散文; 《昆明的雨》是写景抒情散文。 其中,《背影》和《白杨礼赞》是精读课文,《散文二篇》和《昆明的雨》是自读课文。不同类型的散文有各自不同的特点。 如何基于单元整体进行备课设计? 《背影》侧重“体会平实语言中的深情”,培养对细节描写的敏感; 《白杨礼赞》聚焦“象征手法的理解”,训练象征意义的挖掘能力; 《散文二篇》强调“哲理表达的领悟”,提升抽象思维与语言提炼能力; 《昆明的雨》注重“散文中情感线索的把握”,培养对“形散神聚”结构的理解; 所选之“物” 选材 组材 情感 “物”与 “怀”关系 父亲的背影 想念背影 开篇点题, 引起下文 开门见山,揭示文章写作内容,交代写作的背景, 开启后文对父爱的回忆与对父亲的思念。 物是情感 的载体;物 是行文的线索。 看父买橘 父子分别 回忆过去, 细化背影 细致刻画父亲艰难翻过月台为“我”买橘的背影, 在辛酸和感动中揭示父亲对“我”无言却深炽的爱,含蓄表达了“我”对于父爱由隔阂到理解的心理转变过程,倾诉着内心对父亲的愧疚与成长的反思。 看信忆父 回到当下, 思念背影 简笔勾勒,凝练父亲的形象,将“我”心中对父亲的情感推至高潮,收束文章,首尾呼应。 第二,看单元要求。 教材83页单元导语 第一段告诉我们本单元学习任务,散文内容丰富多彩,是作者“独特体验”和“深刻的人生感悟”,“独特”和“深刻”是通过凝练的散文语言表达出来,准确体味散文的个性语言是理解散文的关键,不仅如此,作者的情思是从笔尖流淌出来的,通过语言文字的浸润,达到领会作品内涵,培养健康的审美情趣和高尚的情操,引发共鸣,丰盈内心和精神世界。这是文本的育人功能。 第二段告诉我们本单元的学习任务,用心体会作品借助语言和形象构建的艺术世界,理解领会作者对生活的感受和思考,品味、欣赏语言,揭秘文字背后隐含的信息。 ——要紧紧抓住散文“语言”这个牛鼻子,品鉴、思辨、建取教构。这是通过文本学习来培养语文关键能力。本单元另一个学习任务,要了解不同类型散文的特点。 《背影》教学的价值,不仅在于教会学生解读一篇散文,更在于建构起认知文本、理解人性、传承文化的三维坐标系。教者需要通过以语言建构为基础、以思维发展为内核、以生命成长为旨归的教学实践,有效化解了青春期学生的认知障碍,让他们在经典文本中发现了自我成长的镜像——真正的成长,始于对亲情的理解,成于对生命的敬畏,终于对自我的超越。 “情感哲思” 第三,看 “预习要求”及课后“思考探究积累题目”“阅读综合实践” 预习要求:P84 一是作为数学朱自清的经典文章,以真实与诚挚打动了一代又一带领代的读者,要求在默读课文中,设身处地体会文章描写的情景,联系自身生活,感受父子情深。 二是尝试品味本文独具特色的语言。语言平实,但饱含真情,看似平淡却极具表现力,阅读时要反复咀嚼,任务仔细品味。 课后练习设计。P86 四个题目,培育语文关键能力的三个学习力和人格品行。 一是阐释力。第1题两小题 1.文章以《背影》为题,“背影”在全文中起了什么作用?(整体感知核心内容) 2.文章第6段写父亲过铁道买橘子的过程。在这段文字中,作者是怎样描写父亲的背影的?为什么写得这样详细?(理解关键段) 此题一是要求学生从整体上围绕“背影”这一特定形象把握全文内容;二是要求学生在阅读过程中注意将父亲买橘子时的特定情境与形象“背影”进行聚焦语文要素的深度学习。可见,是围绕本单元大概念“抓住不同类型散文中特定的情景和形象,品味、鉴赏作品中个性化的富于表现力的语言”设计的。 二是品鉴力,第2题理解叙事中“我”的情感的变化:第4题赏析语句特色,培养赏析语言的能力。 三是思辨力,第3题聚焦细节描写,理解父亲的心理活动过程;陶冶情操均孕在品鉴中。培养读文,明辨是非的能力。 单元 单元教学重点 写作 “阅读综合实践” 项 目 任务一 任务二 任务三 第二 单元 1.了解文中人物的经历与品格,丰富自己的生活体脸,提升精神境界 2.把握文章内容真实、事件典型等特点,理解作者是怎样选择和组织材料,多角度、多层次地展现人物精神风貌的 3.学习用细节描写刻画人物的方法,品味风格多样的语言 学写 传记 任务 内容 归纳“以事写人”的 方法 探究细节表现人物的方法 品味语句 任务 形式 归纳方法 梳理探究 思考问题 设计问题 第三 单元 1.