2.2中国的气候（第二课时）教学设计-2025-2026学年八年级地理上册湘教版（2024）

《中国的气候（第二课时）》教学设计 一、教学内容与课标要求 表1 课程标准内容要求与解读分析 内容要求 依据义务教育地理课程标准核心要求，本课时需达成： 运用 “中国主要气候类型分布”“季风区与非季风区划分” 等地图及相关资料，简要归纳我国 “气候复杂多样”“季风气候显著”“大陆性特征突出” 的三大气候特征；能结合冬夏季风活动示意图，分析季风的性质、成因及其对降水时空分布的影响。 通过读图析图、小组合作等活动，掌握 “从地图提取地理信息 — 归纳分布规律 — 分析影响因素” 的地理探究方法，提升区域认知与综合思维能力。 认识气候特征对我国生产生活的深刻影响，理解地理环境的整体性，增强顺应自然、防灾减灾的意识。 二、设计理念 核心素养导向：以 “区域认知”“综合思维”“人地协调观” 为核心，将气候特征分析与季风影响探究融入具体地理情境，避免知识碎片化传授。 生活化地理：从学生熟悉的景观差异、天气现象切入，结合 “冰灯与花市”“伏旱与梅雨” 等生活案例，让学生感受 “地理有用、地理可用”。 探究式学习：采用 “问题链驱动 + 图文探究” 模式，通过 “找界线 — 析成因 — 探影响” 的梯度活动，引导学生主动建构知识，而非被动接受结论。 技术辅助教学：运用多媒体展示气候景观、动态演示雨带推移过程，突破 “季风影响” 这一抽象难点，增强教学直观性。 三、教材分析 （一）教材地位 本课时是湘教版八年级上册第二章 “中国的自然环境” 第二节的核心内容，承接第一课时 “气温与降水的分布”，是对我国气候要素的综合提炼，同时为后续 “河流”“农业” 等章节的学习奠定基础，具有承上启下的关键作用。 （二）教材内容结构 教材以 “气候特征 — 影响因素 — 实际影响” 为逻辑主线，通过三部分内容层层递进： 气候类型多样：结合 “中国主要气候类型分布” 图，列举 5 种主要气候类型及其特征，关联温度带、干湿地区及地形因素，体现气候复杂性。 季风气候显著：作为本课时重点，教材通过 “季风区与非季风区分界线”“冬夏季风对比表”“雨带推移示意图” 三大核心图表，阐述季风的时空特点及对降水的影响。 大陆性特征：通过与同纬度城市的气温对比，突出我国气候的大陆性表现，呼应温带大陆性气候的分布。 四、教学目标与教学重难点 能说出我国 5 种主要气候类型的名称、分布区域及核心特征（如温带季风气候 “夏季高温多雨，冬季寒冷干燥”）。 能准确描述季风区与非季风区的分界线（大兴安岭 — 阴山 — 贺兰山 — 巴颜喀拉山 — 冈底斯山），并对比冬夏季风的源地、风向及性质。 能归纳我国降水的时空分布规律（空间：东南沿海向西北内陆递减；时间：夏秋多、冬春少，年际变化大），并解释其与夏季风的关系。 能举例说明我国气候大陆性特征的表现（气温年较差大、降水集中夏季）。 （一）教学重点 我国气候的三大特征（气候复杂多样、季风气候显著、大陆性特征突出）。 夏季风的性质、分布及对我国降水时空分布的影响。 重点突破策略： 采用 “图文结合法”：让学生在气候类型图上标注每种气候的代表城市（如海口 — 热带季风气候、武汉 — 亚热带季风气候），结合城市气候特征归纳整体规律。 设计 “填表对比活动”：让学生自主完成冬夏季风的源地、风向、性质对比表，通过实物投影展示并点评，强化记忆。 （二）教学难点 季风区与非季风区的划分及地理意义。 夏季风进退规律与我国雨带推移及旱涝灾害的关系。 五、教学过程 （一）导入新课：情境激趣，温故知新（5 分钟） 情境展示：播放两段视频片段 —— 哈尔滨冬季冰灯节的银装素裹与海口春节花市的姹紫嫣红，提问：“同样是冬季，我国南北景观为何差异巨大？”“我国气候除了气温差异，还有哪些显著特征？” 温故知新：引导学生回顾上节课知识：“我国 1 月 0℃等温线与哪条地理界线一致？年降水量的空间分布总趋势是什么？”（秦岭 — 淮河线；从东南沿海向西北内陆递减） 导入课题：教师总结：“气温和降水的地域差异共同造就了我国复杂的气候特征，今天我们就深入探究我国气候的三大特征及其影响因素 ——《中国的气候》第二课时。” （二）新知探究一：气候复杂多样 ——“五彩中国” 的气候密码（10 分钟） 自主读图找类型： 发放 “中国主要气候类型分布” 图，指导学生读图方法：“先看标题和图例，明确不同颜色代表的气候类型，再找出每种气候的分布区域。” 学生自主标注 5 种气候类型：热带季风气候、亚热带季风气候、温带季风气候、温带大陆性气候、高山高原气候，并在旁边标注代表地形区（如热带季风气候 — 海南岛、高山高原气候 — 青藏高原）。 合作分析探成因： 小组讨论：“我国为何能形成如此复杂多样的气候？结合已学知识从纬度、海陆、地形三个角度分析。” 教师巡视指导，引导学生关联旧知：“纬度跨度大导致温度带多样，海陆位置差异影响降水多少，青藏高原的隆起形成独特的高原气候。” 