专题一 大单元教学的缘起、内涵与价值-高中生物单元教学设计

1 << 专题一  大单元教学的缘起、内涵与价值 主题一  为什么要在今天探索大单元教学 21 世纪以来，世界各国的课程改革都以培育学生的核心素养为目标，进入了素 养时代。随着 2016 年《中国学生发展核心素养》研究成果的发布，我国也明确了学 生发展核心素养的目标—学生应具备能够适应终身发展和社会发展需要的必备品 格和关键能力。以培养“全面发展的人”为核心，分为文化基础、自主发展、社会 参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、 实践创新等六大素养，具体细化为人文积淀、理性思维、国家认同等 18 个基本要点。 党的十九大提出“立德树人”的育人方针，在国家层面明确了教育目的；“立德树人” 是对个体成长的总指导，落实到学校教育中即发展学生核心素养；核心素养是对学 生关键品格、能力及价值观念的总概括，最终还是要依靠课程与教学来实现。新课 程标准明确了各学科核心素养，新教材、新高考等都体现了国家对人才需求和培养 的导向性。新课程标准、新高考在召唤“新教学”，教师需要主题明确、目标明晰、 逆向设计；需要科学合理，实现“教—学—评”一致；需要从低阶思维走向高阶思 维，从浅层学习走向深度学习……作为促进课堂转型的重要“支点”，大单元教学必 须做出相应的改进。 主题二  何为大单元教学 单元是一种学习单位，一个单元就是一个学习事件，也是一个完整的学习故事。 当然，不同的人对单元的认识与理解有所不同。现在最被大众认可的“单元”是指 >> 2 高中生物单元教学设计　 教材按照知识内容和性质的不同划分出的不同的组成形式，不同内容的单元之间彼 此独立但又有所联系。不同学者根据单元的不同组织形式进行了分类，如钟启泉教 授将单元划分为教材单元和经验单元。在现在教学中经常使用的单元教学模式是以 教材单元展开，也有学者称这种单元为自然单元。单元教学的目的通常在于将零散 的知识变为整体的知识，进一步培养学生的能力发展。但是，素养视角下的单元教 学不等于按教材的单元教学。 传统的单元教学中的单元仅仅起到一种分界线的作用，教与学实际上还是以“课 时”为最基本的单位开展。虽然很多教学设计都有对单元的整体描述，但教师对每 一节课该如何设计的思考，远远多于对整个单元该如何设计的思考，教师往往更注 重每节课学习目标的实现和学习任务的完成。这样的教学过程使学生“只见树木不 见森林”，很难建立完整的学科知识体系并形成学科核心素养。 素养本位的单元教学中的单元本身就是实现素养培育目标的基本载体，因此对 单元的整体设计比对每节课的设计重要得多。这里的“教学单元”，是实现大概念 理解的路径选择，是使学生发生深度学习的媒介。作为传统单元教学的进一步发展， 素养本位的单元教学依据一个完整的明确的教学主题，充分按照学科知识逻辑体系、 学生认知发展顺序，以相关任务活动为主线对教材内容进行二次开发和重组，形成 若干个教学阶段或课时，基于学科核心素养将这些教学阶段有机组合成了新的结构 单元。虽然教师仍然会借助每节课去实施单元教学，但课时之间不再割裂，教学设 计具备宏观性与联系性，教学内容结构化，教学过程情境化。从整体与部分的关系 来看，整体教学很重要，因为整体优于部分，整体大于部分之和。 为了更进一步理解素养本位下的单元教学的内涵，可以把学校的课程比作生命 个体，那么不同的学科就是不同的器官，构成器官的组织相当于具体的学习模块或 学期，而每个单元则好比构成组织的细胞。因此，单元教学相当于“课程细胞”，而 基于知识点的课堂教学则相当于“课程零件”。