借助注释和工具书整体把握文章大意,感受文言之美 2.反复诵读,体会古诗文的韵律 3.借助联想和想象,进入诗文的意境,领略山川风物之灵秀,理解作者寄寓其中的情怀 4.积累常见的文言实词、虚词 学习描 写景物 任务 内容 理解借助自然风景激发情思的方法 编辑本单元的“文画合壁卷” 诵读品味文言句式,感受文言之美 任务 形式 写发言稿 文配图 感情诵读 修改作文 第四 单元 1.了解不同类型散文的主要特点,体会作品借助语言和形象构建的艺术世界 2.理解、领会作者对生活的感受和思考,品味、欣赏各具特色的语言 3.分享自己的审美体验,提升审美能力 语言要连贯 任务 内容 分析人物形象或物象特点、情感、塑造方法、作用 学习比较阅读 体会感叹号的表达效果 任务 形式 交流讨论 比较 朗读体会 第五 单元 1.提取、整合有价值的信息,准确理解文章的内容与思路,把握说明对象的特征 2.了解文章是如何使用恰当的方法来说明的 3.体会说明性文章语言准确、严谨的特点,增强思维的条理性和严密性 说明事 物要抓 住特征 任务 内容 梳理本单元课文如何突出对象特征 比较阅读,撰写介绍文字 分析说明文段内句间关系 任务 形式 梳理交流 比较写作 绘制导图 第六 单元 1.在整体感知课文内容的基础上,理解作者的观点与感情,感受古人的智慧与胸襟 2.借助注释或工具书,疏通文义 3.反复诵读,厘清文章的脉络层次 4.积累常见文言词语和名言警句 表达要得体 任务 内容 探讨当下继承中华优秀传统文化宝贵财富的方法,归纳对比手法的作用 积累古今异义词 归纳文言文翻译基本方法 任务 形式 研讨交流 制作图表 梳理比较 总结方法 表1新教材八年级上册“阅读综合实践”板块具体内容 第四,看教材体系。 七上第一单元学过三篇现当代写景抒倩散文《春》《济南的冬天》《雨的四季》,单元的学习要求是重视朗读、想象,注意揣摩、品味语言,体会比喻和拟人等修辞手法的表达效果;大概念可以分别提取为:散文(含诗歌)中多样形态的修辞手法对表情达意的作用; 第二单元学过回忆性叙事散文《秋天的怀念》和《散步》,单元的学习要求是继续重视朗读,从语言的细节处体会作者表情达意的不同方式。大概念提取为:记事文本中(含散文和散文诗)中抒情方式的作用。 第三单元学过《从百草园到三味书屋》《往事依依》《再塑生命的人》;核心知识:在默读中把握文章中心和主要内容。 七下第三单元学过回忆性叙事散文《阿长与山海经》和《山地回忆》;核心知识: “以细节描写彰显人物形象” 八上第二单元学过写人记事的回忆性散文《藤野先生》和《回忆鲁迅先生》。这个单元的教学大概念为“回忆性散文要内容真实、事件典型、细节经典,才能凸显人物精神风貌”。 在学生学习本单元散文之前,已经学过近10篇的散文内容了,只是集中在叙事和抒情两类散文类型上,没有涉及哲理散文。 第五,看课标要求。 一是看任务群要求(三特性);二是看课标对“文学阅读与创意表达”这一任务群的目的要求——旨在引导学生在语文实践活动中,通过整体感知、联想想象,感受文学语言和形象的独特魅力,获得个性化的审美体验;了解文学作品的基本特点,欣赏和评价语言文字作品,提高审美品位:观察感受自然与社会,表达自己的独特体验与思考,尝试创作文学作品。 第四学段“文学阅读和创意表达”任务群学习内容:“阅读表现人与社会、人与他人的古今优秀诗歌、散文、小说、戏剧等文学作品,学习欣赏、品味作品的语言、形象等,交流审美感受、体会作品的情感和思想内涵:尝试写作诗歌、小小说等。” , 很明显,这里直接指向有三,一是通过学习,获得审美体验:二是通过学习,提高审美品位;三是通过学习,尝试创作文学作品。课标把欣赏和品味语言、形象放在第一位,是学生审美、体会情感和内涵的基础,学生输入和输出真善美是在语官文字的熏陶中逐步形成的。 本单元核心知识(大概念) “抓住不同类型散文中特定的情景和形象(理解、领会作者对生活的感受和思考),品味、鉴赏作品中个性化的富于表现力的语言” 【单元学习目标】 阅读本单元课文,从自己感受的角度能分辨散文的不同类型。从写作内容选择的角度和抒发情感的方式等方面把握各类散文在写法上的独特之处。 在反复朗读的基础上,抓住散文“特定的情景和形象,”品味鉴赏各具特色的语言,培养学生对散文语言的鉴赏能力。 3.