第22课《石钟山记》（详案）《语文拓展模块上册》（高教版）【上好课】

驳世俗虚妄之论，守文人求实之心 ——《课堂教学》教学详案 【教材分析】 《石钟山记》是苏轼经典说理游记，隶属于古代散文专题，兼具游记叙事与议论文说理双重特质。本篇借游历阐发治学处世道理，侧重引导学生体会古人求实思辨精神。文章打破传统游记单纯写景抒情范式，以“石钟山命名之谜”为线索，先质疑郦道元、李渤两种旧说，再记叙月夜实地探山全过程，最后生发议论，提出“事不目见耳闻，不可臆断”的核心观点。文本文言知识点丰富，包含古今异义、一词多义、状语后置、宾语前置等典型文言句式，是落实文言基础训练的优质篇目。同时文章融合视听描写、景物渲染、对比论证，文学性与哲理性兼备。教材借本文引导学生跳出书本定论，树立实地考察、独立求证的思维，培养不轻信、不臆断的科学求真意识，实现文言积累、文本赏析、价值思辨三维教学目标。 【学情分析】 本课授课对象为中职二年级学生，学生已系统学习多篇唐宋散文，掌握基础文言实词、虚词与特殊句式，具备简单文言文翻译、分层梳理行文脉络的能力。学生熟悉苏轼豪放诗词，但对苏轼说理散文风格接触较少，容易将本文等同于普通写景游记，忽略文章议论说理核心。学生日常接收网络碎片化信息，习惯被动接受现成结论，普遍缺乏质疑、实地求证的思维习惯，与苏轼“亲身探访、反对臆断”的精神形成认知反差，适合结合现实展开思辨。同时，文中月夜绝壁阴森环境描写、多处生僻字音（噌吰、磔磔、窾坎镗鞳等）、典故（无射钟、魏庄子歌钟）会造成阅读障碍；学生容易片面理解“嘲笑李渤”，难以辩证看待前人观点。教学需依托课件分层拆解文本，先扫清文言障碍，再梳理探疑—解疑—悟理行文逻辑，结合生活、网络现实深化求实精神理解。 【教学目标】 （一）语言建构与运用 1.掌握重点字音、通假字、古今异义、一词多义与特殊文言句式，精准翻译全文； 2.区分游记、议论散文文体特点，辨析文中记叙、描写、议论、抒情表达方式。 （二）思维发展与提升 1.梳理“质疑旧说—夜游探山—悟道明理”行文脉络； 2.分析苏轼三次“笑”的不同内涵，辩证评价郦道元、李渤、苏轼三者观点。 （三）审美鉴赏与创造 赏析第二段月夜绝壁视听结合、动静相生的景物描写，体会渲染氛围、铺垫主旨的艺术作用。 （四）文化传承与理解 理解“事不目见耳闻，不可臆断其有无”的求实精神，联系当下网络信息环境，树立独立求证、拒绝主观臆断的处事态度。 【教学重难点】 教学重点： 1.积累文言字词、特殊句式，疏通全文文义； 2.梳理文章线索，理清质疑、探察、说理三层行文结构； 3.把握文章核心主旨：重视实地考察，反对主观臆断。 教学难点： 1.赏析第二段环境描写的多重作用； 2.辨析文中三处“笑”的情感差异，辩证看待李渤之说； 3.将文中求实精神迁移至现实网络生活，形成思辨认知。 【教学方法】 1.诵读法：齐读、分层朗读，落实字音，感知文气； 2.问题探究法：依托课件分层设问，层层拆解石钟山命名谜题； 3.小组讨论法：合作梳理两种旧说、分析三次“笑”、辩证评价前人观点； 4.多媒体辅助法：运用课件作者背景、石钟山资料卡片、字音注释辅助教学； 5.拓展迁移法：结合网络信息乱象、生活探索经历拓展思考。 