第4课《天净沙·秋思》教学设计-2025-2026学年统编版语文七年级上册

《天净沙・秋思》教学设计 一、教学内容来源 《天净沙・秋思》是元代散曲家马致远的代表作，被誉为 “秋思之祖”。作为一首小令，它仅用 28 字，以 “枯藤、老树、昏鸦” 等九个意象串联，构建出 “苍凉萧瑟” 的深秋黄昏图景，既描绘了羁旅途中的实景，又暗含了游子 “断肠” 的乡愁。文本语言凝练含蓄，善用 “列锦”（意象叠加）手法，无一字直接抒情，却字字见情，是 “景语皆情语” 的典范。从单元定位来看，它既是 “人生感悟” 主题的鲜活载体（游子对归乡的渴望与对人生的怅惘），也是培养学生 “意象分析”“意境体悟”“情感共鸣” 能力的优质文本，更是引导学生接触元散曲、传承古典文学文化的重要入口。 二、课时安排 本次教学共安排2 课时，整体以 “‘断肠乡愁’的意象解码与情感共鸣” 为线索，分阶段推进： 第 1 课时：“初识秋思 —— 意象拼图与韵律感知”—— 了解作者与元散曲背景，积累重点字词（如 “枯藤、昏鸦、天涯” 等），整体感知小令的意象组合与朗读韵律，初步体会 “苍凉” 的情感基调。 第 2 课时：“深悟乡愁 —— 意境赏析与情感迁移”—— 聚焦文本细读，分析 “列锦”“情景交融” 等手法，理解 “断肠人在天涯” 的深层情感，拓展迁移至古典诗词中 “乡愁意象” 的解读，培养审美创造能力。 三、教学目标（基于五个核心素养） （一）语言建构与运用 积累并掌握 “枯藤、昏鸦、瘦马、断肠、天涯” 等字词的读音（如 “鸦 yā”“涯 yá”）、字形及含义，能准确区分 “天涯”（远方）与 “天际”（天边）的语境差异，避免写错 “藤”（勿写成 “腾”）、“瘦”（勿写成 “廋”）等易错字。 有感情地朗读小令，把握元散曲 “长短句交错、韵律和谐” 的节奏特点（如 “枯藤 / 老树 / 昏鸦，小桥 / 流水 / 人家”），通过重音（如 “枯”“老”“昏”“瘦”）与语速变化（前两句稍缓显苍凉，后两句稍急显怅惘），传递 “思乡断肠” 的情感基调，能准确默写全曲并翻译关键句（如 “夕阳西下，断肠人在天涯”）。 学习小令中 “列锦”（意象叠加）、“情景交融” 的语言技巧，分析 “枯藤老树昏鸦” 与 “小桥流水人家” 的意象对比效果，尝试在片段写作中运用 “3-5 个意象组合” 表达特定情感（如 “孤独”“喜悦”）。 （二）思维发展与提升 通过梳理 “意象组合 — 意境营造 — 情感表达” 的脉络，培养逻辑思维能力，能准确概括小令中 “九个意象” 的类别（植物类：枯藤、老树；动物类：昏鸦、瘦马；人文类：小桥、流水、人家、古道、西风），理清 “从景到情” 的表达思路。 结合文本细节，分析 “苍凉意境” 的具体表现（如 “枯”“老”“昏” 等修饰词的运用），培养分析、归纳能力，能从 “色彩（枯黄）、声音（鸦鸣）、动态（西风瘦马）” 三个维度提炼意境的独特之处。 通过小组讨论 “‘小桥流水人家’为何能加剧游子的乡愁”，培养批判性思维与合作探究能力，能从 “乐景衬哀情”“对比反衬” 等角度进行多角度思考，避免 “只看单个意象，不悟意象关联” 的浅层理解。 （三）审美鉴赏与创造 感受小令 “苍凉萧瑟、孤寂怅惘” 的意境之美，体会游子 “断肠乡愁” 的情感之美，培养对古典诗词中 “羁旅之美” 的审美感知能力，区分 “苍凉美”（如本曲）与 “清新美”（如《次北固山下》）的差异。 赏析小令中 “炼字” 与 “意象组合” 的精妙：如 “昏” 字既写鸦的状态，又衬人的心境；“瘦马” 既写马的疲惫，又喻人的困顿，提升对古典诗词语言的审美鉴赏能力。 尝试审美创造：模仿《天净沙・秋思》的 “意象组合” 手法，选择 “校园黄昏”“家乡冬夜” 等场景，创作 2-4 句的小令片段（如 “残阳 / 操场 / 归鸟，书包 / 单车 / 浅笑”），融入个人情感，展现独特的审美视角。 （四）文化传承与理解 了解马致远的生平事迹（“元曲四大家” 之一）及元散曲的特点（句式灵活、可配乐演唱、多反映市民生活与文人情怀），认识《天净沙・秋思》在元散曲中的地位（“秋思之祖”），传承优秀的古典文学文化。 体会 “乡愁” 在中国文化中的永恒主题，理解 “羁旅诗 / 曲” 的创作传统（如李白《静夜思》、崔颢《黄鹤楼》），培养对祖国文化中 “家国情怀”“归乡情结” 的尊重与热爱，增强文化认同感。 结合小令内容，联系中国古典文学中 “意象象征” 的传统（如 “夕阳” 象征时光流逝、“西风” 象征萧瑟），理解《天净沙・秋思》对 “意象传情” 手法的继承与发展，深化对 “含蓄表达” 文化精神的理解。 （五）责任担当 通过感受游子的 “归乡渴望”，培养学生 “珍惜亲情、热爱家乡” 的意识，树立 “关注家人、回馈家乡” 的责任，避免 “忽视亲情、对家乡漠然” 的态度。 