体会文章表达的深厚情感,理解作者对生活人生的独特感悟和思考,丰富自己的精神世界。 【单元核心任务】 掌握阅读散文的方法。(学会“抓住不同类型散文中特定的情景和形象,品味、鉴赏作品中个性化的富于表现力的语言”) 任务一:探究阅读叙事散文的方法(《背影》): 任务二:探究阅读借景抒情(托物言志)散文的方法(《白杨礼赞》); 任务三:探究阅读哲理散文的方法(《散文二篇》); 任务四:探究阅读写景抒情散文的方法(《昆明的雨》)。 【单元子任务】 《背影》学习目标: 1.体会父子间的深情,特别是“我”的情感态度变化; 2.反复朗读,体会文章朴素真挚、富有表现力的语言。 第六,看班级学生的学情。 通过预习(学习)清单,调查了解学生对作者、写作背景、文本自读的程度和学生已达到的水平。 1.策略一:双重视角共情训练——破解代际认知隔阂 八年级学生处于青春期自我意识觉醒期,对《背影》中情感转变缺乏切身体验,教者设置情境活动,唤醒共鸣。 情境还原活动:引导学生想象画面,还原父亲买橘的场景;对比分析自己在不同时期对同一件事的认知转变,感受文中“我”的情感变化。 双视角批注法:提供“青年视角”与“成年视角”的对比文本,要求学生在旁批中标注差异,引导总结“成长型共情”——理解他人需要时间的沉淀。 家庭叙事联结:布置前置作业“采访父母‘看似唠叨却藏着关心’的具体事件”,课堂上分享“我曾经的误解与后来的明白”,将文本情感迁移至现实生活。 从学生实际来看,经过七年级相关散文单元的学习,他们已经了解了散文的基本类型和写法,也掌握了一些鉴赏散文语言的方法,但如何把握“这一篇”,深度理解作者情感、把握个性化的表达,对他们来说还有一定难度,需要借助背景资料完成。 2.策略二:意象解码与细节深读——提升文学审美能力 针对学生“背影”意象的复沓使用、“黑布大马褂”等服饰符号的隐喻意义缺乏敏感,教者可开展专项训练,提高审美能力。 意象聚焦活动:用不同颜色标注文中“背影”出现位置,引导学生发现“背影”是贯穿全文的情感线索,总结“重复出现的意象往往承载核心情感”的散文规律。 细节显微镜:进行动作分解,将父亲攀爬月台拆解为“手部动作—脚部动作—身体姿态”,讨论“这些笨拙的动作为何让作者流泪”,感受父亲对儿子的爱。 探究象征意义:对比阅读原文与删改版,引导学生发现“黑色”、“布料”等细节的象征意义,理解“细节是情感的密码”。 3.策略三:助读资料支架搭建——打通文本与时代关联 教材提供了大量的助读资料,教者可充分调用,帮助学生深入理解文本。 助读材料深挖:投影朱自清三弟朱国华的回忆原文,提问:“为什么父亲读儿子的文章会如此激动?”引导学生理解:散文不仅是“我”的情感记录,更是父子情感和解的见证。 跨文本联结:对比阅读《论语》“父母在,不远游”的传统孝道观念与文中“我”北去北京念书的选择,讨论“现代个体追求独立与家庭责任的平衡”。 4.策略四:分层任务驱动——适配不同认知水平 针对八年级学生认知发展不均衡特点,教者可设置不同层次的学习任务,让每个学生都有所得。 基础层(情感共鸣):完成“情感曲线图”图表——在不同节点标注自己的感动程度,并简单说明原因(面向语言感知较弱的学生)。 进阶层(细节分析):小组合作完成“描写清单”,并选择一处最打动自己的描写进行品析(面向中等生)。 挑战层(哲理思考):结合《永久的生命》中“生命的意义”话题,讨论相关问题,引导联系“衰老”“传承”等更深层命题(面向学有余力者)。 5.策略五:读写共生实践——实现情感迁移与表达 针对八年级学生已具备基础叙事能力,但细节描写常流于表面的现状,教者可组织读写共生实践。 微写作训练:以“那个被我忽略的背影”为题,要求学生描写生活中某个亲人为自己做小事的场景,重点刻画1—2个动作细节。 互评修改:开展自主评价,组织学生互相点评,教师选取典型习作对比原文,讨论“如何让细节更有感染力”。 整体性源自格式塔心理学理论,由德国心理学家马克斯 韦特海默创立。该理论的整体性原则强调整体的概念对于各部分要素把握的优势,整体并不被局部元素所决定,但是决定着局部。 ——以单元核心知识(大概念)为统帅。从大概念出发对单元教学文本进行整合解读。服务服从于单元整体的安排,单篇是单元教学中的一环。 二、单元视域下的单篇教学有效性设计几点思考(怎么教) 1.