聚焦真问题，实施真教研——链式主题化教研模式实施路径

聚焦真问题，实施真教研 ——链式主题化校本教研实施路径 佐藤学指出，传统的技术型课例研究以改善与评价教案与授课技术、实现有效课堂为目的，其对象是教案、教师的活动，而其结果是教学的系统程序、技术的开发。而反思性实践取向的课例研究，以透过省察学习形成教师的实践认知，聚焦质性研究、事例研究、个案记述法，其结果是教师的实践认知、重构教室中的意义与关系。[footnoteRef:2]以佐藤学的学习共同体课例研究为指导，链式主题化教研模式在反复实践中逐步形成。链式主题化教研是一种校本教研活动形式，它以备课组为载体，立足课堂教学中发现的问题，聚集全组教师，通过一系列的环节运作，在教学实践过程中，伴随同伴互助，促进教师专业发展。因基本环节如一条互相衔接、前呼后应的“链”，且每次教研都有一个小而明确的主题，所以称之为链式主题化教研。 [2: 谈杨.学习共同体的课例研究[J].上海教育,2021(20):26-29.] 链式主题化教研途径以问题导引为基础，执教教师带着研究困惑进入教研，提出疑问，备课组一研确定研究主题，个人备课，备课组二研解决方案，上课观课，评课分析解决效果，问题解决则进入教师个人反思总结环节，问题仍未解决则进入以上环节的二次循环并将观评课放于教研组进行。如图三： 图：基于主题课例研究的链式主题化教研路径 其具体操作步骤如下： 1. 提出问题。问题意识是发现问题和解决问题的关键，是教研的起点。爱因斯坦曾经说过：“提出一个问题比解决一个问题更重要。”链式主题化教研中的问题，是教师在个人的教育教学中遇到的并且是迫切地想要解决的问题，一般都比较具体，比较微观，容易操作且教师普遍较感兴趣，以教师提出的问题为教研的切入点，更易激发教师参与教研的积极性。 以初四语文备课组一次链式主题化教研活动为例，在教授《就英法联军远征中国致巴特勒上尉的信》这篇课文时，教师产生困惑：这篇文章在过去使用的人教版教材中将其编入以“战争”为主题的八年级上册第一单元，“学习这个单元，要注意把握叙事性作品中的人物和事件，对作品中感人肺腑的形象、惊心动魄的情境和各具特色的语言，有自己的体验和评价”，课后设置的两道习题分别指向品读书信的语言和用书信的形式与作者对话。教学的时候，大家基本上按照书信来学习。而现在，这篇文章被放之统编教材九年级上册第二单元本，单元所选的都是议论性文章，但《就英法联军远征中国致巴特勒上尉的信》文体特征并不明显，在教学时我们还可以按照论点、论据、论证方法这些基本的要点来和学生一起学习吗? 2.确定主题。有困惑未必能立即将问题转化为主题，还需要经过调整和不断修订。慢慢的将问题“窄化”，将模糊的问题明确为清晰的研究主题。 教师主动阅读查找相关资料，发现对这篇文章的阅读教学存在不同的角度的思考，其中孙绍振的《反讽和抒情的交织——读〈就英法联军远征中国致巴特勒上尉的信〉》和刘勇的《感性与理性的碰撞与调和——〈就英法联军远征中国致巴特勒上尉的信〉教学设计》帮助教师明确：统编初中语文教材对于本单元所选篇目的体裁定位, 不是以前的“议论文”, 而是“议论性文章”。它“包括一般意义上的议论文, 还包括说理散文, 以及阐述看法和观点的书信、演讲词等各种类型的文章；这类文章共同的特点是有观点, 讲道理”。借用统编初中语文教材的说法, 姑且将议论性文章分为“一般意义上的议论文”和“特殊意义上的议论文”, 即典型性议论文和非典型性议论文。