Unit2 Welcome课件2026-2027学年译林版英语七年级上册

该初中英语课件围绕“爱好”主题，系统呈现reading、painting等核心词汇及like/love/enjoy doing等句型，通过Free talk预学反馈、归疑驱动词汇梳理、情境对话导入，搭建从词汇积累到句型运用的学习支架，帮助学生掌握谈论爱好的语言表达。 其亮点在于以“学为中心”，通过Pair work对话练习、分层次自主作业提升语言能力，归疑驱动与拓展问题“Why are hobbies important”培养思维品质，小结生成与总结建模实现知识系统梳理。学生能提升沟通与探究能力，教师可依托情境互动高效开展教学。

Unit2 Welcome 牛津译林-初中英语-七年级-第二单元 “学为中心”课共体-徐州市新教育学校-林琳-2026.09 1. “开发信息”填写量规 [ ] 信息精准且专业： 1. 课题要素全：“课题、版本、学段学科、年级学期、单元序号”完整且无误。 2. 署名规范：“学校、姓名、开发时间”清晰标注，体现版权意识。 [ ] 信息完整： 基本要素齐全，但排版较为随意，或缺少具体的“开发时间”等次要信息。 [ ] 信息缺失或错误： 关键信息（如版本、年级）缺失，或无开发人署名，导致归档和复用困难。 问 学 思 辨 行 预学反馈： Free talk 1 Do you have any hobbies? What hobbies do you know? 一、预设“预学反馈”方式和流程： 二、“预学反馈”设计量规： [ ] 精准反馈，以学定教： 1. 策略得当：从“课前批改（必选）+互动展评/预学检测/直接探究（三选一）”中组合，精准对接学情。 2. 资源典型：展示的学生作业具有典型性（易错点或独特点），能引发全班共鸣。 3. 时间精控：严控在3-5分钟内，不拖沓。 [ ] 有反馈，流程完整： 设计了预学反馈环节，展示了学生作业，但缺乏对典型问题的深度挖掘，或仅仅是核对答案，时间控制在5分钟以内。 [ ] 无反馈或无效反馈： 直接开始讲新课，完全忽略学生预学情况；或者反馈时间过长（超过5分钟），变成了“讲评课”。 三、附-备注： 预学反馈（预馈）【收】 教师通过课前批改、互动展评、预学检测、直接探究等方式，获得预学的有效反馈，作为下阶段教学决策的依据。以下为预学反馈的四式基本方式，简称“预馈四式”： （1）课前批改：学生通过教师、组长、同伴等对“课前预学单”的批改，获得预学反馈（必选；前期教师需全批【抱】，后期可组长批改后教师抽批【扶、放】）。 （2）互动展评：学生通过有针对性的互动展评“课前预学单”，获得预学反馈，建议前期可教师互动展评，后期可学生互动展评（可选；既能培养“预学四法”，又能培养“小老师”）。 （3）预学检测：学生通过完成教师设计的“预学检测”题，获得预学反馈（可选；初中用得较多；有时可在课前预学后完成）。 （4）直接探究：课前预学如有“基础性探究任务”，学生可通过课中共学的“探究深思”中直接讨论或展示此任务，同样能获得预学反馈（可选；高级用法；省时高效）。 【注意】 （1）必选：“课前批改”为必选，学生预学了，教师不批，反馈和决策的作用就至少降低一半。因此，”课前批改“应养成习惯，教师应探索高效“课前批改”的方式。 （2）可选：其余三种一般再选一种即可。 （3）时间：课中有预学反馈，一般不要超过 5 分钟。一般不在课堂上检查“自主预学”，应在课前批改，不要浪费时间。 问 学 思 辨 行 归疑驱动： singing painting travelling playing basketball jogging paper-cutting reading swimming 一、预设“归疑驱动”流程（与“目标导航”二选一）： 二、“归疑驱动”设计量规 [ ] 真问题驱动，逻辑链条化： 1. 源头真实：标明提问学生姓名（或作业截图），尊重学生话语权。 2. 学科转化：教师将学生的“生活白话”提炼为精准的“学科问题”。 3. 结构严密：问题之间呈现“链条状”或“网络状”逻辑，而非散点拼凑。 4. 全程贯穿：后续任务紧扣核心问题解决，实现“教-学-评”一致。 [ ] 有问题，但欠缺深度： 呈现了问题，但多为教师预设的“假问题”，未标明学生来源；或者问题之间缺乏逻辑联系，呈现碎片化。 [ ] 无问题或问题虚设： 未设计问题驱动环节；或者提出的问题与后续探究任务完全脱节，为了问而问。 三、附-备注： 怎样进行归疑驱动（归疑）【成】？ 以学生自主提出的问题为起点，教师将问题整理归类、筛选、排序成有核心、有结构（关联递进）、指向高阶（可扩展、可持续）的“子问题串”（问题系统），驱动学生有序进行下阶段的“探究深思”。其中，学生“五大学会”的提问能力、教师的“三位一体”的归疑能力的培养是关键。 1 、“五大学会”：学生的“提问”能力如何培养？ （1）学会提问：学生会通过观察、思考，识别知识或情境中的未知点或重难点，形成问题。 （2）学会追问：学生会在得到问题的初步答案后，继续深入思考，提出更具体或更深入的问题。 （3）【重要】学会判断核心问题（“主问题”）：学生会在众多问题中识别出对理解主题或解决问题最为关键的问题。 （4）【重要】学会建构问题系统（“子问题串/链”）：学生会建构问题系统是将问题组织成一个有逻辑、有层次的结构，形成一个完整的问题网络。 （5）学会自主探究答案（预设答案）：学生会在提出问题后，自觉通过独立思考、研究和实践来寻找问题的解决方案。 2 、“三位一体”：教师的“归疑”能力如何培养？ （1）以学生的问题为起点； （2）以学科的问题为基础； （3）以教师的问题为引导。 尽可能以学生的问题来驱动。 问 学 思 辨 行 目标导航： By the end of this lesson, we will be able to: 掌握有关爱好的新单词和新句子。 学习和他人谈论爱好。 尝试理解爱好如此重要的元音。 一、预设“目标导航”流程（与“归疑驱动”二选一）： 二、“目标导航”设计量规 [ ] 范式规范，闭环反馈： 1. 要素齐全：严格遵循“学习主体+学习条件+学习表现+表现程度”四要素范式。 2. 聚焦显性：聚焦可观测的显性目标，对隐性目标（如情感、态度等）做“战略性留白”。 