整体性 ——应避免孤立解析文本,而是要围绕单元目标,设计任务驱动、学习活动和评价任务一体化的教学流程。做到篇章的独特性与单元的整体性”的统一。 黄厚江:以单篇为支撑的单元教学和基于单元思想的单篇教学 1. “以单篇为支撑的单元教学”:单元是方向,单篇是根基。单元的素养目标,需依托一篇篇文本的深度教学落地——单篇是达成单元目标的“例子”与“支点”,没有对文本的深耕,单元教学便是无源之水、空中楼阁。 2. “基于单元思想的单篇教学”:教单篇需有“单元视野”。每篇课文的设计,都要回答三个问题:它在单元中承担何种独特任务?与其他文本如何勾连互补?怎样为单元核心目标服务? 以单元整体视野重构单篇教学。不再孤立地教一篇课文,而是挖掘单篇与单元主题、其他文本的关联,设计“深耕文本+勾连迁移”的学习任务,让单篇教学既有“咬文嚼字”的深度,又有“单元整合”的广度。 八年级上册第四单元中观设计 亲爱的同学们: 北岛说:“散文是文字中的漂泊。”散文之美,美在形体,亦美在风骨,读 之朗朗上口,观之意韵无穷。即将学习散文单元,班级拟分组编写散文阅读策略 手册,请同学们化身小编辑, 一起完成这项任务吧! 课段安排 任务名称 主要任务 课时安排 前置准备 子任务1 通过整体感知,给散文归类,拟定 阅读手册栏目名称。 2课时 聚焦建构 迁移应用 子任务2 子任务2.1 完成写人叙事类散文阅读手册。 1课时 子任务2.2 完成托物言志类散文阅读手册。 1课时 子任务2.3 完成借景抒情类散文阅读手册。 1课时 子任务2.4 完成议论类散文阅读手册。 1课时 反思重构 子任务3 完成并评价阅读策略手册 1课时 防止陷入“父爱叙事”的情感消费模式教学。 课堂大多围绕“四次背影”“四次流泪”和“父爱如山”的情感共鸣展开,却普遍忽视了对文本核心——即作者如何运用精妙的言语形式来承载、传达并深化这一复杂情感的探究。这种将教学内容窄化为单一主题概括的做法,导致了语文教学核心任务——学生言语思维培养的严重缺位。 2.语言性。 学习语言运用——语文教学的本位。 教学过程往往呈现为一条线性的“内容追问”链: 父亲做了什么?——“我”当时感受如何?——你现在读后有何感想? 这种基于内容提取的问答,停留在信息的浅层搬运,学生的思维被禁锢在既定情节中,其语言产出也无非是“感动”“愧疚”“父爱无私”等公共话语的重复,未能形成属于个体的、精细化的情感表达模型。 只有将教学重心从“感受父爱”转移到“探究其言语表达的奥秘”上来,我们才能真正守住语文课的“本色”,让学生在经典的浸润下,不仅学会感动,更学会如何智慧地言说。 现在请同学把第二次“写背影”仔仔细细地自己看一遍。第二次就是父亲戴着黑布小帽,穿着黑布马褂翻过月台去买橘子的这一段。 接下来我要给大家做一个工作,就是大家不看书,我给大家读一遍。我故意删去某些字和词,你听得出来吗?这些字和词可以删去吗?为什么? (接着就让同学把课文第二次描写背影的默读一遍。默读以后,请大家把书合拢。教师把这一段读一遍:) “我看见他戴着小帽,穿着大马褂,深青棉袍,走到铁道边。慢慢探身下去,尚不大难。可是他穿过铁道,要爬上那边月台就不容易。他用手攀着上边,脚再向上缩。他身子微倾,显出努力的样子。这时我看见他的背影,我的泪很快地流下来了。” 师:你听出来了没有,教师遗漏了哪些字? 同学说:“老师,课文里'黑布小帽’的'黑’字漏掉了,'黑布大马褂’的'黑’字也漏掉了,凡是'黑’字都漏掉了。” 师:为什么不能漏掉呢?“因为祖母死了。”请你用刚才默写过的词语回答。“奔丧。” 同学说:“老师,课文中所有的'布’字都去掉了,'黑布小帽’的'布’,'黑布大马褂’的'布’,'深青布棉袍’的'布’。” 师:这个“布”字为什么不好去掉呢?“因为那时候家里很穷。”请你用默写过的词语回答 生:“因为当时家庭的光景很'惨淡’,过着'变卖典质’的生活。”原因在哪里呢?“父亲'赋闲’了。” 上海特级教师陈钟樑:《背影》教学片段——关于“背影”的重点教学片段 同学说:“老师,'蹒跚’这个词语漏掉了。” “蹒跚”什么意思啊? “走路跌跌冲冲的样子。” 所以“蹒跚”这两个字是什么偏旁的? “足字旁。” 从哪里可以看出父亲“蹒跚”的样子呢? “老师你把'他两手攀着上边’这'两’字没有了,'两脚往上缩’这'两’字也没了。