细胞由细胞器构成，每个细胞器就相 当于零散的学科知识点。如果学生基于知识点的教学把各个细胞器隔离开来逐个学 习，而对于细胞器之间怎样协作运行以及每个细胞器在整体中的地位和作用却浑然 不知，那么再清楚细胞器的功能也难以了解整个细胞的运行机制，更不能推测拓展 到其他细胞。与之相反，以较为宏观的视野审视细胞器的个体功能和彼此关联，形 成对整个细胞的全面认识，学生便能迁移到对其他细胞的学习中，继而深刻认识以 细胞为基本单位的生命有机体。从这里可以更为直观地阐述单元教学与传统教学的 区别。为了与传统的单元教学相区别，这样的单元教学常被称为“大单元教学”或 “单元整体教学”。 　专题一 大单元教学的缘起、内涵与价值　 3 << 单元教学的核心思想是“系统思维”，定义大致包括的关键概念词有整体、系 统、结构化、概念性理解、思维迁移、情境、任务等。 主题三  大单元教学“大”在何处 强调“大单元教学”的主要目的是高水准、高质量地培养学生各个学科的核心 素养，培养学生分析问题和解决问题的能力和高阶思维能力，为培养创新拔尖人才 赋能。 从宏观上讲，大单元教学要培养学生的适应未来社会的“大”的学习能力、“大” 的分析问题解决能力、“大”的思维创新能力、“大”的家国情怀和道德品质等。 从微观上讲，“大单元教学”的“大”，既是一种教学理念，也是一种实践思 路。作为一种理念，指的是一个概念的理解需要经历从浅层理解到深层理解再到应 用理解的持续深入的过程，这个过程只有在一个相对真实的目标明确的情境任务中 才能体现出来并得到落实。作为一种实践，它强调以可迁移的概念的理解为目标， 依据目标落实的需要选择并组织学习内容和资源，规划设计通向目标实现的路径任 务，以任务为驱动推进学习者的实践活动，在“教—学—评”一致的情境中抵达目 标导向的学习结果，最终促成学习者对概念的多层次理解。大单元教学的核心在于 “大”，这不是“量”的意义上的大，而是一种整体性、系统性、生长性课程思维的 形象化表现。从学科教育角度来看，实施以“大概念、大情境、大任务”为核心的 大单元教学，实现教学活动的结构化，更有利于学生学科核心素养的发展。 一、大单元要有大概念 大概念即 big ideas，也有人将“big ideas”译为大观念、大观点或大思想，格兰 特·威金斯（Grant Wiggins）和杰伊·麦克泰格（Jay Mc Tighe）在《追求理解的教 学设计》中认为：“大概念是那些用于课程、教学和评估方法的核心概念、原则、理 论和过程，大概念是重要的、持久的，可以超越特定单元范围进行迁移。”可以说， 大概念是一种高阶思维的呈现样态，是在将众多基础概念结构化、网络化建立“概 念关系”的基础之上进一步概括、抽象而形成的一种对客观世界的本质与规律的一 般性认识。基于此，学科大概念则是隐藏在学科知识背后，用来反映学科本质，居 于课程学习中心位置，且具有统领性、广泛的适应性和解释力的思想或观点，是认 识论、方法论和价值论的统一体。从这个意义上看，学科大概念是搭建整个知识结 >> 4 高中生物单元教学设计　 构体系的逻辑起点，能将分散的课程、学科知识联结成系统、结构化的整体。 大概念的生长与获得要求学习的基本单位覆盖更多的教学内容、横跨多个课时 的学习，能够体现知识之间最为密切、最为核心的“联系”，所以追求大概念理解的 教学，必须依托整合度更高、结构化更强的学习单位。因此，大单元教学成为实现 大概念理解的路径选择。基于大概念的大单元教学是学科核心素养落地的关键路径， 大概念居于学科中心，深入学科内部，具有广阔的解释视野，甚至在学生脱离学校 之后仍能持续产生影响。