3. 解读有痕：设计了圈画关键词、写页码、举例释义等“解读反馈”动作（PPT有示证）。 4. 首尾呼应：课末设计了基于目标的“星级自评”，实现闭环。 [ ] 有目标，表述笼统： 呈现了学习目标，但多用“了解、掌握”等模糊动词；只有展示环节，缺乏学生“解读”互动的反馈设计。 [ ] 无目标或仅有标题： 未呈现学习目标；或者直接把“课题标题”当作教学目标，学生不知道学什么、学到什么程度。 三、附-备注： 怎样进行目标导航（目标）【成】？ 有时学生没有做“大预学”，或是预学中学生没有提问，抑或教师教学的喜好，也可选择用“目标导航”来引领后面的任务探究。 目标公式：学习目标=行为主体+行为条件/任务+行为表现+表现程度 问 学 思1 辨 行 情境导入1： 一、预设“情境导入”的流程： 这个情境是哪一种？是否能引发认知冲突和情感共鸣？是否是知识的再发现的载体？ 二“情境导入”设计量规 [ ] 创境五法，具身认知： 1. 方法适切：精准运用“具体化、可视化、体验式、故事化、类比化”五法之一。 2. 逻辑真实：情境具有现实逻辑（让学生信服），能引发认知冲突或情感共鸣。 3. 复演生成：情境是知识生成的必要载体，去掉情境则知识无法自然推导（非装饰性）。 [ ] 有情境，但关联度低： 设计了导入（如图片、视频），但仅起到“引起注意”的作用，与核心知识的生成逻辑关联不强，属于“贴标签”式情境。 [ ] 无情境或情境干扰： 直接切入知识点讲解；或者情境过于花哨，分散了学生的注意力，导致“喧宾夺主”。 三、备注： 怎样进行情境导入（入）？ 教师创设适当的、便于观察、思考、发现的“情境”，促进学生在感知中生成对新知的经验或体验，促进新知理解。以下为“创境五法”： （1）案例情境：通过典型、丰富的案例，促进学生获得“想得到”的具体经验。 （2）视觉情境：通过视频、图像、现场观察等可视化资源，支持学生获得“看得见”的直观经验。 （3）体验情境：通过亲身经历，促进学生获得“摸得着”的身体体验。 （4）故事情境：通过有趣故事，促进学生获得“打动人”的心灵体验。 （5）类比情境：通过借鉴原有经验与新知的关键相类之处，促进学生开通理解的“直通车”。 问 学 思1 辨 行 基础任务： reading jogging 慢跑 painting paper-cutting 剪纸 We can use _____________________ _____________________ to talk about hobbies. like/love/enjoy doing be interested in doing 一、预设“基础任务”的“互动生成”的流程： 1. 学生可能生成的资源（典型错误、多样解法、个性创造）会有哪些？ 2. 准备用怎样的互动方式和顺序？ 二、“互动反馈”方案量规 [ ] 预设资源，序列呈现（在“PPT备注”中注明）： 1. 资源预判：预设可能生成的“典型错误、多样解法、个性创造”等资源。 2. 互动方案：设计合适的“串联”（由误到正）或“并联”（对比辨析）的展示逻辑，构建清晰的认知阶梯。 [ ] 随机展示，缺乏设计： 有展示环节，但随意指名，哪位学生做完就展示哪位，缺乏对展示资源的筛选和排序，未能利用错误资源。 [ ] 无展示或教师独白： 学生自学后，教师直接报答案，没有任何学生展示和互动的机会。 三、“有向开放”设计量规 [ ] 导向明确，思维发散： 1. 有向约束：指向核心目标，不偏离学科本质，拒绝“乱开放”。 2. 真开放：问题设计具有探究空间，允许结果多元、思维路径多样，拒绝“假开放”（只有唯一标准答案的伪探究）。 [ ] 形式开放，实质封闭： 表面上让学生讨论，但最后教师强行拉回到唯一的标准答案上，不敢放手让学生生成。 [ ] 完全封闭或盲目开放： 所有问题都是填空式；或者完全“放羊”，没有明确指向，导致课堂失控。 四、“单任务”设计量规(三维度、九要素) [ ] 维度清晰，支架合情： 1. 三维度可视：“学什么、怎么学、学到什么程度”一目了然。 2. 九要素完备：“主题、问题、支架、方式、步骤、结果、时间、形式评价、内容评价”无一缺失。 3. 支架精准：支架搭建在“最近发展区”，具有框架性、提示性或示范性，不包办代替。 4. 方式合理：根据难度选择学习方式，低难度“自学+展学”；中难度“自学+对学+展学”；高难度“自学+组学+展学”。 5. 步骤清晰：每种学习方式的学习步骤指令清晰，一般用“关键动词+具体说明”来表达（学生熟悉步骤后可逐渐减少）。 6. 时间控制：基础任务约8分钟（课前可先预学约5分钟；课中再共学约3分钟）；进阶任务约10分钟；高阶任务约12分钟，总25分钟左右。 7. 评价聚焦：前期关注“形式要求+内容要求”，后期聚焦“内容要求”，评价标准具体可操作。 [ ] 要素基本齐全： 具备主要任务要素，但学习支架设计过于简单（直接给答案）或过难（无效支架）；学习方式组合不当；学习步骤模糊；“时间”或“评价”不当等。 [ ] 任务指令模糊： 只有题目没有流程；或者缺乏明确的“学习方式”和“学习步骤”指令，学生不知道该干什么、怎么干。 五、“多任务”设计量规 [ ] 关联递进，指向高阶： 1.关联递进：任务间呈“识记→理解→应用→分析→评价→创造”的进阶关系。 2. 指向高阶：必须包含指向深度理解或高阶思维的任务，拒绝全程“低阶搬运”。 [ ] 任务平行，难度单一： 设计了多个任务，但难度处于同一水平（多为机械训练），缺乏思维梯度的爬升。 [ ] 逻辑混乱或单一堆砌： 任务之间缺乏逻辑联系；或者全程只有一个冗长且模糊的“大任务”，导致学生学习疲劳。 六、备注： （一）怎样设计单个探究任务？ 一个任务的三个基本框架： 1. 学习内容：学什么？（学习主题、学习问题、学习支架） 2. 学习流程：怎么学？（学习步骤、学习方式、学习时间、学习结论） 3. 学习评价：学到什么程度？（形式要求、内容要求等） （二）怎样做到有向开放（开放）【放】？ 教师在确认教学目标的前提下，提出指向目标实现的开放性问题/任务，激活学生的相关资源，为全体学生参与到课堂教学活动中创设平台。 （1）指向目标实现的开放：不是盲目的开放（“乱开放”），而是有目标的、有顺序的开放。 （2）指向全体学生的开放：不是虚假的开放（“假开放”），而是学生经历真实的思维活动、获得真实成长的开放；既有广度的“重心下移”（高参与），又有深度的“重心下移”（高思维），这都离不开合理的、弹性的“学习支架”的设计。 （3）指向互动生成的开放：不是师或生单向的开放（“单开放”），而是师生经历多层（个体-对子-小组-大组-全班）、多向、积极、有效的互动。【注意】 （1）“单任务设计”要遵循“一任务、三维度、九要素”的原则。 （2）“多任务设计”要遵循“关联递进、指向高阶”的原则。 （3）任务设计中最能体现教师“学为中心”水平的是“学习支架”设计，应遵循“依学情、有弹性”的原则。 （4）在不同年级段或不同课改阶段，任务容量、任务时长、复杂程度、学习方式、学习支架等设计时要遵循“不同段、有差异”的原则。 （5）在“放”的过程中，如学生普遍有困难，可以采用“过程中打开”的方式，这同样是一种临时、机智的“学习支架”。 （6）“输出式学习”的“四框架”可给“学习支架”设计提供重要的参考。 （7）探究任务“放”下去时，一般需要“倒计时”工具，这也是“学为中心”的一个外显标志；反之，不使用“倒计时”工具，要么是“教为中心”不需要，要么是低效的“学为中心。 （8）与交互反馈（收）合起来就是“放收有度”。 （三）怎样做到交互反馈（展评）【收】？ 教师能敏感捕捉和充分运用“有向开放”产生的个体、对子或小组有价值的学习资源，收到全班进行互动深化，学习资源回收的方式的第一原则是面向全体，第二原则是“关联递进”。 （1）捕捉怎样的资源？ a、中间性资源：中间层次、不完美、半对半错、可优化改进的典型资源。 b、多样性资源：多角度、多层次、多种类、可比较的资源。 c、创造性资源：个性化、创造性、要鼓励的资源。 （2）如何充分运用？ a、“串联”：一个资源，一个资源分层次呈现，通过交互反馈逐渐深化。 b、“并联”：几个资源分类别一起呈现，通过进行交互反馈辨析比较。 c、“串联”与“并联”：综合、灵活运用。 有“先串后并”：先一个资源、一个呈现，再放在一起进行交互反馈 有“先并后串”：先放一起，再一个个呈现进行交互反馈 有“先并后串再并”：先放一起，再一个个呈现，再放一起进行交互反馈【注意】 （1）教师对学生学习资源的敏感捕捉和充分运用，源自于教师“学为中心”的心态开放——“退让”生出丰富性，“弹性”形成灵动性。 （2）“有向开放”（放）和“交互反馈”（收）的前提是“大任务”设计。 （3）在一节课中设计三个左右的“大任务”，每一个“大问题/大任务”解决的教学过程，就是一次“放”和“收”的过程，因此也就构成了教学过程的三个“放”与“收”的教学环节，简称为“三放三收”。 （4）探究任务“收”上来展评后，一般需要“小组评价”工具，对学生的互动展评进行评价，以促进学生更有成效的合作学习；没有“小组评价”工具，“启动”、“显化”阶段的课堂如没有“小组评价”工具，一般意味着小组建设不会到位，小组共学的讨论、展评也比较“业余”。 问 学 思1 辨 行 小结生成： 一、预设“小结生成”的“双层板书”： 二、“小结生成”设计量规 [ ] 五化目标，双层板书： 1. 五化提炼：追求“有益化、清晰化、丰富化、深层化、结构化”，小结注重有益化、清晰化。 2. 板书示证：PPT呈现预设板书（支架）与生成板书（思维路径），双色区分，重点突出。 [ ] 简单复述，单层板书： 小结仅是知识点的简单重复；板书设计单一，仅记录了结论，未记录思维过程。 [ ] 无小结或照本宣科： 没有小结环节；或者教师直接朗读课本上的结论，完全没有板书设计。 三、附-备注： 怎样做小结生成（小结）【成】？ 师生在“放”和“收”的基础上，将多种相对分散或局部性的认识，经过分类或者聚类等处理，从而形成有益化、清晰化、丰富化、深层化和结构化的认识，从而获得较前更高水平的概括或更进一步的问题。 （1）有益化：化错误为有益； （2）清晰化：化模糊为清晰； （3）丰富化：化单一为多样； （4）深层化：化浅层为深层； （5）结构化：化点状为整体。【注意】 2、优秀的“集聚生成/小结生成”的底层原理是”思维的信息加工模型”中的“三种编码方式”： a、双重编码：语义与表象共同编码。 b、组织化编码：将信息组织为层次结构。 c、整合化编码：将信息与学习者内部经验相联系。 1. “成”在双重板书：与传统课堂的板书不同，学为中心的课堂板书由两部分组成。课前由教师提前写好的是“初始板书”；随着“学”、“问”、“思”、“辨”、“行”环节的不断深入，教师逐步增添、完善的是“增量板书”；课堂结束后最终形成的完整的板书则是“终端板书”。这种由“初始板书”和“增量板书”共同构成的板书，我们称为学为中心的“双重板书”。 问 学 思1 辨 行 小结生成： 一、预设“小结生成”的“双层板书”： 二、“小结生成”设计量规 [ ] 五化目标，双层板书： 1. 五化提炼：追求“有益化、清晰化、丰富化、深层化、结构化”，小结注重有益化、清晰化。 2. 板书示证：PPT呈现预设板书（支架）与生成板书（思维路径），双色区分，重点突出。 [ ] 简单复述，单层板书： 小结仅是知识点的简单重复；板书设计单一，仅记录了结论，未记录思维过程。 [ ] 无小结或照本宣科： 没有小结环节；或者教师直接朗读课本上的结论，完全没有板书设计。 三、附-备注： 怎样做小结生成（小结）【成】？ 师生在“放”和“收”的基础上，将多种相对分散或局部性的认识，经过分类或者聚类等处理，从而形成有益化、清晰化、丰富化、深层化和结构化的认识，从而获得较前更高水平的概括或更进一步的问题。 （1）有益化：化错误为有益； （2）清晰化：化模糊为清晰； （3）丰富化：化单一为多样； （4）深层化：化浅层为深层； （5）结构化：化点状为整体。【注意】 2、优秀的“集聚生成/小结生成”的底层原理是”思维的信息加工模型”中的“三种编码方式”： a、双重编码：语义与表象共同编码。 b、组织化编码：将信息组织为层次结构。 c、整合化编码：将信息与学习者内部经验相联系。 1. “成”在双重板书：与传统课堂的板书不同，学为中心的课堂板书由两部分组成。