应该是'他两手攀着上边’,'两脚往上缩’小'显出努力的样子’。” 为什么父亲的身体会如此“蹒跚”呢? “老师,少了一个词语,'他肥胖的身子’。因为父亲年纪大了,身体肥胖。” 如果当时家庭光景很富裕,父亲动作很矫健,“啪”地翻过去,“啪”地翻过来,我的泪会“很快地流下来”吗? 不会的。我的泪之所以会“很快地流下来”,是和当时家庭的境遇及父亲当时衰迈的体型密切相关。 同学们什么都看出来了,唯独有一个词语漏掉了,他们听不出来。哪个词呢?就是“他肥胖的身子微倾”漏了一个“向左”。“向左”“向右”不是一样的吗?一般一个人翻不过去,显出挣扎的样子,是用哪个手支撑起来的?是用右手支撑。右手支撑,身体就向左微倾。这就是朱自清。 同学们看一看,写我的眼泪写了几次? 请大家把这四次的句子挑出来。 第一句:“回到家里,不禁簌簌地流下眼泪。”板书:簌簌地 第二次:“我的泪很快地流下来了。”板书:很快地 第三次:“我的泪又流下来了。”板书:又 第四次:“在晶莹的泪光中。”板书:在晶莹的泪光中 然后问同学:“簌簌地流下眼泪”“簌簌”什么意思? 是“纷纷地”,形容眼泪之多。第二次是“很快地流下来”,形容眼泪的快。 同学们,为什么第一次是形容眼泪之多,第二次是形容眼泪之快?这个问题相对难一点。我们可以把比较困难的题目转换成简易的。 那么这样,我们先来找几个形容心理活动的形容词。第一次“簌簌地流下眼泪”流下的是怎么样的眼泪? 你能给它在前边加几个形容心理活动的形容词吗? 我的泪很快地流下来,流下的是什么眼泪?你也找几个形容心理活动的形容词好不好? 第一次流下眼泪是因为祖母死了,所以流下的眼泪是“悲伤的”“悲痛的”或者是“哀恸的”。一下子回到家里看到祖母的遗像,眼泪忍不住流下来。很快地流下,纷纷地流下。 第二次,看到父亲的背影,“我的泪很快地流下来”留下的是什么泪呢?因为前边还觉得父亲办事有点迂。“迂”什么意思呢?注解有的,做事情很守旧,有个词叫“迂腐”。先前还觉得父亲有点迂,但现在看到父亲这样艰难地翻过去翻过来,为的就是给我买一袋橘子,所以这里流下的是“惭愧的”“内疚的”“愧疚的”泪。 第一次是“簌簌地”,第二次是“很快地”。 结尾说:“我读到此处,在品莹的泪光中,义看见那肥胖的、青布棉袍、黑布马褂的背影。”“晶莹的泪光”能否改为“晶莹的泪珠”?为什么? 不可以。“晶莹的泪珠”是描写外貌,“晶莹的泪光”是描写内心的感受。 同学们,这篇文章是用第几人称写的? 第一人称。 第一人称写“我”比较适合写“我”的心理的变化心里的感受,而不太适合描写“我”的神情“我”的外貌。 再请一位同学起来。那么用第三人称写他,比较适合写他的什么,不太适合什么? 用第三人称写他(这个“他”不需要加引号),比较适合写神情、衣着、外貌,而不太适合写内心的活动内心的感受。 所以这篇文章写父亲是写“背影”,写我是写“眼泪”。 但全文只有一处是写了父亲的心理活动心理变化,请同学们很快地把课文看一遍(这个时候用“很快是可以的,因为他课文已经熟悉了),把这句句子挑出来。地” “于是扑扑衣上的泥土,心里很轻松似的。” 追问同学一句:“这句句子中,哪一个字不可缺少?” “似的”这个“似”字不可缺少。 这个“似”字在这里含有什么意思呢? 揣摩的意思。 具身性源自具身认知理论。具身认知又称涉身认知,是20世纪80年代以来哲学和心理学等领域出现的一个新概念。该理论强调把认知置于大脑中,把大脑置于身体中,把身体置于世界中,认为人的认知过程具有涉身性、体验性、情境性等特征。 《义务教育语文课程标准(2022年版)》中“增强课程实施的情境性和实践性”的课程理念。具身性主张身体与环境融为一体。 2.具身性 教师可以通过设定具体可执行的驱动任务为学生提供真实的认知情境。(AI技术融入) 由于学生的认知水平有限,对文本审美价值的认知存在一定难度,学习目标无法实现,这就需要教师不断融合教学资源,在驱动任务中链接写作背景,从而引发学生的具身体验,帮助学生深入理解文本,最终实现美学熏陶。融通学生的生活经验 当前,课堂实施中呈现出来的情境,流于学习环境创设的较多。凡写景状物类文章,无外乎“做导游”“办展览”;故事类文章,就是评选“故事大王”“宣讲代言”;人物、散文之类文章,就评“写颁奖词”或“金牌小主播”,等等。