一个大单元如果没有大概念作为统领，每课时就可能只是 浅显地关联，不能被深度组织，教学也不会具有超越课堂教学的持久迁移价值。 二、大单元要有大情境 如果学生参与学习的积极性不高，教师应该反思一下其教学能否激发学生的学 习兴趣。教师习惯于创设教学“小情境”作为导入或点缀，设定的“教学内容”往 往只是简单的复制“教材内容”，这样学生可能就会思考一个问题：为什么要学这些 内容？大情境作为学科课程教学的主要载体，只有将大单元学习中的正确价值观念、 核心知识和必备技能与“真实情境”结合起来，学生才容易悟到“为什么学”，其学 习行为才能产生意义。因此，要开展大单元教学，就必须设置大情境，把学生放到 “真实性问题情境”当中开展学习，这样学生才会觉得有兴趣，从而产生学习欲望。 大情境是整个大单元的情境，或者说是整个大单元的教学都发生在这个情境之 中，旨在让学生亲历学习实践活动。“知识”与“情境”之间是不可分割的，教师应 将教学内容与学生当前最熟悉的、最适切的生活情境相融合，缩减学科知识的“抽 象性”与真实生活的“形象性”之间的距离，激发他们学习的动机和兴趣，让他们 能够基于情境调动具体知识和技能解决复杂问题与任务，从而实现在“做中学”。这 样一来，学习就不再局限于知识点的识记、理解、简单应用，而是让学生把学习和 解决问题结合起来，从源头上驱动学习发生的内生动力。 三、大单元要有大任务 什么是学习？学习就是唤醒，即唤醒每一个学生的“旧知”，使学生将这些旧知 和他看到的“新知”进行链接，并产生新的、学生自行诞生的成果。“学”的任务主 要体现在大概念引领和大单元体系中，而“习”的任务还需要大任务设计的有力支 撑，两者有机融合，相辅相成。那么，什么是大任务？课程标准中对于大任务的表 述不完全一样，但背后体现的教育思想是一致的。“大任务”是存在于某一学习单元 中的，能够统领、驱动整个学习进程的核心任务，其往往可以被分解细化为一个个 　专题一 大单元教学的缘起、内涵与价值　 5 << 结构化的子任务或活动，贯穿学生“习”的环节。 一般来说，构成大任务要有五个要素：第一，任务形态上，任务有完整的结构、 必要的体量、真实的来源；第二，任务对学生有吸引力、挑战性和适切性；第三， 任务的解决蕴含知识、能力和学习；第四，任务的解决有助于培养学生的思维方式 和行为方式；第五，任务的解决有社会进步意义，有助于培养学生的责任感。 目前，新课程标准的导向之一是让学生能够像专家一样学习和思考，因此大任 务要具有高度的统摄性和鲜明的高阶性，能够刺激学生的认知基模循着“低阶”到 “高阶”的路径不断地优化嬗变，进而促进深度学习和结构化学习。基于此，大单元 教学需要在大任务设计上着力，通过设计科学而严谨的大任务来实现教材内容与形 式的迭代升级。 综上所述，大单元教学可从“大概念—大情境—大任务”的路径进行设计和实 施，通过对教学诸要素的整合和协调，勾连学生的学习与生活，在具体的情境任务 中获得学能的良性发展，助力核心素养的落地和提升。 主题四  高中生物大单元教学如何界定 生物是高中阶段的基础性课程，课本中的内容分散、零碎，只有经过结构化地 组织整合，才能转化为学生系统性的认知能力，进而使学生领会生物的意义和价值。 以大单元为教学单位开展生物教学，从“长时段、深层次”的整体角度进行学科统 筹，基于深度学习的理念，在横向和纵向上不断拓展生物课堂，可以帮助学生在真 实的体验性任务中形成可迁移的能力，在元认知的参与下实现学习意义的主体性建 构，在不断延伸的学习过程中逐步积累知识、理解知识、内化知识并最终从中抽象 出生物情感与生物态度，使学生的生物学素养日趋完善。