课前由教师提前写好的是“初始板书”；随着“学”、“问”、“思”、“辨”、“行”环节的不断深入，教师逐步增添、完善的是“增量板书”；课堂结束后最终形成的完整的板书则是“终端板书”。这种由“初始板书”和“增量板书”共同构成的板书，我们称为学为中心的“双重板书”。 问 学 思1 辨 行 巩固迁移： What do they like doing? — What does he enjoy doing? — ____________________________ He enjoys playing football. 一、预设“巩固迁移”的练而有思和反馈方式： 二、“巩固迁移”设计量规 [ ] 短平快，练有思： 1. 针对性强：紧扣本环节重难点，基础优先，有较小变式。 2. 思维渗透：题型虽简（填空/判断），但设计了追问（“为什么”），实现“练中有思”。 3. 时效控制：严格控制在3分钟以内。 [ ] 机械训练，缺乏变式： 题目与例题完全重复，缺乏起码的变式；或者题目过难，导致大部分学生无法完成，拖延时间。 [ ] 无训练或题海战术： 讲完即止，没有即时巩固；或者堆砌大量题目，导致后续环节无法进行。 三、备注： 怎样设计巩固迁移（巩固）【用】？ 通过有针对性的练习，应用小结生成的新知进行及时巩固和迁移应用。 （1）及时巩固：针对核心新知进行及时巩固，一般采用较便捷的“输出式学习” （2）迁移应用：用“变式练习”，将核心新知迁移到下一个不同的、稍高水平的类情境、类问题【注意】 a、时间要及时，也要较短，不宜过长； b、内容要有针对性，不宜复杂，不用面面俱到； c、方式要选“高参”、“便捷”的“输出式学习”。 （2）一个任务的“迁移应用”，主要关注三点： a、情境变形从小到较大，不宜太大 b、任务难度从易到较难，不宜很难 c、设计认知冲突，引出下一任务，这很智慧 问 学 思1 辨 行 巩固迁移： What do they like doing? — What do they like doing? — ____________________________ They like playing chess. 一、预设“巩固迁移”的练而有思和反馈方式： 二、“巩固迁移”设计量规 [ ] 短平快，练有思： 1. 针对性强：紧扣本环节重难点，基础优先，有较小变式。 2. 思维渗透：题型虽简（填空/判断），但设计了追问（“为什么”），实现“练中有思”。 3. 时效控制：严格控制在3分钟以内。 [ ] 机械训练，缺乏变式： 题目与例题完全重复，缺乏起码的变式；或者题目过难，导致大部分学生无法完成，拖延时间。 [ ] 无训练或题海战术： 讲完即止，没有即时巩固；或者堆砌大量题目，导致后续环节无法进行。 三、备注： 怎样设计巩固迁移（巩固）【用】？ 通过有针对性的练习，应用小结生成的新知进行及时巩固和迁移应用。 （1）及时巩固：针对核心新知进行及时巩固，一般采用较便捷的“输出式学习” （2）迁移应用：用“变式练习”，将核心新知迁移到下一个不同的、稍高水平的类情境、类问题【注意】 a、时间要及时，也要较短，不宜过长； b、内容要有针对性，不宜复杂，不用面面俱到； c、方式要选“高参”、“便捷”的“输出式学习”。 （2）一个任务的“迁移应用”，主要关注三点： a、情境变形从小到较大，不宜太大 b、任务难度从易到较难，不宜很难 c、设计认知冲突，引出下一任务，这很智慧 What do they like doing? — What is she interested in? — ____________________________ She’s interested in playing the piano. 问 学 思2 辨 行 情境导入： I love reading. What do you like to read? I read all kinds of books, and I learn a lot from them. What about you? I like swimming. How often do you go swimming? I go swimming every week. It helps me keep fit. What's your favourite hobby, Millie? 一、预设“情境导入”的流程： 这个情境是哪一种？是否能引发认知冲突和情感共鸣？是否是知识的再发现的载体？ 二“情境导入”设计量规 [ ] 创境五法，具身认知： 1. 方法适切：精准运用“具体化、可视化、体验式、故事化、类比化”五法之一。 2. 逻辑真实：情境具有现实逻辑（让学生信服），能引发认知冲突或情感共鸣。 3. 复演生成：情境是知识生成的必要载体，去掉情境则知识无法自然推导（非装饰性）。 [ ] 有情境，但关联度低： 设计了导入（如图片、视频），但仅起到“引起注意”的作用，与核心知识的生成逻辑关联不强，属于“贴标签”式情境。 [ ] 无情境或情境干扰： 直接切入知识点讲解；或者情境过于花哨，分散了学生的注意力，导致“喧宾夺主”。 三、备注： 怎样进行情境导入（入）？ 教师创设适当的、便于观察、思考、发现的“情境”，促进学生在感知中生成对新知的经验或体验，促进新知理解。以下为“创境五法”： （1）案例情境：通过典型、丰富的案例，促进学生获得“想得到”的具体经验。 （2）视觉情境：通过视频、图像、现场观察等可视化资源，支持学生获得“看得见”的直观经验。 （3）体验情境：通过亲身经历，促进学生获得“摸得着”的身体体验。 （4）故事情境：通过有趣故事，促进学生获得“打动人”的心灵体验。 （5）类比情境：通过借鉴原有经验与新知的关键相类之处，促进学生开通理解的“直通车”。 问 学 思2 辨 行 小结生成： Answer the questions What are Millie’s and Amy’s hobbies? Why does Millie like reading? How often does Amy go swimming? Millie likes reading and Amy loves swimming. Because she learns a lot from books. Every week. Share ideas 一、预设“小结生成”的“双层板书”： 二、“小结生成”设计量规 [ ] 五化目标，双层板书： 1. 