如:多媒体视频、音乐提供的感官层面的浅层情绪的调动;课本剧等形式的语文活动给予的粗糙的置身课文呈现的故事情境的体验等。 ——这些情境的创设,在情感、情绪上会给学生带来些许的影响,但思想深处的共鸣,设身处地的理解却不容易实现。 观点:课堂教学情境的创设就应该以实现“同理心,同情感”为目的——才能深刻理解文章的思想内容,体会艺术美感。 如何创设课堂教学情境? 充分运用文本创设情境 师:父亲送我是在什么背景下发生的? 生:祖母死了。父亲的差事也交卸了。 师:祖母死了,对父亲的意义和对我的意义一样吗? 生:不一样。祖母是父亲的母亲,祖母死了,父亲极伤心。 师:母亲是孩子的心灵的依靠,祖母死了,爸爸心理“空”啊。 师:祖母死了,朱自清的表现怎样? 生:簌簌地流下眼泪。 师:父亲的表现呢? 生:父亲说“事已至此,不必难过,好在天无绝人之路。” 师:父亲这是在干什么?父亲不痛吗? 生:父亲在安慰儿子,父亲痛,但爸爸必须把痛咽下,因为他是父亲。 师:再来看,“父亲的差事也交卸了”对这个家庭意味着什么? 生:家庭生活会更加困难? 师:你在哪里发现家境已经很困难了? 生:满院狼藉,回家变卖典质,还了亏空,借钱办了丧事。 师:你从这些信息中看到了什么? 生:家里已经欠钱了,买东西是为了还债,祖母的丧事还要借钱去办。 生:父亲的失业对这个家庭来说是巨大的打击。 师:父亲难不难? 生:很难。 师:但爸爸怎样对我? 生:送我,事无巨细地照顾我。 师:你能理解我为什么流泪吗? 生:重重的艰难挡不住父亲爱子的深情 父亲“爬月台,买橘子”固然令人感动,但何以令作者潸然泪下乃至久久不忘,令人深思,更是令学生难以理解。 教师通过对“祖母死了,父亲的差事也交卸了”的深入解读,引导学生充分走进文本情境,感受只言片语背后的凄惨艰辛的现实,拉近学生与作者的心理距离,体会父亲的艰难处境,理解父亲坚忍的父爱,进而理解朱自清心底深刻的感动。这段教学,对文本的情境的利用是充分的、具体的,体现了文本情境的价值。 通过有效活动,进行文本再创创设情境。 师:同学们,现在你就是朱自清的父亲朱鸿钧,将这段文字转化成父亲的语言表述出来。 生:我太忙了,就不送你了。叫旅馆里的熟悉的茶房陪你去吧。我嘱咐他好几次了。哎呀,不行。 我还是不放心,万一茶房不用心怎么办,哎,算了,还是我送你吧。 师:从这段转化中你体会到了什么? 生:父亲的犹豫,矛盾。 生:父亲对我深切的牵挂。 “父亲因为事忙,本已说定不送我,叫旅馆里一个熟识的茶房陪我同去。他再三嘱咐茶房,甚是仔细。但他终于不放心,怕茶房不妥帖;颇踌躇了一会。” 文本情境再创 通过这样的文本再创的活动,创设一个学生可以感同身受的情境,在此情境中,学生的再创行为必然带有对文本的个人体验,学生的言语中必然体现对这份情感的理解深度。 同学们,如果我们把《背影》这个故事绘成一幅画,不管是国画或者是油画,可以想象它的色彩是什么样的? 生:它的色彩是很暗淡的。你看,父亲穿着一身是黑的:黑布马褂,黑布小帽,深青色的棉袍。 师:但是却有两处亮光。请同学们把这幅暗淡的画中挑出两处亮光。 第一处亮光,就是父亲翻过铁道,买回来的一篮橘子。 这个橘子什么颜色? 朱红色。这一篮子朱红色的橘子给我们带来的是一丝的温暖,这就是父亲对我生活上的爱,特有的父亲的爱。朱红色显得那么的温暖,它是暖色的。 还有一处。父亲为我上京读书,特地为我制作了一件大衣,这件大衣是紫红色的。 在这件紫红色的大衣中,可以看出父亲对我的期望,希望我终有一天能够飞黄腾达,大红大紫,所以特地给我挑了一个紫色的衣服。 这不是父亲一种爱吗?恰似那刹那的温柔。 上海特级教师陈钟樑:《背影》教学片段——文章主旨理解 整合作品的背景资料,拓宽文本情境,创设文本深度解读的情境。 “爬月台,买橘子”这段文字含蓄、平淡,怎么能让十二三岁的学生在这份含蓄平淡中理解经历人生沧桑的中年人的人生体验呢? 师:从以上资料中,你看到了一个怎样的父亲? 生:受封建思想影响,专制,固执,霸道,不通情理,爱儿子。 师:爸爸的高大形象轰然倒塌了。这些事情发在1920年——1925年间。1925年的时候父亲借想孙子的借口给儿子写信,表达对儿子的思念。其中就有“我身体平安,唯膀子疼痛厉害,举箸提笔,诸多不便,大约大去之期不远矣。”