学习作者 “以景传情、含蓄表达” 的认知方式，培养 “细致观察生活、深刻体悟情感” 的习惯，增强对生活的感知力与责任感，避免 “情感麻木、表达直白” 的生活态度。 在小组合作学习（如 “意象赏析”“小令创作”）中，学会倾听他人观点、尊重不同意见，培养团队协作精神与沟通能力，树立 “互助互学、共同进步” 的社会责任意识。 四、教学重难点 （一）教学重点 整体把握小令内容，理清 “意象组合 — 意境营造 — 情感表达” 的结构，概括 “苍凉萧瑟” 的意境特点，体会游子 “断肠乡愁” 的情感。 赏析小令的 “列锦” 手法与 “炼字” 技巧，分析 “枯藤老树昏鸦”“夕阳西下，断肠人在天涯” 等句的表达效果，感受马致远散曲 “语言凝练、情感深沉” 的风格。 积累重点字词与小令默写，掌握元散曲的朗读节奏，能准确翻译并理解小令的表层意思与深层情感。 （二）教学难点 理解 “意象组合” 的表意功能：区分 “单个意象的含义” 与 “多个意象叠加的效果”，体会 “枯藤 + 老树 + 昏鸦” 如何共同营造 “苍凉” 意境，避免 “孤立解读意象，不悟整体意境” 的浅层理解。 品味 “乐景衬哀情” 的表达效果：分析 “小桥流水人家” 这一 “温馨场景” 为何能加剧游子的 “断肠” 之痛，理解 “对比反衬” 对情感表达的强化作用，突破 “乐景只能衬乐情” 的认知误区。 实现 “文本情感与现实生活的联结”：引导学生从 “游子的乡愁” 转向 “自己的家乡情感”，理解 “乡愁” 的普遍意义（如离家求学的思念、对家乡变化的感慨），避免 “将乡愁局限于古代，无法与现代生活共鸣”。 五、教学过程 第 1 课时：初识秋思 —— 拼意象之图，品韵律之味 （一）导入新课：“乡愁意象联想 —— 我的‘想家’时刻” 创设情景：教师提前准备两组素材 —— 第一组是 “乡愁意象图”（含夕阳、归鸟、老树、远方小路的图片，搭配轻柔的风声、鸦鸣声音频）；第二组是 “现代乡愁场景”（含学生住校看家乡照片、节日与家人视频、放学路上看炊烟的图片）。播放素材时，先让学生闭眼聆听音频，回忆自己 “想家的一个瞬间”，再睁眼观察图片，最后引导学生分享。 老师提问要求： 同学们，刚刚我们看到了 “夕阳、归鸟” 这些画面，也听到了像秋风一样的声音。请大家分享 “自己想家时印象最深的一个场景或一个事物”（比如 “奶奶煮的粥的香味”“家门口的老槐树”），用 1-2 句话说说这个场景 / 事物带给你的感受，先在小组内交流，每组派一名代表发言。 想家的情绪，我们叫它 “乡愁”。在古代，有一位叫马致远的诗人，他骑着马走在深秋的路上，也特别想家，还写下了一首只有 28 字的小令《天净沙・秋思》。今天，我们就跟着他的脚步，一起走进这首小令，看看他用哪些画面写出了 “断肠” 的乡愁。 预设学生回答情况： 学生 1（分享）：我想家时，总会想到家门口的老槐树，夏天的时候我和爷爷在树下下棋，现在住校，每次想到槐树，就觉得心里暖暖的，又有点难过。 学生 2（分享）：上次中秋节不能回家，我和妈妈视频，看到妈妈做的我最爱吃的月饼，眼泪都快掉下来了，觉得月饼的香味好像就在我鼻子前。 学生 3（分享）：放学路上看到别人家的炊烟，我就会想起妈妈做饭的样子，特别想赶紧回家吃妈妈做的饭。 学生 4（疑问）：老师，马致远用 28 个字就能写出乡愁吗？他写了哪些画面呀？ 学生 5（补充）：我之前背过 “夕阳西下，断肠人在天涯”，原来就是这首小令里的，当时我还不知道 “断肠人” 是什么意思呢！ 设计意图：通过 “乡愁意象 + 个人分享” 的情景创设，让学生从自身经历出发，初步感知 “乡愁” 的情感，唤醒对 “乡愁意象”（如老槐树、炊烟）的认知；同时，以 “28 字写乡愁” 引发好奇，自然导入课文，为后续 “意象分析” 埋下伏笔，落实 “情感驱动阅读” 的导入目标。 （二）预习检测：“散曲知识小驿站” 创设情景：教师制作 “秋思驿站” PPT，将预习检测分为 “读音站”“字形站”“词义站”“文化站” 四个板块，每个板块设置 4 道题，采用 “小组接力闯关” 形式 —— 每组依次派 1 名同学答题，答对得 1 分，答错由其他小组补充，最后得分最高的小组获得 “散曲小达人” 称号，可获得 “马致远诗词卡片”（印有《天净沙・秋思》及作者简介）。 老师提问要求： 读音站：请朗读下列字词，注意加点字读音（枯藤 téng、昏鸦 yā、瘦马 shòu、断肠 cháng、天涯 yá、古道 dào），读错需说明错误原因（如 “藤” 易读成 “tén”，“涯” 易读成 “yǎ”）。 字形站：请在练习本上写出下列字词，注意易错字形（“枯藤” 勿写成 “枯腾”、“瘦马” 勿写成 “廋马”、“天涯” 勿写成 “天崖”、“断肠” 勿写成 “断胀”），写完后同桌互查，教师随机抽查展示。 