第三章 教学策略文献综述-高中英语单元教学设计

　第三章 教学策略文献综述　 019 << 第一节  布卢姆认知分类 一、布卢姆认知分类的内涵 本杰明·布卢姆（Benjamin Bloom）是美国著名的心理学家、教育家。1956 年， 布卢姆发表文章《教育目标分类：认知领域》。2001 年，安德森、艾雷辛、克里克 辛克等在布卢姆认知领域目标分类手册的基础上，对认知领域分类架构进行了修订， 新版教育目标分类学的认知过程包括记忆（remember）、理解（understand）、应用 （apply）、分析（analyze）、评价（evaluate）和创造（create）六个层次。从记忆到 创造是由低到高、由浅及深的过程。 二、教材中的布卢姆认知层次 下面以人教版普通高中教科书英语必修第一册第一单元阅读课后的练习题为例 分析认知层次。 “What courses did Adam choose?”属于记忆层次的练习。此题需要学生通过回 忆快速找到文章中的相应信息。 “What does ‘make the team’ in paragraph 3 mean?”属于理解 (领会 )层次的问题。 此题需要学生用自己的语言解释短语，并将文中句子转换成另一种表达方式。 “What is Adam worried about?”“What kind of person do you think Adam is ？ Why?” 第三章  教学策略文献综述 >> 020 　高中英语单元教学设计　 属于分析层次的例子。此题考查学生的剖析能力及在文中找出支持观点的证据的能力。 “Do you think the writer is confident that Adam will get used to senior high school life?”属于评价层次的例子。此题需要学生根据阅读文本并结合自己的经历评价作者 的观点。 “What are the differences between Adam’s school life and your school life?”属于 创造层次的例子。此题考查学生的创作能力，需要学生根据自己对文章的理解，和 同伴讨论总结并写出不同国家高中生的学习及生活状况。 三、布卢姆认知分类、描述及指令语 布卢姆的教育目标分类学的“认知过程维度”目标分类方法为教师提供了设计 课程目标、课程主题、教学活动时可能使用的动词指令语，从而使教学目标设计更 有层次感和方向感，如表 3-1 所示。 表3-1 布卢姆认知分类、认知描述及认知目标指令语 认知分类 描述 指令语 记忆 通过对文章的回忆提取 相关信息的能力 cite, define, describe, draw, identify, indicate, label, list, match, name, outline, point, quote, recall, recite, recognize, record, repeat, review, summarize... 理解 从口头、书面或图形等交 流形式的信息中构建意义， 领会文章信息的能力 add, articulate, associate, clarity, classify, compare, contrast, describe, differentiate, discuss, distinguish, detail, elaborate, estimate, example, explain, express, extend, generalize, infer, interpret, predict, paraphrase, review, rewrite, summarize, translate, visualize... 应用 在给定情境中应用已学 知识的能力 a cquire, adapt, allocate, assign, avoid, calculate, capture, change, classify, complete, compute, construct, demonstrate, depreciate, derive, determine, diminish, discover, employ, examine, explore, expose, express, outline, predict, produce, relate, select... 分析 分析材料组成部分之间的 关系及部分与整体之间 关系的能力 analyze, blueprint, compare, confirm, contrast, detect, diagnose, diagram, differentiate, ensure, distinguish, document, explain, examine, group, file, figure out, identify, illustrate, infer, investigate, layout, manage, point out, outline, prioritize, proofread, relate, separate, select, subdivide, transform... 　第三章 教学策略文献综述　 021 << 认知分类 描述 指令语 评价 根据原则和标准作出判断 的能力 appraise, assess, compare, conclude, contrast, criticize, determine, defend, test, grade, evaluate, estimate, hire, interpret, judge, measure, predict, rank, rate, recommend, select, support, discriminate estimate, evaluate... 创造 将某一要素或结构放在原 本意思或结构已经完整的 整体中，重新将该要素或 结构与之结合成一个新的 整体的能力 create, generate, plan, product, hypothesize, design, construct, enhance, explain, facilitate, formulate, handle, improve, integrate, lecture, modify, network, organize, outline, organize, plan, prepare, prescribe, produce, program, rearrange, reconstruct, relate, reorganize, revise, rewrite, specify, summarize... 