朱自清看到信后潸然泪下,写下了这篇感人至深的《背影》。那么,朱自清读懂什么,才会缓解了与父亲剑拔弩张的矛盾?同学们来读文章倒数第二段。 生:读懂父亲求生的艰难,老年迟暮的凄凉,家中琐屑触他之怒的烦闷,依然爱自己的孩子,父亲自己就要逝去的悲哀。 师:尽管我们矛盾重重,但是我们毕竟是父子。重重矛盾挡不住血浓于水的亲情。 “思辨”一词最早出现于希腊文,其在希腊哲学中闪耀着熠熠光辉,主要表现为质疑、推理与论证。而将思辨的内涵与语文阅读教学有机融合,即为思辨性阅读。 相关学者提出,思辨性阅读就是借助批判性思维的原理、策略与技能开展的阅读,思辨性阅读就是批判性阅读。 义教新课标在“思辨性阅读与表达”任务群中强调要“辨析态度与立场,辨别是非、善恶、美丑”“引导学生客观、全面、冷静地思考问题”。 3.思辨性 《背影》发生在1917年,本文写于1925年,朱自清为什么8年后再写下此文?又是因为什么才触发他写下这篇文章? 在《背影》的教学中,思辨主要体现在以下几个方面: 对父子关系的思辨 文章展现了父子之间复杂的情感关系,既有父亲对儿子深沉的爱,也有儿子从不理解到理解的过程。教学中可引导学生思考:为什么父子之间会有隔阂?父亲的爱为何在当时不被儿子接受?这种隔阂如何随着时间化解?通过分析文本细节(如父亲的言行、儿子的情感变化),学生能理解亲情中的矛盾与和解,培养对复杂人际关系的思考能力。 对“父爱”的多元解读 传统教学常将《背影》视为单纯歌颂父爱的作品,但实际文本中父爱的表达充满矛盾。父亲的行为(如买橘子、叮嘱)在儿子眼中曾是“迂”或“多余”,这引发学生思考:父爱是否总以我们期待的方式呈现?如何理解不同代际间爱的表达差异?通过对比父子视角,学生能更全面地理解父爱的内涵。 对文本背景的思辨 了解朱自清与父亲的真实关系(如家庭变故、父子矛盾)有助于深入理解文本。教学中可引导学生思考:家庭背景如何影响父子关系?作者为何在多年后才写出对父亲的理解?通过结合历史背景,学生能认识到文学作品与现实生活的联系,提升对文本的批判性阅读能力。 对情感表达的思辨 文中“我”的四次流泪各有深意,从最初的悲伤、不理解到后来的感动、思念,情感层层递进。教学中可引导学生分析:流泪背后的情感变化是什么?如何通过细节描写体现情感的复杂性?这有助于学生理解文学作品中情感的细腻表达,培养对语言的敏感度。 对经典作品的现代意义思辨 可引导学生思考:《背影》在当今社会仍有何价值?如何将文本中的情感与现代亲子关系联系起来?通过对比不同时代的亲子关系,学生能更好地理解经典作品的现实意义,提升对传统文化的传承与创新意识。 高阶性源自深度学习理论。“深度学习”这一概念最早由瑞典学者马顿和萨尔约提出。“深度”的最重要特点是实现知识迁移的学习效果更持久,也就是学生在理解学科知识的基础上建立知识之间的整体联系,而非片面化运用知识。 4.高阶性 5.教学评的一体性 以评价量表等表现形式将评价前置,强调评价方法的多样性,评价主体的多元性,最大程度发挥教学评价的引领、指导、监督功能。 评价是促进学习目标达成的一个有效手段,是学习过程的重要组成部分。 教材 核心素养 (课程标准) 学情 评价 任务 目标 在事实性知识层面,能感知课文内容,把握“我”对父亲的复杂情感; 在方法性知识层面,要了解回忆性散文的特点,揣摩关键语句,体会散文简洁朴素的语言; 在价值性知识层面,能对亲情有自己的感悟和思考。 《背影》课堂形成性评价目标 评价量表 自我/教师评价 理清思路 优秀:能够通过抓反复出现的关键词及相似关键句的方法从结构及内容两方面概括线索的作用,并用凝练语言梳理全文思路。 良好:能够通过抓反复出现的关键词或相似关键句的方法概括线索的作用。 待改进:不能从结构或内容角度概括线索的作用,表述逻辑不清。 品读语言 优秀:能够从关键字词(动词、形容词、色彩词等)、人物描写方法、表现手法等角度赏析品味语言,准确概括语言表达的特点。良好:能结合文章的词句,扣住外貌、动作描写角度品析课文语言。 待改进:不能结合文章词句,品析课文语言,不能总结出本文语言表达特点。 体悟情感 优秀:能够结合课文内容和助读资料,结合我对父亲的情感变化,谈出自己的理解。 良好:能领会作者的情感变化,并用几个词语表达自己的思考。 