【教学过程】 第一课时 一、情境导入（5分钟） 北宋鄱阳湖口石钟山命名争议已久，郦道元、李渤各持一说，世人各有质疑。设置情境：朝廷委派学生担任考察专员，跟随苏轼实地探案，解开石钟山命名谜题。 石钟山到底因何得名？古人有哪两种主流观点？引出课文《石钟山记》。 二、知人论世，背景补充（7分钟） 依托课件第一模块讲解： 1.苏轼基础信息：字子瞻，号东坡居士，北宋文学家，唐宋八大家之一；诗词文书画成就，苏黄、苏辛、欧苏并称；在散文上成就极高，他主张“作文先有意，则经史皆为我用”。 2.仕途经历：苏轼一生，仕途坎坷，宦海沉浮。21岁的苏轼进士及第，在朝廷任职期间，因反对王安石的新法，他先后在凤翔、杭州、密州、徐州、湖州等地任职。因“乌台诗案”被贬为黄州团练副使。此后又被贬到惠州、儋州，最终病死于常州。 3.创作背景：宋神宗元丰三年，苏轼因“乌台诗案”被贬至黄州。至元丰七年六月，苏轼由黄州团练副使调任汝州(今属河南)团练副使时，顺便送他的长子苏迈到饶州德兴县(今属江西)任县尉，途经湖口县，游览了石钟山，进行实地考察，为辨明石钟山命名的由来，写了这篇文章。 4.石钟山介绍：在今江西湖口鄱阳湖东岸。海拔61.8米，相对高度 40米左右，面积0.2平方千米。石钟山实际上不是一座山，而是两座山， 都由石灰岩构成，下部均有洞穴，形如覆钟，面临深潭。两山分据南北，相隔不到1000米。南面一座濒临鄱阳湖，称上钟山；北面一座濒临长江，称下钟山，两山合称“双钟山”。 5.补充文体知识：“记”的文体分类，是古代的一种散文体裁，可叙事、写景、状物、抒发情怀抱负、阐述某些观点。在写法上大多以记叙为主而兼有说明、议论、抒情成分。区分抒情类《小石潭记》、议论类《岳阳楼记》、科学考察类本文。 三、字音正读，文言基础落实（13分钟） 1.出示课件重点字音：彭蠡(lǐ)、郦(lì)、桴(fú)、铿(kēng)、栖鹘(qīhú)、磔磔(zhézhé)、噌吰(chēnghóng)、罅(xià)、窾坎(kuǎnkǎn)、镗鞳(tāngtà)。 2.聆听视频朗读。 3.教师范读，学生标注字音；学生齐读。 四、研读第一段，梳理两种旧说与苏轼质疑（17分钟） 依托课件第二模块讲解： 1.问题导入：请结合文章第一段找出石钟山得名由来的两种主要说法，为解开石钟山命名之谜做好准备。 学生结合课件注释自主翻译第一段，同桌互查。 2.教师讲解第一段内容。 3.教师补充资料：《水经注》，郦道元在《水经》基础上扩充撰成，记载的河流水道1252条，达三十万余字，共40卷。全文超过《水经》20余倍。 4.【探究问题1】石钟山得名由来的两种说法是什么？苏轼对这两种说法的态度如何？结合课件表格展开探究，小组合作完成表格： 人物 得名由来（观点） 态度 依据 郦道元 水石相搏，微风鼓浪，声如洪钟 人常疑之 今以钟磬置水中，虽大风浪不能鸣也，而况石乎！ 李渤 潭边扣石，金石发声，清浊相和 余尤疑之 石之铿然有声者，所在皆是也，而此独以钟名，何哉？ 【探究问题2】“人常疑之”和“余尤疑之”能否互换？从中你能看出苏轼是一个什么样的人？ 明确：不可互换。前者是世人普遍怀疑郦道元，客观陈述；后者是作者个人更加否定李渤，凸显苏轼独立思考，不盲从大众、不盲从前人，具备质疑求实精神。 五、课堂小结（3分钟） 1.