四、布卢姆认知分类的意义 布卢姆 1956 年出版的《教育目标分类学：第一分册　认知领域》成为教育目标 分类学的标志性研究成果，对教育目标制定、课程设置以及教育评价产生了重要影 响。这本书对教师在解读新课程标准、制定教学目标以及进行教学评估方面具有重 要意义。 第二节  图式理论 一、图式理论的渊源及发展 图式理论是认知心理学家用来解释、理解心理过程的一种理论，最早是由德国 哲学家、心理学家康德 (Kant) 于 1781 年提出的。后来，人工智能学家大卫·鲁姆哈 特 (David E.Rumehart) 和卡雷尔 (Carrel) 对该理论进行了完善，并将其运用到外语教 学中，用来解释外语学习和阅读理解的心理过程。 20 世纪 80 年代中期以后，由于 人工智能科学对心理学研究的影响，图式理论作为认知心理学的一部分得到了更为 深入的研究，图式成为信息在长期记忆中的储存方式之一，是围绕一个共同题目或 主题组成的大型信息结构。 续　表 >> 022 　高中英语单元教学设计　 二、阅读图式的分类 图式阅读理论认为，学习者的阅读能力由三种图式决定：语言图式（linguistic schema）、内容图式 （content schema）和形式图式（formal schema）。学习者通过这几 种图式与文章的语言、内容和表现形式相融合，最终实现对语篇的理解。 语言图式是关于文章的词汇、惯用语、句法和语法方面的知识。学习者只有掌 握了基础的语言知识，才能提取阅读理解中的文字信息，从而启动大脑中的形式图 式和内容图式，达到对文章的理解。 内容图式指学习者对阅读材料主题和内容范畴的了解程度。内容图式可以帮助 学习者对文章内容进行预测、验证、消除歧义，从而加深对文章的理解。 形式图式是关于题材和篇章结构方面的知识。不同文章体裁，有不同的组织结 构和框架，特定的内容往往需要特定的表达形式才能实现。学习者头脑中储存各种 形式图式，熟悉各种类型的文章体裁及其结构特点，会有效提高阅读速度，加深对 材料的理解。 总之，阅读材料是由语言图式、内容图式和形式图式构成的。内容图式是学生 阅读的前提，语言图式是处理阅读材料的必要工具，而形式图式是帮助学生快速分 析材料的有效补充，它们共同作用，缺一不可。 三、图式与高中英语阅读教学的关系 在高中阅读教学中，教师需要帮助学生建立有效的、全面的图式，并使学生能 够在适当的场合下激活相应的图式，从而提高阅读的有效性。 在高中英语阅读教学中，语言图式的重要性是最直观的，如生词。为了方便学 生理解生词，每册教材附录部分，都按照文章中生词的出现顺序排列了词汇表；为 了帮助学生学习构词法，教材中也有按照字母顺序排列的词汇表。在语法和句法方 面，教材以模块为单位，循序渐进地介绍各种常见的语法，且语法板块的句子都选 自阅读材料，话题与单元主题一致。这样，学生可以体会并实现在不同话题和不同 语境下对该语法的恰当运用。 就高中英语教学而言，内容图式指的是不同领域的语言知识、不同语境下语言 运用的知识以及文化方面的知识等。因此，教师在设计阅读教学的时候，应以主题 语境为基础开展有意义的活动，丰富学生的知识系统，开阔学生的视野，帮助学生 融会贯通所学知识点。 形式图式是有关文章体裁特点和文本结构差异的知识。因此，学生需要熟悉不 　第三章 教学策略文献综述　 023 << 同类型文章体裁的结构特点，这对增强理解能力、快速掌握文章大意和段落间的逻 辑联系、提高阅读的有效性大有裨益。 张致祥（2022）提出，利用问题单进行训练有助于学生关联背景图式，加深对 文本的理解。问题单需要借助自主提问来激发学生关联背景图式，从而进入积极的 学习状态。问题单思维模式用语如图 3-1 所示。 图 3-1　问题单 在可视图训练中，张致祥（2022）指出，任务可视图有助于在结构梳理中理清 逻辑。教材中文本的铺展都是遵循某个逻辑、借助某个结构展开的。把作者的写作 意图用可视化途径加以提炼和外显，需要结构思考力的参与。结构思考力是思维领 域的一项基本规律，其内化为思考，外化为表达，可以借助一定的工具进行训练和 培养（李忠秋，2014）。教师可以借助可视化思维训练，经由“教师示范—学生段落 训练—学生篇章训练”的思路，循序渐进地提升学生的结构思考力。 不同结构的文本需要采用不同形式的可视图来展示文本的并列关系、递进关系、 总分关系等。教师要先给出结构范例，学生依此自主分析并绘出所读文本的框架结 构。可视图思维训练除了运用思维导图，还有其他形式的思维图，如气泡图（bubble map，主要用于围绕中心词分述相关要点，各要点在逻辑上属于同一层级）、流程图 （flow map，主要用于解释事件发生的顺序）、树形图（tree map，主要用于分类，按 照主题—分要点—分要点的佐证材料的层级顺序展开）、括号图（brace map，主要 用于对某一主题进行拆解并分析各要素间的关系）、鱼骨图 （fish bone，主要用于分 析问题的根本原因，也可以用来作对比）等（秦红斌，2019）。 >> 024 　高中英语单元教学设计　 第三节  支架式教学理论 一、支架式教学理论的提出 建构主义最早的提出者是心理学家皮亚杰（Piaget）。在此基础上，布鲁纳、维 果茨基等对其理论进行了进一步发展和完善。建构主义理论的基本思想是知识观、 学习观、学生观和教学观。建构主义强调学生的主体地位和主观能动性，教师是学 生建构知识的积极促进者和引导者；学生是教学活动的积极参与者和知识的积极建 构者。 维果茨基的最近发展区理论认为，学生的发展有两种水平：一种是学生的现有 水平，即依靠自己独立完成和解决问题的水平；另一种是学生可能的发展水平，即 通过成人或更有经验的同伴的帮助而能达到的水平。这两种水平之间的差异就是最 近发展区。 认知心理学家布鲁纳于 20 世纪 50 年代提出了支架式教学（scaffolding instruction）的概念。支架式教学模式是一种以建构主义理论和最近发展区理论为基 础的教学模式。它以学生目前所处的水平为基础，通过教师提供引导和帮助，学生 建构自己的支架，并通过讨论探索的方式，一步步向更高水平努力。 二、支架理论中支架的类型 支架的类型多样且具有不同的功能。 根据支架的作用和表现形式，可将其大致分为四类：信息型支架，如教师提供 的参考书籍或网络资源等；知识型支架，如教师通过给出明确的答案或解释来帮助 学生解决问题；程序型支架，如教师引导学生讨论下一步该做什么；策略型支架， 如教师为学生提供具体的解决问题的方法或策略。 根据教学表现形式，支架可以分为范例支架、问题支架、建议支架、向导支架、 图表支架。 范例支架。在写作教学中，范例支架是指以典型的案例作品为教学支架，引导 学生借助范例对写作方法进行系统化学习的一种具体的教学策略。 问题支架。