待改进:不能领会作者情感,不能说出自己的阅读思考。 序号 评价内容 五星评价 评价标准 1 找出所选之物、 归纳选材、分析 组材 1.准确找出所选之物,得一颗星; 2.能归纳选材,但不准确,得一颗星; 3.准确归纳选材,得两颗星; 4.能分析组材,但不准确,得一颗星; 5.准确分析组材,得两颗星。 2 分析情思 1.能分析情思,得一颗星; 2.能结合内容分析情思,得两颗星; 3.能准确结合内容分析情思,得三颗星; 4 能结合内容,准确分析情思,得四颗星; 5.能结合内容,准确、完整分析情思,得五颗星; 3 总结“物”与 “怀”的关系 1.能总结“物”与“怀”的关系,一点得一颗星; 2.能联系内容,总结“物”与“怀”的关系,得三颗星; 3.能联系内容,全面总结“物”与“怀”的关系,得五颗星。 “‘物’与‘怀’内在规律”五星评价量表 三、《背影》教学设计例说 核心任务:探究阅读叙事散文的方法。 任务一:明确写什么 概括课文内容,用上课前听写的“狼籍、踌躇、蹒跚、橘子、颈唐、惦记”六个词语。 生归纳方法。 任务一“明确写什么”是整体感知,运用课前听写的六个词语概括课文内容,这不是简单的复习,是勾连了学习生活,创设了真实的学习情境,依据学情同时高效、实用。 先请大家把本子打开,老师给大家默几个词语。我讲词语的意思,你把词语默下来。 第一个,灾祸一个接着一个。(“祸不单行”) 第二个,赶回家去办理丧事。(“奔丧”) 第三个,回到家里看到了家里一片乱七八糟的样子。(“狼藉”) 第四个,把家里的东西当的当,卖的卖。(“变卖典质”) 第五个,当时家里的光景很不景气。(“惨淡”) 第六个,一切原因,因为父亲失业了,下岗了。但是课文却是很文绉绉地写道,“给了我一点空闲的时间”。(“赋闲”) 默写以后,请大家打开书,自己正正看,有哪些字是默错的。 黑板或屏幕上也把默写的六个词语展示出来。 然后请同学们准备一下,你把这六个词语连贯起来说一段话。你可以把“祸不单行”放在前面,作为一个总领:“这是一段祸不单行的日子。”也可以把“祸不单行放在结尾:“这真是一段祸不单行的日子啊。”都可以。 请同学们把第一部分几个自然段看一遍,然后起来复述。 复述了以后,请同学们提提意见,有什么疏漏需要补充的。其中有一个词语说错的人最多,“变卖典质”。很多人说成为“变卖了典质”。“变卖典质”是并列的,中间不能加一个“了”。复述以后,老师给一句总结的话:以上大家复述的或者读的就是《背影》这个故事产生的家庭境遇,这个故事产生的背景。 上海特级教师陈钟樑:《背影》教学片段 任务二:探究怎么写 (1)探究文章构思方法 (2)探究人物描写方法和语言特点 细读第六段,对这段话进行多角度赏析,在课本上写批注。 生归纳方法。 任务二“探究怎么写”,集中探究构思方法、人物描写方法(第6段)、语言特点,紧紧扣住《背影》一文的写作和语言特点,教材和教材单元要求,课文要求和课后练习,在探究笔法、人物刻画、语言咀嚼中,习得品鉴的方法,体味父子真挚朴实的情感和思想,在品鉴中,进行人心、人性、人格的培育。 任务三:理解为何写 课文中有不少反复强调的地方,也有照应的地方,请选择其中一点进行分析,并谈谈为什么这样写? 生归纳方法,师总结本文阅读方法。 任务三“理解为何写",不仅是知人论世的理解,更是对文本的质疑,围绕文章反复强调的点或照应点或矛盾点或其他点来质疑为何这么写?这就是阅读中的“缘点质疑”。在“缘点质疑”中培养学生批判性思维,在批判中建构自己的审美价值。 任务四:实践运用 完成一篇题为《如何阅读写人记事散文》小论文的提纲。提示: 1.明确写什么。2.探完怎么写。3.理解为何写。 课后作业:根据你列的提纲,完成《如何阅读叙事散文》的小论文。 任务四“实践运用",是将本节课习得的阅读方法归纳总结,写一篇有关阅读叙事散文的小论文。课上列提纲,独立完成;说提纲,成果分享;评提纲,生生互动;课外围绕提纲完成小论文。这样的读写结合,是一个由课内到课外的综合性的实践活动,小论文的写作也是真实情境的写作。 以大概念引领方向 以任务群组织结构 以作品成果为导向 以实践活动为主线 以过程性评价贯穿 努力追求知识理解的系统化建构、问题解决能力的整体性培养,活动经验的结构化积累。 总结 单元整体视域下的单篇教学 $