[footnoteRef:3]原来模糊的教学问题明确为这样的研究主题：非典型性议论文的教学选择。 [3: 刘勇.非典型性议论文教学新探——以《就英法联军远征中国致巴特勒上尉的一封信》教学为例[J].语文学习,2018(12):50-54.] 3.个人备课。“有备而来”是“集备研讨”的基础。个人备课需要先对自己课前提出的问题进行思考，通过对基于主题课例研究的校本教研基本原则的研究，寻找独立解决的方法，并对问题解决的可行性进行初步判断。 在个人思考和阅读学习的基础上，备课教师做出如下的教学设计： 教学目标： （1）把握作者观点，理解作者立场的可贵之处。 （2）感受书信体的好处。 （3）理解各种写法，并体会其妙处。 教学重点：目标1目标3 教学难点：目标2 教学过程： [解题导入] 你从这个题目中获取了哪些信息? [引出问题，整体感知] 作者为什么要给巴特勒上尉写信?（巴特勒上尉想得到雨果的赞誉） 那么雨果心里清楚吗?你从哪里读出来的?雨果又是如何回应的呢?（把握两种情感：对圆明园的赞赏和对英法联军的谴责） [品圆明园之美] （1）介绍圆明园，PPT展示圆明园复原图。 （2）师：在世界的某个角落，有一个世界奇迹。这个奇迹叫圆明园。雨果没有到过圆明园，那么，他是如何证明圆明园是个“奇迹”的呢，请同桌合作找出相关语句朗读品析。 追问：这些内容作者用了什么句式将它们串联在一起?这里运用了第几人称?有什么好处?你又指谁? 运用类比的手法，将圆明园与巴特农神庙、金字塔、斗兽场、圣母院类比，突出了圆明园在世界上的艺术价值和地位。 [品谴责之利] 师:这真是一个奇迹啊！可惜这个奇迹已经消失了！八国联军入侵，火烧圆明园我们现在看到的只有残垣断壁。对此，雨果毫不掩饰他愤怒的谴责。请大家自主合作探究：雨果是怎样将谴责之意表达出来的。 （1）贬义词直接定性。 （2）反讽 （3）运用比喻——强盗 [悟情怀之广] 雨果是一名法国作家，但他没有对胜利赞美感叹，反而站在了正义的立场上，揭露了丑恶，他的这种做法，是爱国的表现吗？ 4.集备研讨。以教师的个人备课为基础，针对教师研讨的主题以及个人提出的解决策略，备课组进行集备课研讨，讨论策略可行性，提出修改意见，商讨观课量表，确定上课观课时间和人员分工。 杨老师：《就英法联军远征中国致巴特勒上尉的信》是统编教材九年级上册第二单元的一篇精读课文。本单元共设四篇文章，第一篇《敬业与乐业》，第二篇《就英法联军远征中国致巴特勒上尉的信》，第三篇《论教养》，第四篇《精神的三间小屋》，其中《敬业与乐业》和《论教养》都属于一般意义上的议论文，即典型性议论文，文体特点鲜明，教给学生阅读所有议论性文章的方法。建议这两篇可以详细讲，《就英法联军远征中国致巴特勒上尉的信》和《精神的三间小屋》议论文特征不明显，建议少讲甚至不讲。 方老师：议论性文章的样式丰富多彩，编导的编排意图明显，即四篇互为补充，引导学生学会由浅入深，由一般到特殊地阅读议论性文章。并且这样的文章经常出现在中考的阅读篇目中，阅读难度更大，需要我们引导学生关注这样的教材怎样学。 韩老师：对，这样非典型性的议论文，无论是老师的教还是学生的学，都存在较大困难，主要难点在于教学内容的选择。到底这一篇该教给学生什么，如果议论文特征不明显，是不是应该把它文本突出的特点呈现出来。 姜老师：对，这一课的反讽、铺陈这些写作手法都应该表现出来，在孟老师的备课中都突出了这些手法，但有些忽略了议论性文体应该呈现的内容。 