问题支架又可以细分为过程提示支架、细化提示支架和反思提示支 架三种。过程提示支架为学习者提供操作流程；细化提示支架用于激活学生的认知 　第三章 教学策略文献综述　 025 << 图式，帮助他们描述思维推理过程；反思提示支架则主要帮助学生反思他们的学习 过程。 建议支架。当学生在独立探究或合作学习遇到困境时，教师提出恰当的建议， 从而推动学生学习的顺利进行。 向导支架。向导亦可称指南。例如，人教版高中英语教材每单元都有一个附有 向导支架的 Project。当学生开展这个 Project 时，向导支架会提示他们按照支架完成 这个项目。这种支架为学生的学习过程提供了方向性的支持，同时鼓励学生自主学 习和探究。以人教版必修第一册第三单元 Project 部分为例，具体如图 3-2 所示。 图 3-2  向导支架分析 图表支架。图表包括各种图和表格。图表用可视化的方式对信息进行描述，尤 其适合支持学生的高级思维活动，如解释、分析、综合、评价等。皮尔斯（Pierce Howard）的《知识工作者的可视化工具：批判性思考的助手》一书总结了 48 种图表 （书中称为组织信息的可视化方法），包括概念地图、组织图、时间线、流程图、棱 锥图、射线图、目标图、循环图等。 三、支架式教学的五个步骤 支架式教学包括搭建脚手架、进入问题情境、学生独立探索、小组协作学习和 >> 026 　高中英语单元教学设计　 效果评价这五个步骤。 第一步，搭建脚手架—围绕特定主题，按最邻近发展区理论建立概念框架。 第二步，进入问题情境—将学生引入一定的问题情境。 第三步，学生独立探索—教师逐步放手让学生自己探索。探索初期，教师主要 起启发引导作用，然后学生自己去分析；探索过程中，教师要适时做适当提示，帮 助学生沿支架逐步攀升。 第四步，小组协作学习—小组协商、讨论，从而比较全面地理解当前所学内 容，最终完成对所学知识的意义建构。 第五步，效果评价—包括学生自评和学习小组对个人的评价，评价内容包括自 主学习能力、对小组协作学习作出的贡献、是否完成对所学知识的意义建构等。 四、支架式教学设计案例分析 下面以人教版第一册第一单元 Teenage Life 中的读写课 Write a Letter of Advice 为例，分析支架在读写教学中的运用。 读写课的支架旨在促进学生与语篇展开有效对话。读写教学的过程是学生阅读 语篇的过程和基于语篇的写作过程，本质上是学生围绕读写任务与语篇展开语言、 内容、逻辑等方面的对话过程。在整个读写教学过程中，教师需要将复杂的学习任 务分解成简单易操作的若干步骤，并根据学生的实际学习情况提供适时的帮助（搭 建支架），随着学生知识水平和能力的提高，逐步撤除支架，以发展学生独立解决 问题的能力。其中，支架起到促进学生与语篇深度对话的作用（黄永志，俞宁芬， 2023）。 在读写课中，从教材和教学实际需求出发，教师可以为学生提供以下四种支架。 内容支架，该支架是依据单元大观念，结合语篇类型和文本结构、写作意图等，搭 建的聚焦内容的支架，目的是提高内容表达的思维含量。语言支架，该支架是教师 研读和提取语篇核心词或关键句，为写作提供必要语言的支架。逻辑支架，该支架 聚焦学生写作的逻辑层次和文本结构。评价支架，该支架为写作提供参考标准，是 写作的显性依据。依据内容、语言以及逻辑的评价标准，学生可以通过自评、互 评、共评，进一步完善写作，有效发挥评价对教学的反拨作用。（黄永志，俞宁芬， 2023） （一）分析语篇和学情，把握最近发展区 第一单元 Teenage Life 的主题围绕青少年生活展开，在人与自我的主题语境下， 探讨了中外青少年在学习、活动、兴趣、交往等方面的状况及面临的问题。该单元 　第三章 教学策略文献综述　 027 << 旨在帮助学生真实、客观地了解和思考高中生活，从而以积极、阳光的心态规划未 来，成就更好的自己。 读写课的主题活动是“写一封建议信”。阅读文本是一封青少年咨询师 Susan Luo 写给一名因朋友沉迷于电脑游戏和网络而担忧的青少年的建议信。学生通过学习 写作建议信，帮助伙伴解决问题，探究解决自己成长过程中问题的途径。建议信的 第一段说明写信人已知晓对方困扰；第二段分析问题，提供建议。本语篇运用第一 人称，多次运用了表达安慰、提供建议的语言。结合学生的现有水平，教师确定了 四个维度的最近发展区，如表 3-2 所示。 表3-2 四个维度的最近发展区 维度 学情分析 最近发展区 内容 学生具备一定的建议信写作经验， 但在表达感同身受方面，还不到 位。另外，还需要加强学生以理服 人的内容表达 学生需要换位思考，还需要用有说服力的原因来 表达自己的建议 语言 通过前几课的学习，学生对“青少 年生活”中的问题和挑战有一定了 解，并积累了相关表达 学生需要学会用 “I recommend that...I think you should... 以及 why not...”等多样的句式表达建议，并能够运用 “make it very difficult to focus on/ even become addicted to”等句式详细分析提出该建议的原因 逻辑 学生会用独立的句子表示建议，但 是在如何让自己的建议有说服力 方面存在困难 发展学生以理服人的逻辑思维能力 评价 多数学生可能没有体验过同伴互 评，需要对互评方法进行指导 提供评价标准，引导学生围绕内容、语言、逻辑等 维度展开评价 （二）搭建支架，实现读写结合 读前，通过思维发散聚焦建议信的写作内容，从而搭建内容支架。内容支架如 图 3-3 所示。 >> 028 　高中英语单元教学设计　 图 3-3  内容支架 读中，搭建逻辑支架。教师借助问题链对语篇进行微观解读，引发学生思考段 落间的逻辑关系。逻辑支架如图 3-4 所示。 图 3-4  逻辑支架 语言支架的搭建贯穿始终。教师表达建议时可以呈现不同的表达方式，如“I recommend that.../I suggest that.../ I advise that.../ My suggestion is that.../ I think you should.../ Why not.../ It would be better if you could...”；分析原因时，教师可以引 导学生聚焦表达弊端的句式，如“It is harmful.../ ...make it difficult to.../ become addicted to.../ cannot focus on.../ cannot concentrate on...”等。 （三）内化支架，构建评价标准，独立写作 支架的搭建和撤出应根据学生的学习需求和学习进展及时做出调整。“一旦发现 学生达到预设的写作水平，就要及时撤出支架，为学生的知识意义构建提供更多空 　第三章 教学策略文献综述　 029 << 间，促进学生自主学习能力和自主思维能力的提高”（李娟，2020）。 （四）评价提升 完成初稿后，学生依托自评表（表 3-3），围绕内容、语言、逻辑等方面进行自 评，并修改文章。初评后，学生根据互评表进行组内互评。二次评价后，进行小组 分享，教师适当补评。 表3-3 互评表 Aspects Detailed descriptions ★★★ Content All parts of the letter are included. Language The writer has given reasonable suggestions. Logic Each suggestion is given with good reasons. Total ： ★ Good expressions ： Suggestions for revision ： 注：★★★表示非常好，★表示好。 第四节  高阶思维的培养 一、高阶思维的定义 布卢姆于 1956 年提出了教育目标分类学，并将认知领域划分为六个层次，包括 知识、领会、运用、分析、综合和评价；塔尔曼（Tarman）和库兰（Kuran）对布卢 姆提出的六个层次进行了划分，其中知识、领会、运用是低阶思维，分析、综合和 评价是高阶思维。安德森等对布卢姆的教育目标分类进行了修订，将认知过程分为 记忆、理解、应用、分析、评价和创造六个层次。《课程标准》指出，思维品质指思 维在逻辑性、批判性、创新性等方面所表现的能力和水平，在思维品质三级描述中 可见对学生思维发展的具体要求：综合分析各种信息之间的内在关联和存在的各种 矛盾，梳理产生这些矛盾的原因，从中推断出它们之间形成的各种逻辑关系；根据 所获得的综合信息，归纳、概括内在形成的规律，建构新的概念，并在实践中，用 于处理、解决新的问题 ...... 这些思维层次与上述布卢姆认知领域六个层次一致，其 >> 030 　高中英语单元教学设计　 中涉及的分析、推断、概括等属于高阶思维。 高阶思维是思维发展的高级阶段，指发生在较高认知水平层次上的心智活动或 认知能力，其专注事物深层的原理和内涵，表现为分析评价能力、问题求解能力、 迁移创新能力等（林艳，郭强，2018）。高阶思维的培养需教师根据主题和学习目标， 创设情境，利用多种工具和手段，让学生在真实有效、有思维层次的教学活动中自 然演进。 二、高阶思维的培养策略 （一）探究主题意义，创设情境 钱美华（2023）主张，有效的情境能服务语言学习与思维发展，以主题意义探 究和统领教学情境，使教学情境关联递进，阅读理解由浅入深，思维水平拾级而上， 深度阅读与高阶思维协同发展。钱美华的高阶思维阅读教学实践以语篇研读为逻辑 起点创设教学情境，以推动主题意义探究为明线，以思维品质培养为暗线，使主题 意义探究贯穿各个小情景，使思维品质培养协同各个小情景，从而形成具有内在关 联与逻辑递进的主题情境链。钱美华的阅读高阶思维设计框架如图 3-5 所示。 图 3-5  阅读高阶思维设计框架图 （二）设计阅读文本问题 林文思（2017）根据布卢姆的认知过程维度分类法，并结合学生在阅读中思维 层次的发展规律，将教师在阅读教学中所提出的问题分为三类：文本依托型问题、 文本阐释型问题、文本超越型问题。每类问题所要求的思维层次与布卢姆认知过程 维度相匹配：文本依托型问题对应记忆 / 回忆和理解这两个认知过程维度；文本阐 释型问题对应应用和分析这两个认知过程维度；文本超越型问题则对应评价和创造 这两个认知过程维度。根据这样的分类设计出来的问题更符合学生的思维发展规律， 　第三章 教学策略文献综述　 031 << 对培养学生的思维能力有着积极的促进意义。具体阅读问题设计如表 3-4 所示。 表3-4 阅读问题设计表 问题 类型 适用 时间 学习目的 针对内容 问题设计 答案类型 认知 维度 文 本 依 托 型 文本 阅读 初期 学生更好地感知 和梳理文本信息， 并对文本内容形 成初步理解 词、句、短语、 细节信息、 篇章结构 文字性问题、运用 图进行问题设计， 如圆环图、网状图、 树形图、流程图、 时间轴 文本中有答案且 答案唯一 记忆、 理解 文 本 阐 释 型 文本 阅读 中期 学生进一步理解 文本内容，挖掘 文本信息，拓展 文本内涵 文本的写作 背景、 写作手 法、写作特 点、写作意 图等 挖掘文字背后的深 层内涵，学生需要 在文本中找到论据， 并结合自己的生活 阅历进行阐述 半开放性问题， 文本中没有现成 的答案，需要学 生参阅文本，对 相关信息进行分 析、提取和归纳， 并结合自己的认 知理解以及生活 阅历来作答 应用、 分析 文 本 超 越 型 文本 阅读 后期 学生对文本进行 个性化评析，表 达自己的独特见 解。学生既可以 赞成作者的观点， 也可以质疑作者 的观点 对某一关键词 句、语段进行 深层次的剖析 和评鉴 创设贴近学生生活 的问题情境，引导 学生结合文本反观 自身并联系现实， 从更为客观的角度 出发，对文本内容 进行批判性思考， 从而提出自己的 独特见解 完全开放性的问 题，学生能够有 理有据、自圆其 说即可。这些问 题有助于培养学 生的发散性思维、 批判性思维和创 造性思维 评价、 创造 （三）活动观与高阶思维培养 活动观主张采用三大类教学活动，包括学习理解类活动、应用实践类活动和迁 移创新类活动，来提升学生的英语学习与运用能力。这三大类活动涉及一系列具体 的认知过程，如感知、获取、概括、阐释、分析、推理、评价、创造等，这些认知 过程基本对应布卢姆的认知层次理论中的主要认知活动。教师在阅读教学的活动中 应根据语篇的具体内容，灵活设定层层递进的活动目标，使学生在参与活动的过程 中实现认知层次的逐步递升。 >> 032 　高中英语单元教学设计　 第五节  逆向设计 逆向设计倡导以终为始、以结果为导向。逆向设计的起点是确定教学目标，再 基于目标确定教学评价，最后围绕目标和评价设计教学活动。因此，逆向设计能够 使教学活动与教学目标、教学评价保持高度一致，提升单元教学的有效性。 一、逆向设计的内涵 逆向设计是“追求理解的教学设计”(Understanding by Design) 的教学设计的基 本思想。逆向设计强调将单元教学设计分为三个阶段：明确教学目标、确定合适的 教学评价、设计学习体验和教学活动。 二、逆向设计在高中英语教学设计中的实施路径 （一）明确教学目标 结合英语学科核心素养的要求和逆向设计中第一阶段的设计四要素（确定的目 标、预期的理解、基本问题及学生获得的重要知识和技能），明确教学目标。 （二）确定合适的教学评价 从第一阶段的教学目标中，教师可以逆向进行教学评价设计，思考什么样的 学业表现或结果可以证明理解意义和学习迁移，以什么样的标准来评估学生的表 现，还有什么样的证据可以用来检验第一阶段的教学目标，教学评价是否对应第一 阶段的所有预期结果。