小结：本节课认识苏轼，疏通第一段文言，理清水石相搏、扣石发声两种旧说，读懂苏轼初步质疑。 2.作业：背诵第一段，整理本课文言字词；预习第二段，标注月夜绝壁景物描写，圈画文中三处“笑”。 第二课时 一、复习回顾，导入新课（4分钟） 1.提问回顾：上节课两种石钟山得名说法是什么？苏轼分别持什么态度？ 2.过渡：光有质疑不足以探明真相，苏轼为解开疑惑，深夜携子泛舟绝壁下实地探查，今天跟随课件第二段，亲历夜游探山全过程。 二、研读第二段，夜游探山，赏析写景（18分钟） 依托课件第三模块讲解： 疏通文意，分层解读（教师同步讲解） 1.第一层：元丰七年苏轼送子至湖口，寺僧令小童持斧扣石，“余固笑而不信也”，呼应第一段“余尤疑之”，侧面体现李渤说法流传甚广。 2.第二层：暮夜独与苏迈乘小舟至绝壁，景物赏析（填写表格） 提问一：苏轼描写石钟山月夜的景景物有何特点？他为什么要着力描写绝壁之景? 景物 描写手法 特点 大石 比喻、夸张、拟人，视觉 侧立千尺，如猛兽奇鬼，森然欲搏人 栖鹘 听觉，直接摹声 磔磔云霄间 鹳鹤 比喻拟声，视听结合 老人山谷咳笑之声 景物整体特点：阴森、凄厉、惊险。 提问二：小组讨论：作者为何细致渲染恐怖夜景？ ①渲染阴森惊险氛围； ②凸显实地考察艰辛，反衬苏轼求真务实； ③为文末批判士大夫不肯夜泊绝壁埋下伏笔。 3.第三层：发现真正钟声来源 问：经过月夜下的实地考察，苏轼发现了什么，认为石钟山得名的由来是什么? 两处声源：山下石穴罅微波激荡，发出噌吰钟鼓之声；中流大石中空多窍，风水吞吐，窾坎镗鞳与之应和。 得出结论：石钟山得名源于水石相搏，风水吞吐石洞发出钟鼓之声，印证郦道元观点。 4.第四层：因笑谓迈曰：古之人不余欺也！此时的笑是解开谜题后的自得、欣喜。 提问：经过月夜下的实地考察，苏轼发现了什么，认为石钟山得名的由来是什么? 明确：得名由来：水石相搏说，即石钟山下的石洞和裂缝因水波激荡而发出如同钟鼓的声音。 三、研读第三段，悟道明理，分析第三处“笑”（12分钟） 依托课件第四模块讲解： 过度：结合第三段，分析苏轼从此次石钟山之行中得出的感悟和观点。 1.师生共同梳理第三段字词句。 2.问题一：探明石钟山得名由来以后，苏轼悟出什么道理？ 明确：事不目见耳闻，而臆断其有无，可乎？（全文中心句） 问题二：在他看来，世人为什么不能准确知道石钟山得名由来？苏轼是什么态度？ 结合课件表格分析石钟山真相不传于世四大原因与作者态度： 对象 不传原因 苏轼态度 郦道元 言之不详（缺乏对考察结论的具体阐发） 叹 士大夫 不愿夜泊（缺乏去实地考察的决心勇气） 讽 渔工水师 不能言之（缺乏阐明真相的化素养） 惜 李渤（陋者） 自以为得其实（缺乏对表象的深入探究） 笑 3.梳理全文三层结构（课件板块） 第一段：游因—质疑（议论，提出两种旧说，心生怀疑） 第二段：游历—解疑（记叙，夜游绝壁，探明钟声真相） 第三段：游感—结论（议论，提出实践求真核心道理） 文体特点：游记为外壳，说理为内核，叙议结合。 四、拓展思考（8分钟） 过渡语：通过亲身夜探石钟山，苏轼解开了石钟山命名之谜，展现了他对未知的探索精神，体现了对真理的追求，以及对人生意义的思考。那么学完本篇后，你有什么感悟呢？ 1.