词义站：请结合语境解释下列字词（①枯藤：枯萎的藤蔓；②昏鸦：黄昏时归巢的乌鸦；③古道：古老的道路，多喻指漂泊之路；④断肠：形容极度悲伤；⑤天涯：天边，指极远的地方），可结合 “乡愁” 语境举例说明。 文化站：请回答下列问题（马致远是哪个朝代的作家？他被称为 “元曲四大家” 之一，另外三位是谁？“天净沙” 是什么？“秋思” 是什么？元散曲有什么特点？），可结合预习资料回答。 预设学生回答情况： 读音站：部分学生可能将 “藤” 读成 “tén”，“涯” 读成 “yǎ”，教师及时纠正，并结合字形记忆（“藤” 是 “艹” 头，与植物有关，读 “téng”；“涯” 是 “氵” 旁，与 “边际” 有关，读 “yá”），搭配 “枯藤缠绕”“天涯遥远” 的语境加深印象。 字形站：少数学生可能将 “枯藤” 写成 “枯腾”，教师引导分析：“藤” 是 “艹” 头，指 “植物的藤蔓”，“枯藤” 是枯萎的藤蔓；“腾” 是 “月” 旁（或 “马” 旁），与 “跳跃、上升” 有关（如 “奔腾”），二者含义不同，不能混用；“天涯” 写成 “天崖” 的学生，教师通过 “涯”（边际）与 “崖”（山崖）的字义对比，说明 “天涯” 指 “天边的边际”，用 “涯” 更准确。 词义站：学生对 “昏鸦” 的 “昏” 理解可能仅停留在 “黄昏”，教师补充：“昏” 既指 “时间（黄昏）”，也指 “乌鸦的状态（归巢）”，归巢的乌鸦与漂泊的游子形成对比，更显游子的孤独；对 “古道” 的理解，学生可能不熟悉 “漂泊之路” 的喻义，教师结合 “游子骑马走在古老的路上，不知归期” 的情景，帮助学生理解 “古道” 象征 “漂泊的艰辛”。 文化站：学生对 “元曲四大家”“天净沙与秋思的区别” 可能不熟悉，教师补充：“元曲四大家” 指关汉卿、郑光祖、白朴、马致远；“天净沙” 是 “曲牌名”，规定了小令的句式、字数、韵律；“秋思” 是 “题目”，点明了 “秋天的思念” 这一主题；元散曲的特点是 “句式灵活、语言通俗、可配乐演唱、多反映现实情感”。 设计意图：通过 “秋思驿站” 的趣味形式，既夯实字词基础、补充文化背景，又将 “字词理解” 与 “乡愁语境”“元散曲文化” 结合，避免孤立记字词；小组接力闯关激发学习积极性，为后续 “整体感知”“文本细读” 扫清语言与文化障碍，落实 “语言建构与运用” 的基础目标。 （三）诵读感知：“读曲拼意象 —— 初绘秋思图” 创设情景：教师播放《天净沙・秋思》名家朗读音频（如方明、徐涛的朗诵，配 “秋思动态图景” 视频：枯藤缠绕老树、昏鸦归巢、夕阳西下、游子骑马走在古道上的画面），视频同步显示小令原文，标注朗读节奏（用 “/” 划分）。让学生边听边跟读，想象自己 “站在古道旁，看着游子远去” 的场景，感受小令的节奏与情感。 老师提问要求： 听读完音频后，请用一个词语概括《天净沙・秋思》的整体情感基调（提示：从 “断肠”“天涯” 等词中找关键词）。 请快速默读小令，圈出文中的 “意象”（即描绘的景物或事物），然后分类整理：植物类有哪些？动物类有哪些？人文类有哪些？ 请尝试用 “二二三” 的节奏朗读小令（如 “枯藤 / 老树 / 昏鸦，小桥 / 流水 / 人家”），小组内互相纠正节奏，然后每组派一名同学展示朗读，其他同学评价 “是否读出了‘苍凉怅惘’的感觉”。 结合朗读感受，说说小令前两句（枯藤老树昏鸦 — 古道西风瘦马）与后两句（夕阳西下 — 断肠人在天涯）的内容侧重有什么不同？ 预设学生回答情况： 关于情感基调：学生能从 “断肠”“天涯” 中概括出 “苍凉”“怅惘”“悲伤” 的基调，少数学生可能用 “孤独”“难过”，教师引导统一为 “苍凉怅惘”，既体现 “景的苍凉”，又体现 “情的怅惘”。 关于意象分类：学生能准确圈出并分类 —— 植物类：枯藤、老树； 动物类：昏鸦、瘦马； 人文类：小桥、流水、人家、古道、西风； 教师补充：“西风” 虽为自然现象，但其 “萧瑟” 的特点常与 “乡愁” 关联，可归为 “烘托情感的人文意象”，为后续 “意境分析” 铺垫。 关于朗读节奏：学生刚开始可能将 “古道西风瘦马” 读成 “古道 / 西风 / 瘦 / 马”（二二一二节奏），教师引导调整为 “古道 / 西风 / 瘦马”（二二三节奏），并强调 “读‘枯藤老树昏鸦’时语调要低沉，体现苍凉；读‘断肠人在天涯’时语气要缓慢，体现怅惘；‘断肠’二字要稍重，突出悲伤”。 关于内容侧重：学生能感受到前两句 “主要写景物（意象）”，后两句 “主要写情感”，教师补充：前两句是 “景语”，通过九个意象组合营造苍凉意境；后两句是 “情语”，“夕阳西下” 进一步烘托氛围，“断肠人在天涯” 直接点出游子的乡愁，形成 “景语衬情语，情语收全篇” 的结构。 