所以，高中生物大单元教 学的核心应该是由零散走向关联，由浅表走向深入，由远离生活需要走向实际问题 的解决。 在新课程改革理念下，高中生物大单元教学主要是将一个生物学段作为一个教 学整体，以发展学生生物学科核心素养为追求，通过综合考虑、分析后，以一个或 多个相关联、有共同特征或目标的知识点为主题，运用整体性和系统性思维对单元 学习内容进行整合和组织，设计相应的情境，并以整体的目标任务为驱动力，整合 相关的学习资源，让学生在完成任务活动的过程中习得知识和技能，并基于知识和 技能的运用发展概念性理解，借助概念迁移和深度学习发展解决现实问题能力的一 >> 6 高中生物单元教学设计　 种课程组织形式和实施方式。此种教学能够实现跨年级、跨教材整合生物知识，从 而促使生物课堂教学实现高度的整合和浓缩，进而将高中生物有关知识内容贯穿起 来，更好地落实学科核心素养，最终提升高中生物教学的效率和质量。 主题五  高中生物开展大单元教学有何意义  在新课程改革不断推进的背景下，生物作为高中阶段的基础性课程，如何体现 出其具有的生动性、实用性特点呢？大单元教学以更高的执行站位，为教师和学生 提供更多的信息摄入、整合和处理角度，对高中生物学科教学内容进行深入分析， 灵活整合高中生物学科知识体系，加强学生对高中生物知识的理解能力，同时使高 中阶段生物学科基础素质训练结果取得积累与优化效应，有助于实现生物课堂教学 质量提升的目的。 一、大单元教学有利于教师发展 对教师而言，开展大单元教学，便于其更好地理解学科核心素养的本质，将学 科核心素养与学科教学进行深度融合，提升自身专业素养。此外，大单元教学起统 率作用的“大”的观念、项目、任务、问题等，可以提升教师的站位，改变教师的 格局，让教师像学科专家那样思考，有利于教师理解学科育人的本质。大单元设计 有利于教师改变“着眼点过小、过细”以致“见书不见人”的习惯做法，明白“大 处着眼易见人”的道理。从时间维度来看，大单元教学的设计与实施有利于教师正 确理解时间与学习的关系，确立“以学习者为中心”的观念。总之，大单元教学是 素养时代育人目标的需要，可以帮助教师改变传统教学观念，为学生深度学习搭建 “脚手架”。 二、大单元教学有利于学生成长 其一，有利于促进全景学习。大单元教学不再是以知识点为重的教学，而是将 知识序列有机嵌入教学过程中，通过将零碎、独立、孤立的知识点进行有机组织与 串联，在全局视野下展现出完整而系统的知识网络结构，帮助学生深刻地理解知识 的关联，使学生在一个整体图景中看到知识脉络并获得对知识背后的思想、原则与 规律的深度理解，有助于培养学生的生物学科思想。 其二，有利于促进深度学习。深度学习是指在教师引领下，学生围绕着具有挑 　专题一 大单元教学的缘起、内涵与价值　 7 << 战性的学习主题，全身心积极参与、体验成功、获得发展的有意义的学习过程。深 度学习强调学习的深度和广度，强调对知识的批判性思维，强调对信息的整合，强 调对学习的迁移应用和问题解决。大单元学习是深度学习的主要途径，深度学习的 发生依赖大单元学习的实施。将深度学习理论与大单元学习相结合，能够促进学生 深入探究、实践与反思，积极主动地构建概念体系，使学生在不断延伸的学习过程 中逐步积累知识、理解知识、内化知识并最终从中抽象出生物情感与生物态度，帮 助学生获得高层次思维能力和终身学习的能力。因此，大单元教学可以为学生的生 物学科核心素养培养提供直接性的载体，是对新时代基础教育课程改革的回应。