问题一：整合全文三处“笑”，对比分析情感差异 明确：①余固笑而不信：嘲笑寺僧盲从李渤，质疑扣石之说； ②因笑谓迈曰：探明真相，自得欣喜； ③笑李渤之陋：批判浅陋主观臆断。 2.问题二：李渤应该被嘲笑吗？ 明确：李渤被嘲笑实属冤枉。 ①李渤在《辨石钟山记》中，写自己是“幽栖”于此地的，说明李 渤对石钟山的熟悉程度要大于路过的苏轼。 ②李渤的观点并不是主观臆断，也是经过亲自考察之后才得出的结论，而且李渤的考察“跻崖穿洞”“询诸水滨” ，苏轼的考察只是旁观，前者更细致，更深入。 ③李渤写此文是为了“聊刊前谬” ，其勇于纠正前人谬误的认真态度和批判精神与苏轼如出一辙，同时李渤的“留遣将来”的谦逊也显得境界高于苏轼。 3.问题三：后人考证山形如覆钟才是真正得名原因，苏轼结论亦不完全准确，思考：本文价值不在于找到标准答案，而是什么？ 明确：文章核心价值是倡导亲身实践、反对臆断的求实精神。 4.再探石钟山：视频揭秘 小结：光阴百代而过，后人发现苏轼之说亦并非正确，然而其提出的“事不目见耳闻不能臆断其有无”的论断和苏轼的求实精神却仍然有着深刻的教育意义。尤其是在当下信息过载的时代，眼见尚且不一定为实，正所谓“未知全貌，不予置评。 ”对待所谓的“事实” ，切忌主观臆断，草率盲从。 5、 拓展探究 1.在你的生活中，是否也有过类似的探索经历？分享你的一次探索经历，或谈谈你对探索精神的理解和感悟。 2.在虚虚实实的网络的环境中，信息过载的我们接受“耳听经常为虚”，也逐渐意识到短视频的蒙太奇剪辑使得“眼见也不一定为实”。请你联系本课带给你的启示，谈谈如何辨别网络真相？ 六、课堂总结（3分钟） 总结：本文由石钟山命名争议出发，借夜游实地考察，提出“目见耳闻方可判断事物”的真理，批判主观臆断，赞扬求真务实、敢于质疑、亲身探索的精神。 七、字词归纳总结 1.通假字 2.古今异议词 3.一词多义 八、分层作业 1.基础：背诵全文，整理全部文言知识点。 2.提升：微作文“探索的力量”，300字左右。 3.拓展：写一段短评《网络时代如何拒绝臆断》。 【板书设计】 《石钟山记》 线索：疑—探—悟 1.疑（第一段） 郦：水石相搏→人常疑 李：扣石发声→余尤疑 探（第二段，夜游绝壁） 2.阴森险境→水击石穴，钟鼓齐鸣 三处笑：嘲盲从→自得解疑→讥浅陋 3.悟（第三段，主旨） 事不目见耳闻，不可臆断其有无 精神：质疑、实地考察、求真务实 驳世俗虚妄之论，守文人求实之心 ——《课堂教学》教学反思 本次《石钟山记》两课时围绕“质疑—探山—悟理”主线展开，兼顾文言基础落实、文本赏析与价值思辨，完成预设教学目标。授课结束后，结合课堂学生反馈、环节实施效果、重难点突破情况进行全面复盘，从教学亮点、存在不足、改进策略三方面展开深度反思。 一、教学实施中的可取之处 第一，教学设计贴合课件内容，环节逻辑清晰，贴合文本行文脉络。本课按照“情境导入—知人论世—疏通文言—分层研读—拓展思辨”层层推进，第一课时聚焦第一段，梳理郦道元、李渤两种石钟山得名说法，厘清苏轼初步质疑；第二课时深入夜游探山场景、解读核心议论段落，梳理三处“笑”的情感，提炼“事不目见耳闻，不可臆断其有无”的主旨。全程以课件资料卡片、对比表格、文言注释为支架，降低文言文学习门槛。