设计意图：通过 “听读 + 跟读 + 展示读” 的多层诵读，让学生从 “听觉、视觉、表达” 三维感受小令的节奏与情感，初步建立 “秋思意象图” 的整体印象；通过 “概括基调、梳理意象、分析结构” 的问题链，引导学生逐步把握文本框架，为下一课时的 “文本细读” 奠定基础，落实 “思维发展与提升” 的初步目标。 （四）课堂小结与作业布置 课堂小结：教师总结本课时内容：“今天我们第一次走进《天净沙・秋思》，拼出了它的‘意象拼图’—— 枯藤、老树、昏鸦，还有古道上的瘦马；我们也读出了它的‘苍凉味道’，知道了小令先写景、后抒情，用 28 字就勾勒出一幅游子思乡图。下一节课，我们将深入这幅图，看看马致远是怎样用‘一字一景’写出乡愁的痛，又怎样用‘乐景衬哀情’让乡愁更动人。” 作业布置（分层设计）： 基础题（必做）：熟读小令，背诵并默写全曲（注意易错字：藤、瘦、涯）；摘抄小令中的九个意象，在每个意象旁简单标注 “给你的感受”（如 “枯藤：枯萎、孤独”）。 提升题（选做）：搜集 “乡愁” 相关的古典诗词名句（如李白 “举头望明月，低头思故乡”、崔颢 “日暮乡关何处是？烟波江上使人愁”），摘抄 3 句，制作 “乡愁诗句卡片”；画一幅 “秋思意象图”，在画上标注小令中的九个意象。 拓展题（选做）：预习下一节课内容，思考 “‘小桥流水人家’是温馨的场景，为什么会让游子更悲伤？” 设计意图：课堂小结帮助学生回顾本课时重点，形成 “意象 — 基调 — 结构” 的初步认知；分层作业兼顾基础巩固（背诵、摘抄）、拓展延伸（古诗积累、绘画）、思维预习（拓展题），既贴合文本主题，又激发学生的个性化表达，为下一课时的 “手法赏析”“情感体悟” 做好铺垫。 第 2 课时：深悟乡愁 —— 析意象之妙，悟断肠之情 （一）复习导入：“意象拼图回顾 —— 我是小导游” 创设情景：教师展示学生上节课的 “秋思意象图” 作业，挑选 3-4 幅有代表性的作品（如准确画出 “枯藤老树昏鸦” 的、突出 “夕阳西下” 的），拼成 “完整秋思图”，让学生轮流担任 “小导游”，结合意象图讲解 “小令的内容与情感”。 老师提问要求： 请 “小导游” 结合意象图，说说小令中包含哪些意象？整体营造了怎样的意境？ 上节课我们留下一个问题：“‘小桥流水人家’为什么会让游子更悲伤？” 今天我们就带着这个问题，深入分析小令的 “意象密码” 与 “情感密码”。 预设学生回答情况： 学生 1（小导游）：这幅图里有枯藤、老树、昏鸦，还有小桥、流水、人家，游子骑着瘦马走在古道上，夕阳快下山了。这些意象让我觉得很苍凉，游子肯定很想家。 学生 2（小导游）：我画的时候，把枯藤画得缠绕在老树上，昏鸦朝着家的方向飞，游子低着头，好像很难过，体现出他的乡愁。 学生 3（回答问题）：我觉得 “小桥流水人家” 是别人的家，很温馨，而游子没有家可回，所以更悲伤。 学生 4（补充）：就像我看到别人和妈妈一起玩，我就更想念妈妈一样，温馨的场景会让人更觉得自己孤独。 设计意图：通过展示学生的 “秋思意象图”，既激发学习成就感，又自然回顾上节课重点（意象、意境）；通过追问 “温馨场景为何衬哀情”，直接点明本课时核心探究方向 —— 意象组合与情感表达，让课堂过渡流畅，激发探究兴趣。 （二）文本细读一：意象组合的 “密码”—— 苍凉与温馨的碰撞 创设情景：教师制作 “秋思意象博物馆” 动态 PPT，按 “苍凉意象区”“温馨意象区”“情感核心区” 分类，每区展示 “意象 + 文本 + 情感标签”（如苍凉意象区：枯藤 +“枯藤老树昏鸦”+“孤独、衰败” 标签），让学生结合 PPT，小组合作拆解 “意象密码”（炼字、意象对比、情感烘托）。 1. 苍凉意象区：枯藤、老树、昏鸦、古道、西风、瘦马（第 1-2 句前半部分） 老师提问要求： 请精读 “枯藤老树昏鸦，古道西风瘦马”，找出描写这些意象的 “修饰词”（如 “枯”“老”“昏”“古”“西”“瘦”），说说这些修饰词分别写出了意象的什么特点？ “昏鸦” 是 “黄昏时归巢的乌鸦”，这个意象与 “游子” 有什么对比关系？（提示：“归巢” 与 “漂泊”） “瘦马” 中的 “瘦” 字用得好吗？如果换成 “老马”“白马”，效果有什么不同？ 这些 “苍凉意象” 组合在一起，营造了怎样的氛围？对表达游子的乡愁有什么作用？ 预设学生回答情况： 问题 1：学生能找出修饰词并分析：“枯” 写出藤的 “枯萎衰败”，“老” 写出树的 “苍老无生机”，“昏” 写出鸦的 “黄昏归巢”，“古” 写出道的 “古老荒凉”，“西” 写出风的 “萧瑟寒冷”（西风多为秋风，象征萧瑟），“瘦” 写出马的 “疲惫瘦弱”。 问题 2：学生能说出 “昏鸦有巢可归，而游子无家可回” 的对比关系，教师补充：“归巢的乌鸦” 是 “有家的象征”，与 “漂泊的游子” 形成鲜明对比，既突出游子的 “孤独”，又暗含 “游子渴望归乡” 的情感，让苍凉氛围更浓。 