总结特征与意义： 学生代表发言后，教师总结：“地域辽阔、跨多个温度带和干湿地区，加上地形复杂多样，共同造就了我国‘气候复杂多样’的特征。” 拓展提问：“这种气候特征对我国有什么好处？”（动植物资源丰富、旅游景观多样、农业类型多元） 即时练习：“藏羚羊生活在青藏高原，其栖息地的气候类型和特征是什么？”（高山高原气候，冬寒夏凉，日温差大） （三）新知探究二：季风气候显著 ——“雨热同期” 的幕后推手（15 分钟） 初识季风：什么是季风？ 教师讲解：“季风是随季节变化而改变风向的风，我国是世界上季风气候最显著的国家之一，这与我国的海陆位置密切相关。” 展示 “世界海陆分布示意图”，强调：“我国背靠世界最大大陆 —— 亚欧大陆，面向世界最大大洋 —— 太平洋，海陆热力性质差异显著，为季风形成提供了条件。” 实物投影展示学生答案，教师点评补充：“夏季风带来的水汽是我国降水的主要来源，因此受夏季风影响明显的地区称为季风区，反之则为非季风区。” 划分界线：季风区与非季风区 让学生在地图上用红笔描绘季风区与非季风区的分界线：大兴安岭 — 阴山 — 贺兰山 — 巴颜喀拉山 — 冈底斯山。 提问：“这条界线两侧的降水有何差异？”（季风区降水丰富，非季风区降水稀少），强化 “夏季风决定降水空间分布” 的认知。 探究雨带：夏季风如何影响降水时间分布？ 动态演示 “我国夏季风进退与雨带推移” 动画，教师同步讲解： “4—5 月，夏季风开始影响我国东南沿海，这里首先进入雨季；” “6—7 月，夏季风推进至长江流域，形成梅雨天气；” “7—8 月，夏季风到达华北、东北地区，此时长江流域受副高控制，出现伏旱；” “9 月，夏季风南撤，10 月彻底退出我国大陆，雨季结束。” 小组讨论：“结合雨带推移规律，我国南北方雨季有何差异？”（南方雨季开始早、结束晚、持续时间长；北方雨季开始晚、结束早、持续时间短） 拓展延伸：“如果夏季风进退失常会带来什么问题？”（夏季风强→推进快→北涝南旱；夏季风弱→推进慢→南涝北旱），结合 2024 年华北洪涝案例加深理解。 （四）新知探究三：大陆性特征突出 ——“早穿皮袄午穿纱” 的成因（5 分钟） 提问：“同纬度的齐齐哈尔与巴黎，气温年较差有何差异？这反映我国气候的什么特征？”（我国气温年较差更大，大陆性特征突出） 归纳表现与分布： 教师总结：“我国气候的大陆性特征主要表现为气温年较差和日较差大，降水少且集中在夏季，尤其在西北温带大陆性气候区最为显著，‘早穿皮袄午穿纱，围着火炉吃西瓜’就是真实写照。” （五）课堂小结与巩固练习（7 分钟） 思维导图总结：教师在黑板绘制思维导图，引导学生共同梳理知识体系： 分层巩固练习： 基础题：我国季风区与非季风区的分界线是______；夏季风来源于______和______，性质是______。 提升题：分析我国长江中下游地区 “梅雨” 和 “伏旱” 的形成与夏季风的关系。 拓展题：对比我国与同纬度非洲撒哈拉地区的气候，说明季风气候对我国农业的有利影响。（雨热同期，利于农作物生长） （六）布置作业（3 分钟） 绘制 “中国主要气候类型分布” 简图，并标注每种气候的核心特征。 查阅资料：“我国南方地区为何既是‘鱼米之乡’，又容易发生洪涝灾害？” 下节课分享交流。 第 2 页 共 8 页 学科网（北京）股份有限公司 学科网（北京）股份有限公司 学科网（北京）股份有限公司 六、教学反思 （一）亮点与成效 情境贯穿，激发兴趣：以 “南北景观差异” 导入，结合冰灯、花市、梅雨等生活化案例，让抽象的气候知识变得具象可感，有效调动了学生的学习积极性。 图文结合，突破难点：通过气候类型图、季风分布图、雨带动画等多元图文资源，将 “季风影响”“雨带推移” 等抽象难点转化为直观图像，符合八年级学生的认知特点，提升了课堂效率。 探究为主，培养能力：设计 “自主读图 — 小组讨论 — 总结归纳” 的梯度活动，让学生在探究中掌握读图方法和分析思路，落实了 “区域认知”“综合思维” 等核心素养的培养目标。 （二）不足与改进 时间分配需优化：“季风气候显著” 环节内容较丰富，导致部分小组的雨带推移讨论不够充分，后续教学可适当压缩气候类型分析时间，预留更多时间用于季风影响的探究。 个体关注待加强：小组讨论中，部分学困生参与度较低，后续可采用 “组内分工制”（记录员、发言人、绘图员），明确每个学生的任务，确保全员参与。 评价方式可多元：本节课以教师点评为主，后续可增加学生互评环节（如评价同伴的气候分布图绘制），并引入过程性评价（如课堂探究表现积分），更全面地评价学生的学习成果。 （三）未来展望 气候知识与生活联系紧密，后续可结合本地气候特征（如南方的梅雨、北方的寒潮）设计校本探究活动，让学生走出课堂，在实践中深化对气候与人类活动关系的理解，进一步落实 “人地协调观” 的培养。 $