孟老师：这一课的论证方法不太明显，那我是不是可以将论证结构和论证思路在课堂上作为教学选择的内容呈现出来?也就是说，这种非典型性文本既要突出它议论性文体的特点，又要突出它文本的特质。所以我可以对教学设计进行修改，在悟情怀之广这一环节之前，加入这样一个环节：品结构之妙，这一环节可以设计以下问题： 这封书信作者要表达的主要观点是什么? （英法联军远征中国并烧毁圆明园是一次野蛮的强盗行为，必将受到历史的制裁。） 那么，赞赏圆明园部分可不可以去掉? （为后文批判英法联军的野蛮行为做铺垫，赞美部分展示美好，后面展示毁灭，前后对比，以此控诉英法联军的罪行，行文思路清晰，层层推进。） 《雨果文集》的翻译者程增厚先生多次前往法国考察, 发现并无巴特勒上尉其人, 世界著名文学大师雨果却给巴特勒上尉回信。这是怎么回事呢? （用书信的形式便于直接抒发感情,没有“巴特勒上尉”这个人, 但是有很多像巴特勒上尉一样的人, 同样值得批判。用书信可以将理性的批判与感性的抒情巧妙地融合在一起。） 这样就可以将本文议论性文体的特点引导学生了解。 5.上课观课。老师们根据分工进行课堂观课，这是一种很好的望闻问切的手段，能够有效的发现课堂中存在的问题，并改进课堂教学设计。单一而固定化的观课表已经无法满足课堂诊断的需要，因此，在课堂观察前由备课组根据研究主题，自主研发观课表，观课时明确责任分工，并做好观课记录。观课的过程也是一个发现问题，收集信息的过程，他可以更好的为接下来的评课提供第一手材料。 表：基于主题课例研究的校本教研观课表 学科 语文 研究主题 非典型性议论文的教学选择 课题 就英法联军远征中国致巴特勒上尉的信 观察维度 课堂观察点 观察评价 理解课标 课标对议论文的教学要求 问题的设计引导学生思考议论文观点和材料的关系，又不生硬。不仅运用科学的方法实现了课标的要求，并且在课标要求的基础上融入了更深更新更有趣味的内容，从人文和语文要素两个方面促进了学生在课堂上的成长。 理解教材 1.该课在教材中的地位如何体现 本课选自统编教材九年级上册第二单元。本单元所选的都是议论性文章，但本文不属于典型意义上的议论文，应是教会学生阅读由典型到位非典型议论文的范本。孟老师的课上既突出了该课议论性文体的特点，又和学生一起学习的了它的独特之处，让学生明白，议论文不能简单从三要素入手去赏析。 2.该课作为议论文的特点如何体现 这封书信作者要表达的主要观点是什么? 赞赏圆明园部分可不可以去掉? 这一环节告诉学生该文虽议论文特点不明显，但它还是属于议论性文章。 3.该课的文本特质如何体现 一个问题“雨果是如何证明圆明园是个奇迹的”的设计，却让学生的合作探究中寻到了文本特质，包括排比、类比、夸张、铺陈、人称特点、反讽等。在教学难点铺陈时，为便于学生理解，孟老师采用了对比法，和《湖心亭看雪》的白描手法对比，其作用便不言而喻。 理解学生 学生的课堂接受度 学生的课上积极性很高，对于难度较大的问题，如“反讽”的作用，孟老师采用示范朗读的方式，让学生在朗读中感受，了解了反讽的作用。其他的学习问题根据难度不同，分别设计了独立思考、师友合作、小组合作。学生学习效果很好。课堂中紧贴学生的思维，充分利用学生的生成资源提高语文学习的有效性。教学目标的达成度很高。 理解教师 教师自我风格的呈现 孟老师课堂上精准对话引导学生思考越来越深入，学生的主体地位在课堂上凸显出来，孟老师真正做到了放手，任务下放，让学生来做，充分调动了学生的积极性和主动性。 