五化提炼：追求“有益化、清晰化、丰富化、深层化、结构化”，小结注重有益化、清晰化。 2. 板书示证：PPT呈现预设板书（支架）与生成板书（思维路径），双色区分，重点突出。 [ ] 简单复述，单层板书： 小结仅是知识点的简单重复；板书设计单一，仅记录了结论，未记录思维过程。 [ ] 无小结或照本宣科： 没有小结环节；或者教师直接朗读课本上的结论，完全没有板书设计。 三、附-备注： 怎样做小结生成（小结）【成】？ 师生在“放”和“收”的基础上，将多种相对分散或局部性的认识，经过分类或者聚类等处理，从而形成有益化、清晰化、丰富化、深层化和结构化的认识，从而获得较前更高水平的概括或更进一步的问题。 （1）有益化：化错误为有益； （2）清晰化：化模糊为清晰； （3）丰富化：化单一为多样； （4）深层化：化浅层为深层； （5）结构化：化点状为整体。【注意】 2、优秀的“集聚生成/小结生成”的底层原理是”思维的信息加工模型”中的“三种编码方式”： a、双重编码：语义与表象共同编码。 b、组织化编码：将信息组织为层次结构。 c、整合化编码：将信息与学习者内部经验相联系。 1. “成”在双重板书：与传统课堂的板书不同，学为中心的课堂板书由两部分组成。课前由教师提前写好的是“初始板书”；随着“学”、“问”、“思”、“辨”、“行”环节的不断深入，教师逐步增添、完善的是“增量板书”；课堂结束后最终形成的完整的板书则是“终端板书”。这种由“初始板书”和“增量板书”共同构成的板书，我们称为学为中心的“双重板书”。 问 学 思2 辨 行 情境导入： 一、预设“情境导入”的流程： 这个情境是哪一种？是否能引发认知冲突和情感共鸣？是否是知识的再发现的载体？ 二“情境导入”设计量规 [ ] 创境五法，具身认知： 1. 方法适切：精准运用“具体化、可视化、体验式、故事化、类比化”五法之一。 2. 逻辑真实：情境具有现实逻辑（让学生信服），能引发认知冲突或情感共鸣。 3. 复演生成：情境是知识生成的必要载体，去掉情境则知识无法自然推导（非装饰性）。 [ ] 有情境，但关联度低： 设计了导入（如图片、视频），但仅起到“引起注意”的作用，与核心知识的生成逻辑关联不强，属于“贴标签”式情境。 [ ] 无情境或情境干扰： 直接切入知识点讲解；或者情境过于花哨，分散了学生的注意力，导致“喧宾夺主”。 三、备注： 怎样进行情境导入（入）？ 教师创设适当的、便于观察、思考、发现的“情境”，促进学生在感知中生成对新知的经验或体验，促进新知理解。以下为“创境五法”： （1）案例情境：通过典型、丰富的案例，促进学生获得“想得到”的具体经验。 （2）视觉情境：通过视频、图像、现场观察等可视化资源，支持学生获得“看得见”的直观经验。 （3）体验情境：通过亲身经历，促进学生获得“摸得着”的身体体验。 （4）故事情境：通过有趣故事，促进学生获得“打动人”的心灵体验。 （5）类比情境：通过借鉴原有经验与新知的关键相类之处，促进学生开通理解的“直通车”。 问 学 思2 辨 行 巩固迁移： A: What’s your favourite hobby? B:I like/love/enjoy....... A: How often do you.....? B: I … every day/week/ once a week/ twice a week… A: Why do you like it? B:I like/love…because it helps me … Talk about your hobbies. Use the conversation below as a model. Pair work 一、预设“巩固迁移”的练而有思和反馈方式： 二、“巩固迁移”设计量规 [ ] 短平快，练有思： 1. 针对性强：紧扣本环节重难点，基础优先，有较小变式。 2. 思维渗透：题型虽简（填空/判断），但设计了追问（“为什么”），实现“练中有思”。 3. 时效控制：严格控制在3分钟以内。 [ ] 机械训练，缺乏变式： 题目与例题完全重复，缺乏起码的变式；或者题目过难，导致大部分学生无法完成，拖延时间。 [ ] 无训练或题海战术： 讲完即止，没有即时巩固；或者堆砌大量题目，导致后续环节无法进行。 三、备注： 怎样设计巩固迁移（巩固）【用】？ 通过有针对性的练习，应用小结生成的新知进行及时巩固和迁移应用。 （1）及时巩固：针对核心新知进行及时巩固，一般采用较便捷的“输出式学习” （2）迁移应用：用“变式练习”，将核心新知迁移到下一个不同的、稍高水平的类情境、类问题【注意】 a、时间要及时，也要较短，不宜过长； b、内容要有针对性，不宜复杂，不用面面俱到； c、方式要选“高参”、“便捷”的“输出式学习”。 （2）一个任务的“迁移应用”，主要关注三点： a、情境变形从小到较大，不宜太大 b、任务难度从易到较难，不宜很难 c、设计认知冲突，引出下一任务，这很智慧 问 学 思 辨 行 高阶任务： Our group has 8 members, (name) likes (hobby(swimming,playing the piano...), (name) likes (hobby) ,(name) and (name) like (hobby). (name) (reads all kinds of books),and she can (learn a lot from them).(name) often (go swimming every week).(name) and (name) think (hobby) can help them to (keep fit). 一、预设“高阶任务”的“互动生成”的流程： 1. 学生可能生成的资源（典型错误、多样解法、个性创造）会有哪些？ 2. 准备用怎样的互动方式和顺序？ 二、“互动反馈”设计量规 [ ] 预设资源，序列呈现（在“PPT备注”中注明）： 1. 资源预判：预设可能生成的“典型错误、多样解法、个性创造”等资源。 2. 