问题 3：学生认为 “瘦” 字用得好，教师引导分析：“瘦” 字既写出马的 “疲惫瘦弱”（长期漂泊的结果），又暗喻游子的 “困顿憔悴”（思乡的煎熬），将 “马的状态” 与 “人的心境” 结合，形神兼备；换成 “老马”（仅体现年龄老，无 “疲惫” 感）、“白马”（仅体现颜色，无情感关联），都无法达到 “形神结合” 的效果，无法凸显游子的乡愁之深。 问题 4：学生能概括出 “苍凉、孤寂、萧瑟” 的氛围，教师补充：这些意象组合，从 “视觉”（枯藤、老树）、“听觉”（鸦鸣）、“触觉”（西风）三个维度，全方位营造 “漂泊艰辛、无家可归” 的氛围，为后文 “断肠” 的乡愁做铺垫 —— 氛围越苍凉，乡愁越深刻。 2. 温馨意象区：小桥、流水、人家（第 1 句后半部分） 老师提问要求： “小桥流水人家” 描写了一幅怎样的画面？（提示：从 “桥、水、人家” 的状态分析，如 “小桥横跨、流水潺潺、人家炊烟袅袅”） 这幅画面与 “枯藤老树昏鸦” 的画面有什么不同？（提示：从 “氛围”“情感” 角度对比） 为什么说 “小桥流水人家” 不仅没有缓解游子的乡愁，反而加剧了 “断肠” 之痛？（提示：从 “乐景衬哀情” 的手法分析） 生活中有没有类似的经历 —— 看到别人的快乐，反而觉得自己更孤独？请举例说明，帮助理解这种手法。 预设学生回答情况： 问题 1：学生能描绘出 “温馨、宁静、充满生活气息” 的画面，如 “小小的木桥横跨在小溪上，溪水潺潺地流着，桥边有几户人家，可能正在做饭，炊烟袅袅升起”，教师补充：这幅画面是 “安居乐业、温馨幸福” 的象征，是 “家” 的缩影。 问题 2：学生能对比出 “枯藤老树昏鸦” 是 “苍凉孤寂” 的氛围，“小桥流水人家” 是 “温馨幸福” 的氛围，教师总结：一 “哀” 一 “乐”，形成鲜明的意象对比。 问题 3：学生能结合 “乐景衬哀情” 的手法，说出 “别人的温馨幸福，更凸显游子的无家可归”，教师补充：这种手法就像 “看到别人一家人团聚吃饭，自己却独自一人，会更觉得孤独”，温馨的场景让游子的 “归乡渴望” 更强烈，而 “渴望无法实现” 的痛苦就更深刻，因此加剧了 “断肠” 之痛。 问题 4：学生能结合生活举例，如 “看到同学和爸爸妈妈一起参加家长会，我爸爸妈妈不在身边，就更想念他们”“看到别人分享家乡的美食，我就更想家的味道”，教师肯定：这些经历与游子的感受一致，都是 “乐景衬哀情” 的体现，帮助学生理解手法的实际效果。 3. 情感核心区：夕阳西下，断肠人在天涯（第 2-3 句） 老师提问要求： “夕阳西下” 描写了什么时间场景？这个场景对表达乡愁有什么作用？（提示：从 “时间与归乡” 的关联分析，如 “夕阳西下是归家之时”） “断肠人” 指谁？“断肠” 是什么意思？为什么用 “断肠” 形容游子的悲伤，而不是 “伤心”“难过”？ “天涯” 是什么意思？这个词体现了游子的什么状态？（提示：从 “距离” 与 “归期” 角度分析） 这两句作为小令的结尾，有什么作用？（提示：从 “点题”“情感升华” 角度思考） 预设学生回答情况： 问题 1：学生能回答 “夕阳西下是黄昏时分”，教师补充：黄昏是 “万物归巢、家人团聚” 的时间（如昏鸦归巢、人家做饭），而游子 “仍在漂泊，无法归乡”，时间场景与游子的 “归乡渴望” 形成对比，进一步烘托 “孤独怅惘” 的情感，让乡愁更具画面感。 问题 2：学生能回答 “断肠人指游子”，“断肠” 是 “极度悲伤” 的意思，教师引导分析：“伤心”“难过” 是一般程度的悲伤，“断肠” 是 “悲伤到肠子都要断裂” 的极致程度，用 “断肠” 更能体现游子乡愁的 “深刻与痛苦”，是情感的顶点，也呼应了 “秋思之祖” 的地位 —— 将乡愁写到极致。 问题 3：学生能回答 “天涯指极远的地方”，教师补充：“天涯” 体现了游子 “距离家乡极远，归期渺茫” 的状态，“远” 不仅是空间上的远，更是 “归乡希望” 的远，让乡愁中多了一层 “绝望与怅惘”，深化了情感。 问题 4：学生能说出 “点题”“升华情感” 的作用，教师补充：这两句既点出 “秋思” 的主题（夕阳西下触发秋思，断肠人体现乡愁），又将前文的 “意象氛围” 升华为 “具体情感”，让读者从 “看景” 转向 “悟情”，完成 “景 — 情” 的转化，是小令的 “情感核心与灵魂”。 设计意图：本环节通过 “意象博物馆” 的情景创设，将 “文本细读” 转化为 “拆解意象密码” 的趣味任务，避免散曲分析的枯燥；按 “苍凉 — 温馨 — 情感” 分区探究，从 “炼字、对比、手法、情感” 四个维度拆解意象组合的妙处，既落实 “语言建构与运用” 目标，又培养 “审美鉴赏能力”；每个问题层层递进，符合七年级学生 “从基础到深层” 的认知规律，让学生真正掌握 “意象传情” 的核心，突破 “乐景衬哀情” 的教学难点。 （三）文本细读二：手法与情感的 “共鸣”—— 从古典到现代 创设情景：教师播放 “乡愁共鸣” 短视频（含 “古代游子骑马漂泊” 与 “现代学生住校思念家乡” 的对比画面，搭配《天净沙・秋思》的古筝曲伴奏），让学生结合视频与生活经历，探究 “小令手法的普适性” 与 “乡愁的永恒性”。 老师提问要求： 请总结《天净沙・秋思》运用了哪些表达手法？（提示：从 “意象组合、炼字、对比、情景交融” 中找） 这些手法有什么共同作用？（提示：从 “情感表达” 角度分析，如 “让乡愁更具体、更深刻”） 结合视频与自己的生活经历，说说 “乡愁” 在现代生活中有哪些表现？（如 “住校思念家人、在外工作思念家乡”） 我们可以用《天净沙・秋思》的 “意象组合” 手法，表达现代生活中的 “乡愁” 吗？请尝试列举 3-5 个现代乡愁意象（如 “高铁票、视频电话、家乡特产”）。 预设学生回答情况： 问题 1：学生能总结出 “列锦（意象组合）、炼字（枯、老、昏、瘦）、对比（苍凉与温馨）、情景交融（景衬情）” 等手法，教师补充：这些手法的核心是 “以景传情，含蓄表达”，避免直白抒情，让乡愁更具韵味。 问题 2：学生能说出 “让乡愁更具体、更深刻、更有画面感”，教师补充：手法的共同作用是 “将抽象的乡愁转化为具体的意象与画面”，让读者 “看得见、感得到”，产生情感共鸣 —— 即使跨越千年，读者仍能从 “枯藤、瘦马” 中感受到游子的孤独。 问题 3：学生能结合现代生活举例，如 “每次开学收拾行李，看到妈妈准备的东西，就很想家”“周末和家人视频，看到家里的沙发、餐桌，就想赶紧回家”“吃到学校食堂的饭，就想念妈妈做的菜”，教师肯定：这些都是现代 “乡愁” 的表现，与古代游子的乡愁本质一致 —— 对 “家” 的渴望与思念。 问题 4：学生能列举现代乡愁意象，如 “高铁票（象征归乡的工具）、视频电话（象征与家乡的联系）、家乡特产（象征家乡的味道）、小区门口的老路灯（象征家乡的记忆）、朋友圈里的家乡照片（象征对家乡的想念）”，教师补充：这些意象虽与古代不同，但同样能组合成 “现代乡愁图景”，体现 “意象传情” 手法的普适性。 设计意图：通过 “古今乡愁对比” 视频，让学生直观感受 “乡愁的永恒性”，为 “现代共鸣” 铺垫；通过 “手法总结 — 现代乡愁 — 现代意象” 的问题探究，引导学生从 “古典手法” 转向 “现代应用”，突破 “文本与现实脱节” 的难点；联系生活实际的提问，让 “乡愁” 不局限于古代，与学生生活产生共鸣，落实 “文化传承与理解”“责任担当” 的目标 —— 从 “理解古典乡愁” 到 “珍惜现代亲情”。 （四）合作探究：“我是秋思鉴赏家”—— 手法与情感总结 创设情景：教师将学生分成 4 组，每组扮演 “秋思鉴赏家”，发放 “鉴赏任务单”，要求结合文本细节，完成 “意象 — 手法 — 情感” 的关联分析，然后每组派 “鉴赏家代表” 分享，其他小组补充评价。 老师提问要求： 分析 “意象如何通过手法营造氛围，氛围如何传递情感”，用 “文中细节 + 分析” 的方式分享。 各组分享后，总结：《天净沙・秋思》之所以成为 “秋思之祖”，关键在于它在 “意象、手法、情感” 上有什么独特之处？ 从 “乡愁的永恒性” 角度，说说我们今天学习这首小令有什么现实意义？ 预设学生回答情况： 苍凉意象组代表：“‘枯藤’的‘枯’字写出藤的衰败，‘老树’的‘老’字写出树的无生机，‘昏鸦’的‘昏’字写出鸦的归巢，这些炼字与列锦手法，营造出苍凉孤寂的氛围，传递出游子漂泊的艰辛 —— 连植物、动物都有归宿，游子却没有。” 温馨意象组代表：“‘小桥流水人家’是温馨的乐景，与‘枯藤老树昏鸦’的哀景形成对比，用乐景衬哀情，让游子看到别人的幸福，更觉得自己孤独，加剧了‘断肠’的乡愁。” 总结独特之处：学生能说出 “意象凝练（28 字 9 个意象）、手法精妙（列锦、对比、炼字结合）、情感深刻（将乡愁写到极致）”，教师补充：它的独特在于 “以极简的语言，传递极深的情感”，做到 “字字珠玑，句句传情”，因此成为经典。 现实意义：学生能说出 “让我们懂得珍惜家乡、珍惜亲情”“学会用含蓄的方式表达情感”“理解乡愁是每个人都有的情感，要学会面对与珍惜”，教师补充：学习这首小令，不仅是传承古典文学，更是让我们在快节奏的现代生活中，不忘 “家” 的意义，培养 “热爱家乡、感恩亲情” 的责任意识。 设计意图：通过 “鉴赏家” 角色扮演，让学生主动梳理 “意象 — 手法 — 情感” 的关联，培养合作探究能力与逻辑思维；任务单的表格形式让分析更有条理，避免 “零散解读”；总结环节帮助学生形成 “整体认知”，既巩固手法与情感理解，又深化 “文化传承与责任担当” 的目标，让学生从 “学文本” 转向 “学做人”。 （五）拓展迁移：“我写现代‘秋思’—— 用意象传情” 创设情景：教师展示自己写的 “现代秋思” 片段（如 “高铁票 / 行李箱 / 站台，视频里 / 妈妈的 / 微笑，夕阳下 / 我在 / 远方 —— 想家”），然后引导学生回忆 “自己的乡愁时刻”（如住校、旅行、离家求学），模仿《天净沙・秋思》的 “意象组合” 手法，创作 2-4 句的现代小令片段。 老师提问要求： 请选择 “自己的一个乡愁时刻”（如 “开学离家”“旅行想家”），确定要表达的 “核心情感”（如 “不舍”“孤独”“渴望归乡”）。 选择 3-5 个 “现代乡愁意象”（如 “行李箱、高铁票、妈妈的唠叨、家乡的特产”），用 “列锦” 手法组合成 2-4 句片段，每句 3-6 字，押韵与否均可。 写完后，同桌互相交流，评价 “意象是否贴合情感”“组合是否有画面感”“是否传递出乡愁”。 预设学生回答情况： 学生 1（写开学离家）：“行李箱 / 拉链响 / 妈妈望，校门口 / 风里 / 我回头 —— 想娘”（意象：行李箱、妈妈望、校门口、风；情感：不舍与想念，画面感强，贴合开学离家的场景）。 学生 2（写旅行想家）：“陌生街 / 路灯亮 / 饭香飘，手机里 / 爸爸的 / 笑声绕 —— 想家”（意象：陌生街、路灯、饭香、手机、爸爸的笑声；情感：孤独与渴望归乡，用 “饭香”“笑声” 等温馨意象衬哀情，模仿原文手法）。 学生 3（写周末住校）：“作业本 / 台灯亮 / 窗外响，微信里 / 妈妈的 / 语音长 —— 想妈”（意象：作业本、台灯、窗外、微信、语音；情感：孤独与想念，结合住校生活，意象真实，情感真挚）。 学生 4（可能存在的问题）：部分学生可能只罗列意象，没有情感关联（如 “高铁票 / 书包 / 太阳”），或情感与意象脱节（如 “高铁票 / 书包 / 开心”）。教师引导：“可以加一个体现乡愁的词，如‘高铁票 / 书包 / 太阳，我在 / 车上 / 想家乡’，让意象与情感关联，传递出乡愁。” 设计意图：拓展迁移环节是 “学以致用” 的关键，通过 “模仿创作现代小令”，让学生将课文中学到的 “意象组合、列锦、乐景衬哀情” 等手法运用到实际写作中，培养审美创造能力；结合 “现代乡愁时刻”，让创作不空洞，激发学生 “观察生活、体悟情感” 的意识，落实 “责任担当” 的目标 —— 从 “欣赏古典乡愁” 到 “表达现代亲情”。 （六）课堂总结与作业布置 课堂总结：教师总结本课时内容：“今天我们深入《天净沙・秋思》，拆解了它的‘意象密码’—— 苍凉意象铺垫氛围，温馨意象反衬乡愁，情感意象升华主题；我们也悟到了它的‘情感密码’——28 字写尽游子的‘断肠’之痛，让我们懂得‘乡愁’是跨越千年的共同情感。希望大家能带着今天学到的‘意象传情’手法，学会观察生活中的‘情感细节’，珍惜与家人的时光，让‘乡愁’成为‘爱家’的动力，而不是‘孤独’的负担。” 作业布置（分层设计）： 基础题（必做）：修改课堂上写的 “现代秋思” 片段，完善 “意象组合 + 情感表达” 的结构，补充到 4-6 句，并写出 “创作思路”（如 “我用‘行李箱、妈妈望’等意象，想表达开学离家的不舍”）；完成课后练习题（如 “思考探究” 第 2 题：分析《天净沙・秋思》的意象组合特点）。 提升题（选做）：阅读马致远的其他散曲（如《汉宫秋》片段），对比分析《天净沙・秋思》与这些作品在 “情感表达” 上的相同点；给家人写一封短信，用 “意象描写” 的方式表达对家人的思念（如 “家里的老槐树应该又开花了吧，我好像闻到了花香，就像您在我身边一样”）。 拓展题（选做）：开展 “乡愁意象收集活动”，全班同学共同收集 “古典乡愁意象”（如夕阳、西风）与 “现代乡愁意象”（如高铁票、视频电话），制作 “古今乡愁意象对比表”，分析意象变化背后的社会变迁。 设计意图：课堂总结帮助学生梳理本课时的 “意象、手法、情感” 核心，形成 “知识 — 能力 — 情感” 的完整认知；分层作业兼顾基础巩固（修改片段、完成练习）、情感表达（写家书）、文化拓展（收集意象），既落实 “语言建构与运用” 目标，又培养 “珍惜亲情、传承文化” 的意识，为后续的古典诗词学习积累素材与情感基础。 六、板书设计 天净沙・秋思（马致远・元散曲） 核心板块 具体内容 一、基础积累 1. 字音：枯藤（téng）、昏鸦（yā）、瘦马（shòu）、天涯（yá） 2. 字形：易错字 —— 藤（勿写 “腾”）、瘦（勿写 “廋”）、涯（勿写 “崖”） 3. 节奏：二二三拍（枯藤 / 老树 / 昏鸦，小桥 / 流水 / 人家） 4. 