理解课堂 课堂上师生互动情况及效果 孟老师这节课打破了传统的课堂授课模式，不停留在单纯的赏析层面，而是深刻挖掘文本内在的谴责力。从品圆明园之美，让学生真切感受美破裂时的痛感，由此自然生发出人类共有的对强盗劫掠行为的谴责。问题引导法运用恰当，每一个问题的出现都向了学生思考向文本更深处漫溯。这节课对写作背景进行深入探讨，让学生慢慢在课堂上由掌握书信知识、修辞知识、圆明园知识上升到语言品析、情感注入，最后到人道主义和爱国主义，由浅入深，鞭辟入里。 理解技术 运用哪些技术支撑教学，效果如何 圆明园复原图的运用很具有感染力。 6.评价分析。评课阶段由教研组长或备课组长主持, 参与成员如实反映观课量中的发现，再现课堂环节，教研组长或备课组长适时引导团队成员评课的方向,最终评价分析研究主题的实施效果和研究结论。 通过观课和课后评课交流，这次链式主题化校本教研基于主题课例研究的校本教研基本原则，即六个理解备课、观课，发现的问题具有典型性，提炼的主题明确，对其他同类文体教学有借鉴作用，能够提升学生阅读议论性文体从一般到特殊的认知，备课组一致认为该课教学效果较好，研究主题得以顺利突破，对讲课和观课教师都有很好的启发作用。 7.总结反思。教研团队从各个方面提出了合理化的建议，让执教老师在教学之余又有了更多的思考。执教老师综合各方意见, 将自己的收获及时进行反思，既有利于问题的解决，也促成教师经验和积累的提升。在总结反思后，若发现研究主题问题仍然没有得到突破，则可以进入二次循环，继续对研讨主题进行研究。 通过教学实践，非典型性议论文的教学内容选择应该着眼于以下思考： 类特点：基于单元共性选择教学内容 这篇文章虽不典型，但安排在议论性文体中，就有他议论性文体的教学价值。我们不必面面俱到地解读它议论的三要素，但也不能完全忽略它的单元文本的共性。所以，在阅读赏析了两种不同情感的表达之后，我还是设计了“这封信想表达的观点是什么”这样一个问题，明确把握作者的观点。同时，还顺势提出既然是想谴责英法联军，那么前面的赞赏圆明园的部分是不是可以去掉这样一个问题，从而引导学生感受材料之间的关系，也理清了文章的思路，回归到议论性文体的共性。 个性化：抓住文本特质选择教学内容 议论与抒情交织，感性与理性融合是《就英法联军远征中国致巴特勒上尉的一封信》的文本特质，教学中我抓住一个“情”字做文章，体会其中的赞赏情，学会表达谴责情，感受作者的大情怀。这是 定视角：从学生视角发现问题 对于不典型的文体学生往往无从下手。如果我们一味站在教师的高度只会拔苗助长，所以，碰到这样的文章，更提醒我们站在学生的视角，基于学生的困惑来组织教学。 抓冲突：在矛盾中对比协调 议论与把情，感性与理性，看似矛盾，实则统一。不只这篇文章，初中阶段很多文章中都有类似的呈现，即把两个看似矛盾的关键点放在同一篇文章中，对此，教师不能视而不见，以此切入则会窥一斑而见全豹。 研究者在反思时应注意：反思的内容要全面，要针对整个研究过程的结果与计划来进行反思；反思要以科学的理论为指导，不同经验小结，要结合问题背后的理念进行深入思考。 与其他教研模式相比，链式主题化教研模式具备如下特点： 1.问题式。链式主题化教研源于老师在实际教学中发现的真实的问题，通过认真分析问题，深入研究问题，提高了教师发现问题，理解问题，应用问题和解决问题的能力，促进教师的专业成长。由于教育教学具有规律性，这些问题可能是教师的共性问题，也可能是因教师教学水平、教学经验、教学能力、思维方式的不同而产生的个性问题，不管何种问题，凡从自身角度发现的问题而确立的主题教研，都会激发教师参与校本教研的积极性和主动性。 