针对文中生僻字音、复杂特殊句式，依托课件字词板块集中讲解，学生能够快速掌握古今异义、词类活用、宾语前置、状语后置等知识点，基础文言落实效果较好。同时设置分层探究问题，如“‘人常疑之’与‘余尤疑之’能否互换”“月夜绝壁景物描写有何作用”等，引导学生依托文本找依据，避免空洞解读，落实思维训练目标。 第二，立足文体特点，兼顾文学赏析与哲理挖掘，实现四维教学目标融合。《石钟山记》是议论性游记，区别于单纯写景抒情散文。教学中没有只停留在文言翻译层面，而是拆分记叙、描写、议论三种表达方式，重点赏析第二段视听结合、动静相生的绝壁夜景。借助课件表格梳理大石、栖鹘、鹳鹤的描写手法与表达效果，学生直观感受到阴森惊险的环境氛围，自主总结出写景的三层作用：渲染气氛、凸显求实精神、为后文批判士大夫铺垫。同时紧扣文本核心哲理，对比郦道元、士大夫、渔工水师、李渤四类群体对石钟山真相失传的影响，借助表格梳理苏轼“叹、讽、惜、笑”四种态度，层层递进理解反对主观臆断、重视实地考察的核心思想，做到文言、审美、思维、文化目标同步落地。 第三，拓展环节贴合当下现实，实现古为今用，深化文本育人价值。课件设置两大拓展议题，课堂上选取“网络环境下如何辨明真相”组织小组讨论。当下学生长期接触短视频、碎片化网络信息，极易被剪辑、片面言论误导，与文中“臆断事物”的行为形成呼应。学生结合自身刷短视频、接收网络谣言的真实经历发言，将苏轼求实精神迁移到现实生活，打破文言文与当代生活的隔阂。此外补充后人考证石钟山“以形命名”的史料，引导学生辩证看待苏轼观点，明白即便亲身实践也可能存在认知局限，认识到探索真理是循序渐进的过程，培养学生包容、客观的思辨意识，避免单一化、绝对化评判古人。 第四，情境化导入与分层任务降低学习难度，兼顾不同层次学生。开课设置“考察专员探秘石钟山”情境，贴合课件导入设计，激发学生探究兴趣；文言学习采用教师范读、自主标注、同桌互译、集体订正的模式，基础薄弱学生可依靠课件注释完成翻译；重难点探究采用小组合作形式，思维活跃的学生带动同伴梳理观点，表格化梳理降低归纳难度。课后布置分层作业，基础层巩固文言背诵，提升层完成微作文《探索的力量》，拓展层撰写网络信息思辨短评，兼顾学困生巩固与优等生拓展提升，落实因材施教理念。 二、课堂教学暴露的突出问题 其一，文言基础讲解耗时过长，挤占自主探究与思辨时间。第一课时集中梳理字音、实词、特殊句式时，教师逐字逐句讲解过多，留给学生自主圈画、合作翻译的时间不足。课堂上多是教师输出知识点，学生被动记录，缺少自主梳理、质疑提问的空间。部分基础薄弱学生跟不上讲解节奏，对“空中”“其实”等古今异义、宾语前置“古之人不余欺也”理解模糊，课后字词默写出现较多错误。同时，文言环节耗时超标，导致第一段探究“两种说法与苏轼质疑”的讨论仓促收尾，学生来不及深入辨析“人常疑之”与“余尤疑之”背后苏轼独立思考的人格特质。 其二，重难点突破存在浅层化问题，辩证解读不够深入。本课难点之一是辩证看待李渤的观点，课件中补充材料提及李渤也曾实地走访、初衷是纠正前人谬误，但课堂仅简单带过，没有组织充分讨论。多数学生形成“李渤浅陋、一无是处”的片面认知，未能理解李渤同样具备实地考察精神，只是考察维度单一，学生缺乏全面、客观评价前人的思维训练。