互动方案：设计合适的“串联”（由误到正）或“并联”（对比辨析）的展示逻辑，构建清晰的认知阶梯。 [ ] 随机展示，缺乏设计： 有展示环节，但随意指名，哪位学生做完就展示哪位，缺乏对展示资源的筛选和排序，未能利用错误资源。 [ ] 无展示或教师独白： 学生自学后，教师直接报答案，没有任何学生展示和互动的机会。 三、“有向开放”设计量规 [ ] 导向明确，思维发散： 1. 有向约束：指向核心目标，不偏离学科本质，拒绝“乱开放”。 2. 真开放：问题设计具有探究空间，允许结果多元、思维路径多样，拒绝“假开放”（只有唯一标准答案的伪探究）。 [ ] 形式开放，实质封闭： 表面上让学生讨论，但最后教师强行拉回到唯一的标准答案上，不敢放手让学生生成。 [ ] 完全封闭或盲目开放： 所有问题都是填空式；或者完全“放羊”，没有明确指向，导致课堂失控。 四、“单任务”设计量规(三维度、九要素) [ ] 维度清晰，支架合情： 1. 三维度可视：“学什么、怎么学、学到什么程度”一目了然。 2. 九要素完备：“主题、问题、支架、方式、步骤、结果、时间、形式评价、内容评价”无一缺失。 3. 支架精准：支架搭建在“最近发展区”，具有框架性、提示性或示范性，不包办代替。 4. 方式合理：根据难度选择学习方式，低难度“自学+展学”；中难度“自学+对学+展学”；高难度“自学+组学+展学”。 5. 步骤清晰：每种学习方式的学习步骤指令清晰，一般用“关键动词+具体说明”来表达（学生熟悉步骤后可逐渐减少）。 6. 时间控制：基础任务约8分钟（课前可先预学约5分钟；课中再共学约3分钟）；进阶任务约10分钟；高阶任务约12分钟，总25分钟左右。 7. 评价聚焦：前期关注“形式要求+内容要求”，后期聚焦“内容要求”，评价标准具体可操作。 [ ] 要素基本齐全： 具备主要任务要素，但学习支架设计过于简单（直接给答案）或过难（无效支架）；学习方式组合不当；学习步骤模糊；“时间”或“评价”不当等。 [ ] 任务指令模糊： 只有题目没有流程；或者缺乏明确的“学习方式”和“学习步骤”指令，学生不知道该干什么、怎么干。 五、“多任务”设计量规 [ ] 关联递进，指向高阶： 1.关联递进：任务间呈“识记→理解→应用→分析→评价→创造”的进阶关系。 2. 指向高阶：必须包含指向深度理解或高阶思维的任务，拒绝全程“低阶搬运”。 [ ] 任务平行，难度单一： 设计了多个任务，但难度处于同一水平（多为机械训练），缺乏思维梯度的爬升。 [ ] 逻辑混乱或单一堆砌： 任务之间缺乏逻辑联系；或者全程只有一个冗长且模糊的“大任务”，导致学生学习疲劳。 六、备注： （一）怎样设计单个探究任务？ 一个任务的三个基本框架： 1. 学习内容：学什么？（学习主题、学习问题、学习支架） 2. 学习流程：怎么学？（学习步骤、学习方式、学习时间、学习结论） 3. 学习评价：学到什么程度？（形式要求、内容要求等） （二）怎样做到有向开放（开放）【放】？ 教师在确认教学目标的前提下，提出指向目标实现的开放性问题/任务，激活学生的相关资源，为全体学生参与到课堂教学活动中创设平台。 （1）指向目标实现的开放：不是盲目的开放（“乱开放”），而是有目标的、有顺序的开放。 （2）指向全体学生的开放：不是虚假的开放（“假开放”），而是学生经历真实的思维活动、获得真实成长的开放；既有广度的“重心下移”（高参与），又有深度的“重心下移”（高思维），这都离不开合理的、弹性的“学习支架”的设计。 （3）指向互动生成的开放：不是师或生单向的开放（“单开放”），而是师生经历多层（个体-对子-小组-大组-全班）、多向、积极、有效的互动。【注意】 （1）“单任务设计”要遵循“一任务、三维度、九要素”的原则。 （2）“多任务设计”要遵循“关联递进、指向高阶”的原则。 （3）任务设计中最能体现教师“学为中心”水平的是“学习支架”设计，应遵循“依学情、有弹性”的原则。 （4）在不同年级段或不同课改阶段，任务容量、任务时长、复杂程度、学习方式、学习支架等设计时要遵循“不同段、有差异”的原则。 （5）在“放”的过程中，如学生普遍有困难，可以采用“过程中打开”的方式，这同样是一种临时、机智的“学习支架”。 （6）“输出式学习”的“四框架”可给“学习支架”设计提供重要的参考。 （7）探究任务“放”下去时，一般需要“倒计时”工具，这也是“学为中心”的一个外显标志；反之，不使用“倒计时”工具，要么是“教为中心”不需要，要么是低效的“学为中心。 （8）与交互反馈（收）合起来就是“放收有度”。 （三）怎样做到交互反馈（展评）【收】？ 教师能敏感捕捉和充分运用“有向开放”产生的个体、对子或小组有价值的学习资源，收到全班进行互动深化，学习资源回收的方式的第一原则是面向全体，第二原则是“关联递进”。 （1）捕捉怎样的资源？ a、中间性资源：中间层次、不完美、半对半错、可优化改进的典型资源。 b、多样性资源：多角度、多层次、多种类、可比较的资源。 c、创造性资源：个性化、创造性、要鼓励的资源。 （2）如何充分运用？ a、“串联”：一个资源，一个资源分层次呈现，通过交互反馈逐渐深化。 b、“并联”：几个资源分类别一起呈现，通过进行交互反馈辨析比较。 c、“串联”与“并联”：综合、灵活运用。 有“先串后并”：先一个资源、一个呈现，再放在一起进行交互反馈 有“先并后串”：先放一起，再一个个呈现进行交互反馈 有“先并后串再并”：先放一起，再一个个呈现，再放一起进行交互反馈【注意】 （1）教师对学生学习资源的敏感捕捉和充分运用，源自于教师“学为中心”的心态开放——“退让”生出丰富性，“弹性”形成灵动性。 （2）“有向开放”（放）和“交互反馈”（收）的前提是“大任务”设计。 （3）在一节课中设计三个左右的“大任务”，每一个“大问题/大任务”解决的教学过程，就是一次“放”和“收”的过程，因此也就构成了教学过程的三个“放”与“收”的教学环节，简称为“三放三收”。 （4）探究任务“收”上来展评后，一般需要“小组评价”工具，对学生的互动展评进行评价，以促进学生更有成效的合作学习；没有“小组评价”工具，“启动”、“显化”阶段的课堂如没有“小组评价”工具，一般意味着小组建设不会到位，小组共学的讨论、展评也比较“业余”。 