2.1月球和火星 教学设计2026-2027学年晋教版地理七年级上册

晋教版（2024）七年级上册·主题一 1.2《探索月球和火星》教学设计

——以“地外家园可行性评估”为项目主线的学生活动设计

一、课标依据与教材定位

课标依据。 《义务教育地理课程标准（2022年版）》“主题一 地球的宇宙环境”包含两项相互关联的内容要求：其一，运用资料描述地球的宇宙环境，认识地球是人类唯一的家园；其二，结合图片、影视资料等，描述探月工程、火星探测以及空间站建设等人类太空探索的进展与意义，并“收集中国航天及太空观测发展的相关材料，举例说出中国太空探索的成就”。第二项要求是2022版课标的新增内容，标志着地理课程从“认识宇宙”向“认识人类在宇宙中的行动”延伸。1.2节正是承载这一新增要求的核心课时。

教材定位。 晋教版（2024）七年级上册1.2节以“探索月球和火星”为题，教材编排呈现清晰的“双天体＋一技术”结构：月球（地球的天然卫星，位于宜居带内但缺乏大气和液态水，未孕育生命）—火星（邻近宜居带，曾被认为最可能存在生命，大气稀薄、几乎不含氧气，尚未发现生命痕迹）—太空探索技术（射电望远镜、空间站、探月与探火工程）。教材的基本判断是：月球和火星都“靠近”或“位于”宜居带，却都不具备生命存在的完整条件——这一判断与1.1节的“宜居带”概念形成了深刻的呼应和必要的限定：宜居带是生命存在的必要条件，但不是充分条件。本节还系统呈现了中国嫦娥探月工程（绕、落、回三步走，嫦娥六号月背采样返回）和天问一号火星探测（一次性完成“绕、落、巡”）的成就，承担着地理课程中航天成就教育与科学精神培育的独特功能。

二、学情分析

学生在1.1节已经建立了“宜居带＝温度适宜、液态水可存在的环形区域”这一概念，也知道地球是目前已知太阳系中唯一有生命的星球。这为本节提供了一个关键的前认知起点，但也潜藏着一个需要被明确挑战的推理偏差：学生容易从“地球在宜居带内且有生命”反向推出“在宜居带内就应该有生命”，从而对“月球也在宜居带内却没有生命”“火星邻近宜居带却没有生命”感到困惑，或者简单地将之归为“运气”。本节的教学价值恰在于此：借助月球和火星这两个“反例”，帮助学生把“宜居带”从一个充分条件降格为必要条件，理解生命存在需要多个条件同时满足。

此外，七年级学生对“嫦娥”“天问”“祝融”“玉兔”等名称有较高的亲切感和自豪感，对中国航天的近期成就（嫦娥六号月背采样、天问一号环绕器持续探测）有所耳闻，但多停留在“知道名字”的层面，缺乏将探测成就与“环境认识—条件判断—探索意义”联系起来的思维习惯。教学设计应把这种情感资源转化为论证资源，让学生在使用中国探测数据的过程中自然生发民族自豪感，而非在课末附加一段表态。

三、核心素养目标

区域认知。 能说出月球是地球的天然卫星、地月系的组成，能指出月球和火星在太阳系中的位置（月球位于宜居带内，火星邻近宜居带），并在太阳系示意图上辨识二者的空间归属。

综合思维。 通过地球、月球、火星三者的多维度对比（大气、温度、液态水、重力），归纳“生命存在需要多个条件协同满足”的结论；能运用这一结论解释“为什么月球和火星虽邻近宜居带却未发现生命”，初步区分“必要条件”与“充分条件”。

地理实践力。 能从探测数据卡中提取关键信息，完成三球环境对比表的填写与解读；能在“地外家园可行性评估”任务中，依据证据作出判断并用简洁的语言陈述理由。

人地协调观。 通过了解中国探月工程与火星探测的进展，认识太空探索对深化地球环境理解、拓展人类生存空间的意义；在“月球和火星都不如地球‘好用’”的反复确认中，加深对地球家园唯一性与珍贵性的体认，增强民族自豪感与科学探究兴趣。

四、教学重难点

重点： 月球和火星的基本环境特征（缺乏大气和液态水、温度条件严酷等）；中国探月工程与火星探测的主要进展及其意义。

难点： 理解“宜居带内的天体不一定有生命”，学会用“多条件协同”的框架而非“单一位置”来解释生命存在与否；在对比中体会地球条件的完整性与不可替代性。

五、教学准备

教师：地球、月球、火星“环境数据卡”（每组一套，含大气状况、表面温度、液态水、表面重力四项核心指标）；三球对比空白表格（学习任务单）；太阳系示意图（标注宜居带范围与月球、火星位置）；嫦娥五号/六号采样返回、天问一号“绕落巡”、祝融号火星车等图片或短视频片段；“地外家园评估委员会”角色牌或标识。

学生：彩笔；课前可请学生用一句话写下“如果可以去月球或火星生活，你最担心什么”，作为课堂导入的素材。

六、教学过程（学生活动为主体）

环节一：启动——“两个‘差一点’的邻居”（约6分钟）

学生活动：直觉判断与认知冲突。 教师在黑板上并列写出两个判断：

月球：位于宜居带内 → 应该有生命？
火星：邻近宜居带 → 可能有生命？

请学生用手势表态（拇指向上＝同意，向下＝不同意，平放＝不确定），并请两三位学生说出理由。教师不评判对错，而是呈现教材中的关键事实：“月球位于宜居带内，但由于缺乏大气和液态水等生命存在的必备条件，并未孕育出生命”；“火星邻近宜居带，科学家曾推测它是太阳系除地球外最可能存在生命的星球……但到目前为止，人类还没有发现火星上有生命存在的痕迹”。

教师顺势提出本课的核心任务：“既然‘位置’不能单独决定一切，那我们就来做一次严肃的地外家园可行性评估——把地球、月球、火星放在同一张评估表上，看看差距到底在哪里，也看看人类为什么仍然要一次又一次地飞向它们。”

设计意图。 以“认知冲突”开篇，直接针对学生从1.1节可能形成的“宜居带→有生命”的简单推理。手势表态使前认知外显化、可观察，教师得以在课堂起始就把握学生的思维起点。将本课定位为“可行性评估”，赋予对比活动以真实的决策情境，而非被动填写表格，为后续活动的论证性奠定基调。

环节二：核心活动一——“三球环境评估表”（约14分钟）

活动任务：用数据回答“月球和火星到底‘差’在哪里”。

第一步：数据提取。 每组领取地球、月球、火星三张“环境数据卡”，卡上提供四项指标（数值做教学简化，突出对比关系）：