设计表现性任务的形式时，需要关注理解的六个维度：解释 （explanation）、 阐 明（interpretation）、 应 用（application）、 洞 察（perspective）、 神入 / 移情（empathy）、自知（self-knowledge）。解释是指能明白产生结果的原因， 能够对现象进行因果分析，知晓事件的来龙去脉。阐明是指能以讲述的方式发表自己 对内容的理解。应用指的是能灵活、恰当地将掌握的知识和技能应用到新的情境中解 决问题。洞察是指能从不同角度看待某一事物和观点。移情是指能从他人的视角，深 入体会他人情感和观点的能力。自知是指对自己的不足与优势有清晰的认识，并能对 此进一步调整和改进。这六个维度与英语学科核心素养的四个方面存在紧密的对应关 系（赵钰莲， 2018）。教师可通过预设表现形式任务或活动的形式，让学生展示他们 知道的和能做到的特定事情，判断他们是否真正理解核心内容（谭达文，2022）。 　第三章 教学策略文献综述　 033 << （三）设计学习体验和教学活动 逆向设计鼓励教师运用 WHERETO 设计要素进行教学活动设计。 WHERETO 设计要素强调教学活动要明确学习方向和原因（where and why）， 要能持续地吸引和保持学生的注意力（hook and hold），通过精心设计的学习体验引 导学生探索学习结果，并为学生提供必要的经验、工具、知识等，以实现学习目标 （equip and experiences）。教师要提供大量机会让学生认识到他们要根据当前所学进 行不断反思，重新思考和修改已有的想法（reflect，rethink and revise）。然后，随着 教学活动的开展，学生进行自我监督、自我评估和自我调整（evaluate）。教师通过 观察，采用不同的教学方法，为学生量身制订教学计划（tailor）。最终将之前所有 设计要素进行有效组织，实现学习结果（organize）（威金斯，麦克泰，2017）。 三、基于逆向设计的单元教学设计 下面以人教版高中英语教材必修一 Unit One Teenage Life 的教学设计为例，探 讨基于逆向设计的高中英语单元教学设计的具体策略与方法。 （一）明确单元教学目标 Teenage Life 单元要求学生了解中外青少年学习生活的异同及中外青少年在学 习、生活、活动和成长中可能面临的身心问题，能够通过对比，审视自己的高中生 活，树立良好的心态，正确面对学习和生活中的困难和挫折。 基于逆向设计的单元教学设计将培养学生学科核心素养的育人目标转化为单元 教学目标，并立足英语课程目标和单元主题，结合单元间和单元内部之间的联系设 计具体的单元教学目标（蒲冰晶，陈奕宇，2023），再将其具体化、微观化，从而明 确本单元教学目标。本单元预期学习效果如表 3-5 所示。 表3-5 Teenage Life单元预期学习效果 预期学习 效果四要素 四要素说明 核心素养单元目标 所确定的 目标 所确定的目标是课程标准、学科 目标和表明学习结束水平的结果 等，它们为课程目标和单元目标 提供了基本依据（威金斯，麦克 泰格，2017） 本单元的主题语境是人与自我，此主题语境下的 相关内容如下 ： （1）高中学习生活 ； （2）积极阳光的心态 ； （3）认识自我，丰富自我，完善自我 ； （4）乐于学习，规划学习，终身学习 ； （5）优秀品行，正确的人生态度 >> 034 　高中英语单元教学设计　 预期学习 效果四要素 四要素说明 核心素养单元目标 预期的理解 本单元期望学生获得特定的理解； 学生通过学习获得可迁移的持久 性理解，能够将内容意义、知识 和技能联系起来 （1）高中生在学习及生活中面临的挑战 ； （2）不同国家高中生学习生活的异同 ； （3）高中生活中可能出现的问题和挑战以及解决 应对的方法 ； （4）可能的问题和积极阳光的心态 需要思考的 基本问题 基本问题是能够促进对某一特定 主题单元的内容理解并激发知识 间的联系和迁移的问题（威金斯， 麦克泰格，2017） （1）如何选择高中社团 ? （2）不同国家的高中生可能遇到哪些困难和挑战 ? （3）如何应对高中生活的困难和挑战 ? （4）作为高中生，应如何积极探索和改变周围环 境 ? 学生将获得 的重要知识 和技能 学生要获到的知识和技能有三种： （1）为了达到单元目标构建的基 础知识 ； （2）明确阐明或暗示的目标中所 包含的知识和技能 ； （3）为完成第二阶段的评估任务 所需要的知识和技能 （威金斯， 麦克泰格，2017） 通过本单元的学习，学生能够做到以下几点。 在语言能力方面 ： （1）通过看和听，获取不同高中学校社团的信息， 表达自己喜爱的社团活动及原因。 （2）阅读不同国家高中生在学习及生活中面临挑 战的叙事体语篇 ； （3）阅读和理解叙事体语篇蕴含的深层含义，分 析其语言特征 ； （4）思考高中生活遇到的问题，讨论解决方法， 并学会写建议信 ； （5）运用表达将来打算或意愿的语言结构，展示 自己的策划。 在文化意识和思维品质方面 ： （1）能够比较国内外高中生生活的异同 ； （2）能够了解成功应对高中生活中困难和挑战的 意义，思考优秀的品行、正确的态度与适应并丰 富高中生活的关系 （二）设立课时目标 教师将单元预期学习效果落实在设计课时教学目标中，并合理进行课时安排， 促使学生达成预期学习效果。例如，本单元 Reading for Writing 中语篇 Write a letter of advice 的阅读文本：一封青少年咨询师 Susan Luo 写给一位因朋友沉迷于电脑游戏 和网络而担忧的青少年的建议信。这是一封比较正式的书信，包括日期、称呼、正 文、结尾和签名。正文第一段说明写信人了解了来信人的问题和感受；第二段说明 网瘾的害处，并提出解决建议。该部分的学习对应基本问题“如何应对高中生活中 续　表 　第三章 教学策略文献综述　 035 << 的困难和挑战？”。基于此，确定本节读写课的课时教学目标。 （1）通过阅读，获取文本中提到的问题以及 Susan Luo 给出的建议。 （2）梳理建议信的基本结构，分析作者的组织意图。 （3）分析应对青少年问题的解决方法，并说明原因。 （4）使用与建议信相关的语言，完成一篇结构清晰、语言得体的建议信初稿， 通过同伴互评修改初稿。 （三）确定合适的教学评价 逆向设计中的评价体系强调设计表现性任务检测教学目标的达成。表现性任务 即有相应的建构反应、行为表现或作品形式的任务。表现性任务要匹配核心目标， 要创设真实的情境，要有创意，要明确学习结果的表现形式（刘琴，2019）。 本课时的表现性任务和评价证据是“互帮互助”游戏。操作步骤如下。 （1）学生将自己学习或生活中需要求助的问题写在一张纸条上，并对问题简要 描述。纸条上要写上自己的名字。 （2）每人将自己写好问题的纸条统一放入一个纸箱里。 （3）教师打乱纸条顺序，再让每人抽取一张纸条。 （4）学生就所抽取的纸条上的问题写出自己的建议。 （5）学生轮流读出抽到的纸条上的问题和姓名，以及自己所提的建议。 （6）全班根据每名发言人的表现评选出最佳建议和最佳建议者。 （四）规划相应的学习体验和教学活动 基于逆向设计的教学活动要求教师聚焦逆向设计前两个阶段的教学目标以及评 价方式和标准，运用 WHERETO 设计要素，设计活动。 活动一：首先，教师进行现场调查，导入本课话题。随后，邀请 2 ～ 3 名同学 谈谈对高中的印象和遇到的问题，并分享问题的解决办法，旨在激活学生已有知识， 使学生明确本节课的学习任务和目标。 Survey （1）I have learned some new knowledge in senior high school. （2）I have been making new friends. （3）I have set goals for different stages of my senior high school life. （4）I am shy to talk to my new classmates sometimes. （5）I found some subjects very difficult for me. （6）I don’t know how to balance study and my extra-curricular activities. >> 036 　高中英语单元教学设计　 （7）I have problems communicating with my parents these days. 活动二：在适时、适度评价中维持学生的学习热情，引导学生归纳概括 Susan Luo 写给沉迷于电脑游戏和网络的青少年的建议信的内容，完成教学目标（1）：通 过阅读，获取文本中提到的问题以及 Susan Luo 给出的建议。 活动三：引导学生发现范文的文体特点和语言结构，完成教学目标（2）：梳理 建议信的基本结构，分析作者的组织意图。 活动四：引导学生关注范文的语言特点。通过讨论，学生学习和丰富建议信中 常用的表达方式，为完成教学目标中写作建议信的学习活动做好知识准备。 活动五：以小组为单位进行“互帮互助”游戏。分析问题，列出建议，解释 原因。同时，根据组内成员的反馈，进行反思，并做出相应调整计划，改进自己的 现状。 活动六：根据课本 19 页的写作框架，结合“互帮互助”游戏，引导学生在前几 项活动的基础上，独立完成建议信写作，巩固所学，实现迁移内化，通过同伴互评 修改习作。表 3-6 是活动六的评价量规。 表3-6 活动六的评价量规 Evaluation Scores 1. Are all the parts of a letter included and organized in good order? 1 2 3 4 5 2. Does the writer give reasons for the advice? 1 2 3 4 5 3. Does the writer use proper expressions to give suggestions? 1 2 3 4 5 4. Does the writer use commas and stops correctly? 1 2 3 4 5 5. ls the handwriting easy to read? 1 2 3 4 5 第六节　语篇分析 一、语篇的定义 《课程标准》指出：语篇是表达意义的语言单位，包括口头语篇和书面语篇，是 人们运用语言的常见形式。就其长度而言，较短的语篇可以是一句话或几个单词， 较长的语篇可以是一本书甚至几本书。在使用语言的过程中，语言使用者不仅需要 　第三章 教学策略文献综述　 037 << 运用词汇和语法知识，而且需要将语言组织为意义连贯的语篇。 二、语篇类型 《课程标准》指出：语篇类型是指记叙文、议论文、说明文、应用文等不同类 型的文体，以及口头、书面等多模态形式的语篇，如文字、图示、歌曲、音频、视 频等。 三、基于语篇的教学的含义与特点 基于语篇的教学，强调的是在丰富的语境（文化语境、情景语境和上下文语境） 中的、以文本为单位的教学。而传统教学偏重的是脱离语境的、以孤立的单词或句 子为单位的教学。 基于语篇的教学的特点主要体现在以下几个方面：第一，基于语篇的教学是以 语篇为单位的教学，围绕语篇的交际目的、文体特点、价值取向等展开；第二，基 于语篇的教学强调以学生为中心的双向交流；第三，基于语篇的教学往往采用多种 形式的互动练习活动，而非单调的题海练习；第四，基于语篇的教学反映的是视野 较为宽阔的、以意义为主导的课程意识（朱晓燕，2023）。 四、语篇分析的具体内容 《课程标准》明确提出，研读语篇就是对语篇的主题、内容、文体结构、语言 特点、作者观点等进行深入的解读。教师开展语篇分析时要尝试回答三个基本问题： 第一，语篇的主题和内容是什么？即 What 的问题；第二，语篇的深层涵义是什么？ 也就是作者或说话人的意图、情感态度或价值取向是什么？即 Why 的问题；第三， 语篇具有什么样的文体特征、内容结构和语言特点？也就是作者为了恰当表达主题 意义选择了什么样的文体形式、语篇结构和修辞手段？即 How 的问题。 高中新课标提出的语篇分析框架内容，建议教师对语篇进行研读和分析时，将 以 What、Why、How 开头的思考问题作为抓手。 五、语篇分析的具体步骤 第一步：分析语篇的主题语境和内容信息。主题语境是教师进行教学设计、开 展课堂教学的一个抓手，是学生一步步地深入理解语篇的深层含义的推动力。 第二步：看语篇的深层含义，即进一步分析作者或说话人的意图、情感态度或 价值取向。在组织学生理解了语篇的主题内容之后，教师需要再组织学生分析语篇 >> 038 　高中英语单元教学设计　 的创作角度、深度、温度和高度。总之，就是要通过英语教学活动，给学生传递正 能量，引导学生向真、向善、向美，对学生进行情感态度、价值观和心理健康等方 面的教育。 第三步：看语篇的组织特征，即分析语篇的文体特征、内容结构和语言特点； 分析作者或说话人使用了哪些语篇衔接手段，从而有效地传递语言的意义，使读者 能更加高效地获取语篇的主题内容，理解主题意义（朱晓燕，2023）。 六、语篇分析与教学设计的关系 语篇分析与教学设计的关系表现为两方面。一方面，语篇分析是教学设计的前 提和基础。有效的教学取决于教师对教学语篇的解读，因为教师的语篇解读水平直 接影响学生学习体验的程度、认知发展的维度、情感参与的深度和学习成效的高度 （王蔷，钱小芳，周敏，2019）。另一方面，教学设计在教师的语篇分析与学生的语 篇学习之间发挥着重要的中介作用。