2.动态化。链式主题化教研不限时间，不限地点，不限主题。从主题的确立来说，源于教师平时的教学困惑，随时发现问题随时可以提出并将问题升级为研究主题。在主题确立后，教研活动也可随时开展，根据开展情况短期内即解决问题，主题教研结束，也可能因为效果不明显进入长期教研，持续研究。参与人员也因教研难度提升，可以从备课组上升为教研组。 3.快节奏。当下迫切解决的问题，微观问题，解决难度不太大，解决问题的范围大多在备课组内，对于主题问题的探讨随时可以进行，且环环相扣，节奏较快。对于教师普通的主题教研，大多一周内即可解决。 4.沉浸型。沉浸就是让人专注在当前的目标情境下感到愉悦和满足。链式主题化教研因主题源于教师感兴趣的问题，教师深入主题确立、备课研讨、上课观课、评价分析，连续且全程地参与教研，观课前会进行详细的分组，责任到人。观课时，老师们根据分工，细致观察研究问题的突破情况，用量化的数据和质性的评价，来反观活动设计的有效性。相较于过去“蜻蜓点水”式或“走过场”式听评课，教师参与的主动性和积极性更强，参与过程中获得的问题解决的成就感更强。 5.协同性。参与链式主题化教研的教师不能徘徊在这之外，而是要彼此欣赏，贡献自身的观察和思考，相互推动专业成长，尤其是在参与式研讨中，确保人人参与，彼此共享的研究氛围。 6.个性化。链式主题化教研，研究内容基于教师个体的教学思考，立足于个体教师问题的解决，研究内容个性化；研究过程从实际出发，结合教学实践进行，过行过程呈现不同的特点，研究过程个性化；教研研究方式因题而异、因人而异，研究方式个性化。总之，链式主题化教研活动以教师个人的探索为主线，更多的尊重教师个人的个性特点，实现了教研的个性化。 链式主题化教研真正做到课题从教师中来，研究在课堂中做，答案在研讨中找，成果在课堂中用，所以这种教研方式解决了教与研分离的问题，研是为了教，教也就是在研，对于我们教育教学问题的解决、教师专业水平的提升确实起到了很好的促进作用。 通过反复实践探索，我们也总结出链式主题化教研应当注意的问题： 1.高度重视引发深度研讨的导向性问题。链式主题化教研的主题来原于教学中的真问题，校本教研起始阶段首先要引导教师做教学的有心人，在日常教学中认真观察，学会思考，敏于发现。有价值的主题一定是围绕学生学习产生的，用学科核心素养观照教学目标、教学内容、教学方法，审视教学现状，就会发现引发深度研讨的导向性问题，这样的主题教研才能推动教学的转变，实现校本教研的真正意义。 2.直面真实性问题的持续研讨。既然主题教研的主题来源于真问题，那这些问题的解决就一定会有两种结果，一种在是校本教研中顺利解决，别一种则是反复研究仍没有结果。链式主题化教研中要真面真实性问题的持续研讨，给教师树立一种越是需要持续研讨的问题价值也越大的意识，避免教师教研中失去信心，用持续不断的动力寻找更好的解决问题之道。 3.催生教师的批判性反思。采用加利福尼亚批判性思维倾向量表对中学物理教师的批判性思维倾向进行了调查研究，统计结果显示，受调研的教师群体中有三分之二表现出了批判性思维倾向，但是表现出强倾向的仅有4%。教师在“分析性”和“好奇”这两方面最为突出，在“寻求真理”方面最为薄弱。链式主题化校本教研力图克服薄弱，从问题中来，到实践中去，最终达到理性的批判性反思。如果不注重教师的反思环节，则研浮其表，大大削弱了校本教研的效果。 学科网（北京）股份有限公司 $$