背景：元曲四大家（马致远、关汉卿、郑光祖、白朴）；“天净沙”（曲牌名）、“秋思”（题目） 二、意象解析 1. 苍凉意象（6 个）：植物：枯藤（衰败）、老树（无生机）；动物：昏鸦（归巢）、瘦马（疲惫）；人文：古道（荒凉）、西风（萧瑟） 2. 温馨意象（3 个）：小桥、流水、人家（温馨幸福，家的象征） 3. 情感意象（3 个）：夕阳（黄昏归乡时）、断肠人（游子）、天涯（极远之地） 三、手法赏析 1. 列锦：9 个意象叠加，凝练勾勒画面（如 “枯藤老树昏鸦”） 2. 炼字：“枯、老、昏、瘦、断” 等字，形神兼备（如 “瘦” 写马，喻人） 3. 对比（乐景衬哀情）：温馨意象反衬苍凉，加剧乡愁 4. 情景交融：景（苍凉）→情（乡愁），景语皆情语 四、情感主题 1. 表层情感：游子漂泊的孤独、无家可归的悲伤 2. 深层情感：对归乡的渴望、对家乡的思念、对人生的怅惘 3. 主题：通过深秋黄昏的苍凉图景，表达游子 “断肠” 的乡愁，体现 “乡愁” 的永恒主题 五、现实意义 1. 文化传承：感受元散曲的语言美、意境美，传承古典文学 2. 情感共鸣：理解乡愁的普遍意义，珍惜亲情、热爱家乡 3. 写作借鉴：学习 “意象组合、情景交融” 手法，用于现代写作 板书设计意图： 逻辑清晰：从 “基础积累” 到 “意象解析”，再到 “手法赏析”“情感主题”“现实意义”，层层递进，符合学生 “从浅到深” 的认知规律； 重点突出：用加粗字体标注核心内容（如意象类别、关键手法、情感核心），便于学生课后回顾； 实用导向：“基础积累” 板块直接关联学生的默写与背诵，“现实意义” 板块关联学生的生活与情感，避免 “学用脱节”； 简洁直观：采用表格形式，避免板书杂乱，让学生快速抓取核心知识，提升复习效率；同时，“意象解析” 板块按 “苍凉 — 温馨 — 情感” 分类，帮助学生直观理解意象关联与情感变化。 七、教学反思预设 （一）亮点预设 素养目标闭环落地：从 “语言建构”（字词、节奏、手法）到 “思维发展”（意象分类、手法分析），从 “审美鉴赏”（意境美、情感美）到 “文化传承”（元散曲文化、乡愁主题），再到 “责任担当”（珍惜亲情、热爱家乡），五个核心素养贯穿两课时，形成 “知识学习 — 能力培养 — 情感激发 — 现实践行” 的完整闭环。 情景创设贴合认知：“乡愁意象联想”“秋思意象博物馆”“现代乡愁对比” 等情景，符合七年级学生 “具象思维为主、情感丰富” 的特点，将抽象的散曲分析转化为 “可观察、可体验、可创作” 的任务，避免 “枯燥讲解”，提升课堂参与度。 情感共鸣层层深入：从 “学生的想家时刻” 到 “文本的意象分析”，再到 “现代乡愁的表达”，让学生始终处于 “情感共鸣” 状态，真正理解 “乡愁” 的本质 —— 不仅是古代游子的专利，更是每个人心中对 “家” 的渴望，避免 “为分析而分析” 的浅层教学。 （二）不足与改进方向 元散曲文化的拓展不足：对 “元散曲与唐诗、宋词的区别”“元散曲的音乐性” 等文化知识补充较少，可能影响学生对 “元散曲” 这一文学体裁的完整认知。改进方向：课前发放 “元散曲文化小手册”，简要介绍元散曲的起源、音乐特点、与诗词的差异；课堂增加 “1 分钟散曲欣赏” 环节，播放《天净沙・秋思》的演唱版本，让学生感受其 “可配乐” 的特点，深化文化理解。 个性化解读的引导不足：课堂上多为 “统一分析”（如意象的固定含义），对学生的 “个性化解读”（如 “瘦马” 是否也可理解为 “游子的伙伴”）关注不足，可能限制学生的思维发散。改进方向：在 “合作探究” 环节增加 “个性化解读分享”，鼓励学生提出 “不同的意象理解”，如 “我觉得‘昏鸦’也可能是游子的‘同行者’，让游子不那么孤独”，教师引导学生 “结合文本语境论证观点”，培养批判性思维与个性化阅读能力。 学困生的写作指导不足：拓展迁移环节，部分学困生可能因 “找不到合适的意象”“不会组合意象” 而难以完成创作。改进方向：提供 “现代乡愁意象库”（如 “行李箱、高铁票、微信、家乡特产、妈妈的唠叨”），让学困生从中选择意象；设计 “写作支架”（如 “意象 1 + 意象 2 + 意象 3，情感词 —— 核心情感”），如 “高铁票 / 书包 / 妈妈的笑，回头望 —— 想妈”，帮助学困生搭建创作框架，降低写作难度。 情感与现实的联结深度不足：虽然提到 “珍惜亲情”，但未具体引导学生 “如何践行”（如 “给家人打一个电话，分享今天的学习”），可能导致 “情感认知” 与 “实际行动” 脱节。改进方向：在 “作业布置” 中增加 “实践任务”，如 “今天给家人打一个电话，用 3 个‘家乡意象’向家人表达思念”，并要求记录 “家人的反应与自己的感受”，让学生将 “情感认知” 转化为 “实际行动”，真正落实 “责任担当” 目标。 学科网（北京）股份有限公司 $$