在课堂教学中，学生主体性的发挥需要教师基 于备课中的语篇分析选择有价值的教学内容，凝练教学目标并设计结构化的问题或 任务，引导学生在问题探究和任务驱动等学习活动中自主建构知识。这样的教学过 程及认知结果才真正有助于发展学生的英语学科核心素养。 七、基于语篇分析的教学设计 （一）基于语篇分析的教学目标设计 如何使一节课的教学目标可视化、可操作和可检测？朱晓燕（2023）指出，如 果是新授课，目标通常是初步理解或者初步运用；如果是巩固课或复习课，目标则 通常是进一步理解或者熟练运用。教学目标的书面表述需要体现英语学科核心素养 四要素：语篇中体现了哪些语言知识和语言技能？渗透了哪些中外优秀文化、情感 态度和价值观？突出了什么思维特征？ 提升了什么语言学习策略？ 以下为人教版教学参考书高中英语必修一第一单元 Teenage Life 的单元目标。 （1）能够通过看、听、说，获取并描述有关高中学校社团活动的信息，表达自 己喜爱的课外社团活动并能说明原因。 （2）能够通过文本阅读，梳理、归纳不同国家的高中生在学习与生活中面临的 挑战；能够借助对比、关联、推断与评价等高阶思维，对比、分析中外高中生学习 与生活的异同，理解青少年生活中可能出现的问题和挑战以及解决问题、应对挑战 的方法；能够以积极阳光的心态规划学习和生活，成就更好的自己。 　第三章 教学策略文献综述　 039 << （3）能够通过观察、分析掌握名词短语、形容词短语和副词短语的结构特征及 句法功能。 （4）能够听懂和梳理青少年营地活动的信息；能够运用表达将来打算或意愿的 语言结构，展示自己策划的营地活动；体会并探讨营地活动的意义。 （5）能够通过阅读范文，总结建议信的结构及语言特征，学写一封建议信。 （6）通过阅读语篇、观看视频等方式了解当今青少年的身心特征，了解社会对 青少年的看法和期待，能以积极的心态面对高中学习与生活中的问题和挑战，形成 较为清晰的自我认知并具备积极进取的精神面貌。 单元目标（1）和单元目标（4）体现英语学科核心素养语言能力中的表达能力 目标；单元目标（2）体现英语学科核心素养中的思维品质素养目标；单元目标（3） 体现英语学科核心素养语言能力中的语法目标；单元目标（5）体现英语学科核心素 养语言能力中的语篇目标；单元目标（6）体现英语学科核心素养语言能力中的文化 意识。 以下为基于本单元教学目标的“Compare school life in different places”的课时 目标。 （1）能够利用略读策略，快速获取文本各段落大意。 （2）通过文本结构分析，借助关联与推断思维技能，提取和归纳主人公所面临 的挑战。 （3）通过对文本主题的拓展，借助综合与关联思维技能，罗列自己作为高中生 所面临的挑战，形成更清晰的自我认知。 课时目标（1）是英语学科核心素养中的学习能力目标；课时目标（2）是英语 学科核心素养语言能力中的语篇目标和学习能力目标；课时目标（3）是英语学科核 心素养中的思维品质素养目标。 （二）基于语篇分析的教学过程设计 在教学过程设计环节中，教师需要结合对语篇的分析，借助一系列具体活动逐 一落实课时教学目标。教师设置的教学活动和教学目标要紧密联系，每个教学活动 之间要衔接自然，符合学生的外语学习心理特征和认知规律，且每个教学活动要能 从学生的语言学习方面搭建支架，吸引学生从心理、思维、语言等方面积极参与课 堂活动。（朱晓燕，2023） 下面以人教版教学参考书中高中英语必修一第一单元阅读课“Compare school life in different places”的过程设计为例，从本课时目标、教学过程和活动及设计意 图三个维度进行分析，如表 3-7 所示。 >> 040 　高中英语单元教学设计　 表3-7 三个维度分析表 本课时目标 教学过程 活动及设计意图 目标（1）：能够利用 略读策略，快速获取 文本各段落大意 （1）Free talk. Talk about the feeling as a freshman at senior high school. （2） Group discussion. What do you want to know about teenage life in other countries? Warming up: 激活学生对文本的背景 知识 Find the main idea of each paragraph of the text. 学习理解类活动 : 指导学生利用阅读技能 理解大意 目标（2）：通过文本 结构分析，借助关联 与推断思维技能，提 取和归纳主人公所面 临的挑战 Work out how the text is organized according to the questions below. （1）What is the key word of the title? （2）In which paragraph do you find the key word? （3）Are the other paragraphs related to the key word? How do you know? Finish the mind map. （1）Which is the leading paragraph? （2）Which are the supporting paragraphs? 学习理解类活动 : 引导学生关注语篇知识 Get to know what challenges Adam met as a freshman and why Adam has to choose extra- curricular activities. 学习理解类活动 : 引导学生关注文本细节 和文化差异，挖掘文本 的主题意义 目标（3）：通过对文 本主题的拓展，借助 综合与关联思维技能， 罗列自己作为高中生 所面临的挑战，形成 更清晰的自我认知 Talk about what challenges a freshman might meet. 应用实践类活动 ： 要求学生联系自身实际， 讨论、总结高中学习及 生活中将面临的挑战 Assignment ： （1） Interview your parents or grandparents to see what challenges they met and how they felt and dealt with them when they were teenagers. （2）Think about the question and report your answer in the next period of class: how would you deal with your challenges? 