问 学 思 辨 行 巩固迁移： --What’s your favorite hobby? --I love ______ because I like different beautiful colors. A. jogging B. painting C. paper-cutting D. singing 2. -- Why do you love jogging so much? -- Because it keeps me _____ and helps me have a strong body. A. sad B. happy C. fit D. nervous --_________ do you go swimming? -- I go swimming every week. A.What B. How often C. Why D. When B C B Exercises 一、预设“巩固迁移”的练而有思和反馈方式： 二、“巩固迁移”设计量规 [ ] 短平快，练有思： 1. 针对性强：紧扣本环节重难点，基础优先，有较小变式。 2. 思维渗透：题型虽简（填空/判断），但设计了追问（“为什么”），实现“练中有思”。 3. 时效控制：严格控制在3分钟以内。 [ ] 机械训练，缺乏变式： 题目与例题完全重复，缺乏起码的变式；或者题目过难，导致大部分学生无法完成，拖延时间。 [ ] 无训练或题海战术： 讲完即止，没有即时巩固；或者堆砌大量题目，导致后续环节无法进行。 三、备注： 怎样设计巩固迁移（巩固）【用】？ 通过有针对性的练习，应用小结生成的新知进行及时巩固和迁移应用。 （1）及时巩固：针对核心新知进行及时巩固，一般采用较便捷的“输出式学习” （2）迁移应用：用“变式练习”，将核心新知迁移到下一个不同的、稍高水平的类情境、类问题【注意】 a、时间要及时，也要较短，不宜过长； b、内容要有针对性，不宜复杂，不用面面俱到； c、方式要选“高参”、“便捷”的“输出式学习”。 （2）一个任务的“迁移应用”，主要关注三点： a、情境变形从小到较大，不宜太大 b、任务难度从易到较难，不宜很难 c、设计认知冲突，引出下一任务，这很智慧 问 学 思 辨 行 总结建模： Summary 一、预设“总结建模”的完整的“双层板书”： 二、“总结建模”设计量规 [ ] 结构建模，五化归纳： 1. 模型构建：不只是知识点的罗列，而是形成结构化的思维模型（图谱/导图）。 2. 深度升华：体现“丰富化、深层化、结构化”，将学科知识上升为学科思想方法。 [ ] 罗列知识，缺乏结构： 总结是对全课知识点的线性罗列（如“今天我们学了1、2、3”），缺乏内在逻辑的串联。 [ ] 草草收场： 因时间不够，直接跳过总结环节，或仅说一句“下课”。 三、附-备注： 怎样在总结提升中建立/验证/完善模型？ 对“思”、“辨”生成的认识，放入更大范围进行总结提升，在建立、验证、完善原有认识过程中，形成更清晰化、丰富化、深层化、结构化等更高水平的认知模型。 （1）建立模型：通过多元辨析，建立更高水平的认知模型。 （2）验证模型：通过多元辨析，验证模型在在类情境中是否适用。 （3）完善模型：通过多元辨析，不断完善认知模型。 建模、验模、完模一般一节课只总结一项。 【注意】（1）底层原理：优秀的“集聚生成/总结建模”的底层原理是”思维的信息加工模型”中的“三种编码方式”： a、双重编码：语义与表象共同编码。 b、组织化编码：将信息组织为层次结构。 c、整合化编码：将信息与学习者内部经验相联系。 （2）“建立模型”：可以是知识模型（结论、观点、概念、规律等）；也可以是过程模型（步骤、流程、方式等）；还可以是方法模型（方法、思想、文化等），当然也可以是以上三者的综合。 （3）“验证模型”：“验证模型”是“同化”，把新知纳入到原有的认知模型中去，是一个量变的过程，不能引起认知模型的质变，但影响认知模型的生长（概括水平）。 （4）“完善模型”：“完善模型”是“顺应”，改变原有的认知模型以适应新知，是一个质变的过程，学生认知能力达到新的水平。 （5）比较不同：“小结生成”与“总结建模”都是“集聚生成”（成），它们最主要的区别在于面对的生成对象不同。“小结生成”一般针对的是这个任务；“总结建模”一般针对的是这节课，甚至是这个单元、这个领域，所以“总结建模”应形成更高概括水平的认知模型。 （6）双重板书：与传统课堂的板书不同，学为中心的课堂板书由两部分组成。课前由教师提前写好的是“初始板书”；随着“学”、“问”、“思”、“辨”、“行”环节的不断深入，教师逐步增添、完善的是“增量板书”；课堂结束后最终形成的完整的板书则是“终端板书”。这种由“初始板书”和“增量板书”共同构成的板书，我们称为学为中心的“双重板书”。 问 学 思 辨 行 当堂反馈： What do they like doing? Millie’s favourite hobby is r_________. She likes to read _________ books and _________ a lot from them. Amy likes s_________ and she goes s_________ every w_________. She thinks s_________ helps her k_________ fit. eading all kinds of learns wimming wimming eek wimming eep 一、预设“当堂反馈”的流程： 二、“当堂反馈”设计量规 [ ] 闭环检测，分层达标： 1. 科学配比：基础为主（>60%），适当变式（有比“巩固迁移”较大的变式），照顾分层。 2. 练而有思：聚焦核心目标，拒绝机械刷题，融入探究性追问。 3. 时间保障：留足5-8分钟，限时完成，确保当堂完成、当堂校对。 [ ] 题目单一，时间仓促： 题目全是基础题，缺乏变式；或者留给学生的时间不足3分钟，只能匆匆报答案。 [ ] 挪作他用： 将检测时间用于讲课，导致拖堂或完全没有检测环节。 三、备注： 怎样进行当堂反馈（堂馈）【用】？ （1）对子过关：对必须记忆的新知进行对子过关。 （2）当堂检测：用基础的、变式的习题对新知进行当堂检测，并有针对性评讲。【注意】（1）“对子过关”一般文科常用，针对的是必背新知；理科有时对核心概念等也会要求“对子过关”；“对子过关”的流程是选自记自背，再对子互背过关；“对子过关”的时间一般都较短，1-2 分钟内搞定！ （2）这里的“当堂检测”与一个任务的“巩固迁移”设计是有差异的： a、范围更大：当堂检测主要针对这一节课，个别还会涉及更大范围 b、时间更长：当堂检测时间一般比“巩固迁移”时间长，大约应有 5 分钟以上 c、基础、变式为主：当堂检测的难度也一般比“巩固迁移”要稍大，情境变形也会稍大一点，便仍会坚持以核心知识的基础练习、变式练习为主 （3）智慧引出：如能在最后设计认知冲突，引出下阶段课的研究（这一题可不改，作为研究带出教室） 问 学 思 辨 行 拓展打开： Youthful spirit Brave challenge Happy everyday H Y B Open new world Believe in ourselves O B Think and Share: Why are hobbies important to us? What can hobbies bring to us? 一、预设“拓展打开”的内容和流程： 二、“拓展与作业”设计量规 [ ] 纵横打开，科学配比： 1. 拓展有度：纵向预告下阶段学习，横向连接阅读/实践/生活/跨学科等。 2. 作业规范：严格遵循5:3:2比例（基础:变式:综合），标注预估时长（20-30分钟）。 3. 学科实践：布置了“费曼学习（说人话）”、“学科阅读”或“真实问题解决”等非书面作业。 [ ] 作业传统，缺乏弹性： 仅布置了书本习题，缺乏变式和综合题；没有标注时长；缺乏学科实践类作业。 [ ] 题海战术，无标示： 作业量过大，严重超标；或者完全没有布置作业与拓展。 三、备注： 怎样进行拓展打开（打开）【用】？ （1）拓展到下一阶段学习的知识，促进学生产生新的求知欲。 （2）打开一个新窗口、新领域、新世界，鼓励学生进行中期或长期的探索。【注意】 （1）“拓展打开”在课内“点到为止”（时间短），却很可能引发课外的“意外惊喜”（作用大）。 （2）“拓展打开”可与“当堂反馈”的“智慧引出”的延续。 （3）“拓展打开”也可与“学科实践”的铺垫。 问 学 思 辨 行 自主作业： Must do Memorize the new words and conversation on page19. Write a passage to introduce your friends’ and your family members’hobbies, including what, why and how often. Choose to do Search online, find more benefits of hobbies and share with your classmates. Homework Need to do 一、预设“自主作业”的流程： 二、“拓展与作业”设计量规 [ ] 纵横打开，科学配比： 1. 拓展有度：纵向预告下阶段学习，横向连接阅读/实践/生活/跨学科等。 2. 作业规范：严格遵循5:3:2比例（基础:变式:综合），标注预估时长（20-30分钟）。 3. 学科实践：布置了“费曼学习（说人话）”、“学科阅读”或“真实问题解决”等非书面作业。 [ ] 作业传统，缺乏弹性： 仅布置了书本习题，缺乏变式和综合题；没有标注时长；缺乏学科实践类作业。 [ ] 题海战术，无标示： 作业量过大，严重超标；或者完全没有布置作业与拓展。 三、备注： 怎样设计“课后续学单”——自主作业（作）【用】？ （1）通过课后自主作业进一步巩固所学，自主作业一般除当堂所学的基础练习、变式练习外，还应提供综合性解决问题的机会（综合练习）。 （2）课后自主作业与下一阶段的课前预学作业要分配好学习时间，学习内容上如有衔接，效果更好。 【注意】 （1）“自主作业”与“当堂检测”有差异： a、时机不一：“当堂检测”一般在课内，“自主作业”一般在课外。 b、时长不一：“当堂检测”一般每次 5-8 分钟，不超过 10 分钟；“自主作业”一般每次 20-30 分钟，不超过 30 分钟，也不宜过长，主要是时间长、内容多，来不及反馈。 c、功能不一：“当堂检测”检测学生本课学情，“自主作业”不仅检测本课，还关注更大范围的联系，因此有基础练、有变式练，也有综合练。 （2）自主作业完成时可用“倒计时”工具，完成后应及时批改，一般来说作业批改“不过夜”。 （3）“费曼学习”可以对“自主作业”设计提供参考，尤其是理科可以大范围（每人）、高频次（每天）针对“母题”进行“小老师”讲授。 问 学 思 辨 行 Thank you for your listening! 一、预设“学科实践”的流程： 二、“拓展与作业”设计量规 [ ] 纵横打开，科学配比： 1. 拓展有度：纵向预告下阶段学习，横向连接阅读/实践/生活/跨学科等。 2. 作业规范：严格遵循5:3:2比例（基础:变式:综合），标注预估时长（20-30分钟）。 3. 学科实践：布置了“费曼学习（说人话）”、“学科阅读”或“真实问题解决”等非书面作业。 [ ] 作业传统，缺乏弹性： 仅布置了书本习题，缺乏变式和综合题；没有标注时长；缺乏学科实践类作业。 [ ] 题海战术，无标示： 作业量过大，严重超标；或者完全没有布置作业与拓展。 三、备注： 怎样设计学科实践（实践）【用】？ 鼓励学生参与中、长期的学科实践活动，激发学习兴趣，学以致用解决问题，坚持探究与此相关的更广、更深的知识。 【注意】 （1）“输出式学习”的“四框架”（尤其是高阶的输出式学习）可给“学科实践”设计提供重要参考。 （2）“费曼学习”可为“学科实践”设计和完成提供参考。 （3）“变式练习”中变形较大、面向真实生活情境的练习对“学科实践”设计很有意义。 2024 Blues 27384.0 null 120048.0 Cozy Bedroom Vibes The_Mountain Wedding Day, track 14, disc 0 126541.68 $