通过了解长辈年轻时所 面临的挑战及他们的解 决办法，学生学会换位 思考，从而增进两代人之 间的理解和沟通；了解不 同时代年轻人的不同困 难和挑战，以及思考如 何应对这些困难和挑战， 为第三课时做好准备 　第三章 教学策略文献综述　 041 << 第七节　英语学习活动观 一、英语学习活动观的概念 《课程标准》提出了指向学科核心素养发展的英语学习活动观，明确活动是英 语学习的基本形式，是学习者学习和尝试运用语言理解与表达意义，培养文化意识， 发展多元思维，形成学习能力的主要途径。 二、英语学习活动观的主要特点 英语学习活动观的主要特点如表 3-8 所示。 表3-8 英语学习活动观的主要特点 学习活动的综合性 课程内容六要素的整合性 语言技能提升的整体性 学科核心素养发展的全面性 学习活动的关联性 与主题语境的一致性 与学生现实生活的相关性 学习活动之间的内在逻辑性 学习活动的实践性 学生参与学习活动的主体性 活动任务的可迁移性 三、英语学习活动观的教学价值 教学目标素养化：教学目标是课堂教学的行动指南和最终归宿。素养化的教学 目标应该体现活动的情境、活动的内容、活动的表现程度，即要表明学生在什么样 的情况下，能做什么事，能做到什么程度。 教学方式活动化：活动是英语学习活动观倡导的英语学习的基本途径，是英语 课堂的主旋律。英语教学的设计主要是学生学习活动的设计。在“激活—感知—梳 理—内化—迁移”五个步骤的教学过程中，教师要设计相应的学习活动，让学生参 与其中。学生在活动中学习理解、吸收内化，并在活动中输出运用，迁移创新。活 >> 042 　高中英语单元教学设计　 动设计要与主题一致，与内容关联，设置体现学生主体地位、贴近生活实际的学习 任务。 教学活动情境化：教学活动应该在人与自我、人与自然、人与社会三大主题语 境的引领下，依托语篇，基于学生已有的知识与技能，帮助学生在具体活动情境中 解决具体问题。在情境中开展教学活动，解决具体问题，能促进学生语境意识、语 用意识的形成与增强，提升学生用英语解决问题的能力，促进学生形成和发展未来 学习和生活所需要的关键能力和价值观念。 四、英语学习活动观中活动的设计 英语学习活动观包含三类活动：学习理解类、应用实践类和迁移创新类。三类 活动相互关联、循环递进。英语学习活动观的活动架构是一个认知层次逐步递进的 结果，从基于语篇的内容理解和知识获取到深入语篇的内部探究与尝试应用，再到 超越语篇的联系实际解决新问题，活动层次不断进阶，学生伴随活动的开展理解文 本、内化语言、探究语言背后的文化寓意并形成价值判断，实现从知识到能力、从 能力到素养的达成。（钱小芳，李绮华，王蔷，2023） 活动观的三类活动分别服务于文本信息的输入阶段、基于文本的初阶输出阶段 和关联生活的高阶输出阶段。（蒋京丽，2022） （一）学习理解类活动设计 学习理解类活动主要包括感知与注意、获取与梳理、概括与整合等基于语篇的 学习活动。常见的感知与注意活动，如教师围绕主题创设情境，激活学生已有的知 识和经验，铺垫必要的语言和文化背景知识，引出要解决的问题。在此基础上，以 解决问题为目的，鼓励学生从语篇中获得新知，通过梳理、概括、整合信息，在零 散的信息之间建立关联，形成基于主题的语篇结构化知识，感知并理解语言所表达 的意义和语篇所承载的文化价值取向。 （二）应用实践类活动设计 应用实践类活动处于活动观的中间层次。学生在学习理解类活动的基础上，在 教师的帮助下，基于已有知识结构开展描述、阐释、分析、判断、应用等聚焦交流 与表达的实践活动，在语篇蕴含的语境中内化语言和文化知识，实现语言运用的自 动化，从而通过分析与判断活动，探究语言背后深层次的文化现象和寓意，获得文 化体验，进而实现从知识向能力的转化（王蔷，钱小芳，吴昊，2021）。 应用实践类活动包含描述与阐释、分析与判断、内化与运用三种活动形式。其 　第三章 教学策略文献综述　 043 << 中，描述与阐释类活动需要根据语篇类型和交际目的及写作意图进行设计。常见的 记叙文的学习理解类活动有角色扮演、采访等；说明文的学习理解类活动有演讲、 访谈、讲解等。说明文和议论文可利用文本知识结构图展开描述与阐释活动。 分析与判断活动需要学生在以语篇的主题意义建构为核心的基础上，对文章内 容进行深层次加工，分析其中蕴含的道理、内容之间的逻辑关系、形式方面的特征 和手法，或判断某些行为或者方式与文中阐述的一致或不一致等，由此探究语言背 后深层次的文化现象和寓意，获得文化体验，实现从知识向能力的转化（王蔷，钱 小芳，吴昊，2021）。 因此，教师在进行活动设计时，要依据语篇特征，把握不同类型文本的表达目 的、核心问题和逻辑。分析与判断活动设计具体如表 3-9 所示。 表3-9 分析与判断活动设计 文本类型 语篇特点 分析与判断活动设计 记叙文 通过时间的发展和人物形象传递人 文精神 判断事件的时间关系，分析人物性格特征 和品质 说明文 依托事实说明原理 厘清整体与局部、结果与原因等逻辑关系 议论文 论述真理，发表意见，提出主张 围绕文中的观点和依据进行分析与判断 内化与运用活动是指学生针对所学文本的内容和语言知识，通过口头表达等外 化方式再现文本主要内容和意思，或者在情境中进行简单运用，以促进内容的记忆 和巩固。描述与阐释、分析与判断活动也能促进学生运用和部分内化所学知识，但 是专门的内化与运用活动完整性更强，更注重通过特定情境中的语言使用及学生之 间的互动来内化语篇承载的主要内容，同时能帮助学生在不同互动场景下选择和使 用语言，强化语言形式与意义的关联（钱小芳，李绮华，王蔷，2023）。 内化与运用活动设计的原则有三：第一，注意变换活动形式，增强活动的情境 性和真实性，赋予讲述者某种身份，可以采取讲述、角色扮演、采访、配音等形式， 从而增强活动的社会属性，凸显语言使用的交际性。第二，注意情境中的语言练习 和运用。第三，基于语篇和深入语篇的各种活动需要引导学生对语法等知识进行关 注。（程晓堂，2020） 例如，人教版高中英语必修一 Unit 4 的阅读文本是一篇记叙文，讲述了唐山大 地震发生前的一些预兆和震后的救援情况。本课时的内化与运用活动可以设置如下： 想象你是一名地震中的幸存者，带着感情讲述在地震前后发生的事情，并通过体态 >> 044 　高中英语单元教学设计　 语真切地表现你当时的感受。 （三）迁移创新类活动设计 迁移创新类活动主要包括推理与论证、批判与评价、想象与创造等超越语篇的 学习活动。教师可以指导学生就以下内容展开活动：①针对语篇背后的价值取向或 作者态度进行推理与论证；②赏析语篇的文体特征与修辞手法，探讨其与主题意义 的关联；③批判、评价作者的观点等。 迁移创新类活动可以加深学生对主题意义的理解，进而使学生在新的语境中， 基于新的知识结构，通过自主、合作、探究等学习方式，综合运用语言技能，创造 性地解决陌生情境中的问题，理性表达观点、情感和态度，体现正确的价值观，实 现深度学习，促进能力向素养的转化。