三处“笑”的情感区分仅停留在字面解读，缺少结合作者心境、行文逻辑的深度挖掘，部分学生只能机械背诵三种笑的含义，无法结合上下文自主分析。另外，第二段景物描写的赏析仅停留在内容与作用，缺少语言审美品读，学生难以体会苏轼文字简练传神、形声兼备的写作特色。 其三，课堂互动形式单一，学生主体地位未能充分凸显。课堂提问多为封闭式问题，答案基本直接对应课件内容，开放性探究问题较少。小组讨论流于形式，部分小组仅少数学生发言，其余学生被动倾听，教师巡视指导不够细致，没有针对性引导沉默学生表达观点。拓展思辨环节时间严重不足，刚进入深度交流阶段便因下课中断，学生只能零散分享碎片化观点，无法形成完整、有条理的论述，“网络辨别真相”议题没有充分落地，文本求实精神与现实生活的联结不够紧密。 其四，教学忽视文本阅读诵读，文气感知不足。作为古代散文，诵读是体会文章情感、理清行文节奏的重要手段，但两课时内仅开课进行一次范读，缺少分段朗读、品读、齐读环节。学生缺少反复诵读，难以区分第一段质疑的委婉、第二段夜游时紧张惊奇、第三段议论感慨的语气差异，对文章叙议结合、情理交融的行文气韵感知浅薄，削弱文言文审美教学效果。 三、后续教学改进策略 第一，优化文言教学模式，精简教师讲授，落实学生自主梳理。今后教学提前布置预习任务，让学生课前借助课件注释自主标注字音、字词、句式，课堂不再逐字讲解，仅针对学生预习中提出的难点集中突破。设计文言知识整理任务单，以小组为单位合作梳理通假字、古今异义、特殊句式，课堂展示互评，把更多时间还给学生自主探究，强化文言积累的主动性。压缩基础字词教学时长，预留充足时间开展文本思辨讨论，平衡文言落实与思维训练。 第二，深挖辩证探究点，丰富课堂活动，突破教学难点。针对辩证评价李渤、苏轼观点这一难点，增设小型辩论活动，分为“李渤观点完全浅陋”“李渤有可取之处”两组，依托课件补充史料作为论据，让学生自主搜集文本依据展开辩论，引导学生客观认识：无论是李渤还是苏轼，都优于凭空臆断之人，只是观察角度不同，人类认知真理本就是不断完善的过程。对于三处“笑”，设计情境品读任务，让学生带着不同情感朗读对应语句，结合作者经历、行文情节分析情绪变化，深化理解。同时增加文字赏析环节，引导学生圈画写景、写声的精妙词句，品味苏轼简洁生动的语言风格。 第三，丰富课堂互动形式，延长思辨拓展时间，强化学生主体。减少单一问答，多设置开放性、生活化议题，预留至少十分钟完整时间开展小组深度讨论。巡视课堂时重点关注沉默学生，设计分层提问引导其发言，保证全员参与。调整课时时间分配，压缩文言讲解时长，将拓展思辨作为课堂重点环节，鼓励学生结合自身生活、网络见闻完整表达观点，课后可收集优秀发言片段在班级展示，真正实现古文精神指导现实生活。 第四，强化诵读教学，以读促悟，提升文本审美感知。每课时设置多次分层诵读：初读扫清字音、分段读理清层次、品读体会情感、齐读感知主旨。针对不同段落设置差异化诵读要求，第一段读出质疑思索的语气，第二段夜游段落读出惊险惊奇之感，第三段议论段落读出感慨、劝诫的厚重语气，通过反复诵读打通文言、情感、哲理三层文本内涵，让学生在朗读中自然理解文章行文逻辑与作者心境。 四、整体总结 《石钟山记》的核心教学价值不在于识记石钟山得名的历史真相，而在于传递“不轻信、敢质疑、重实践、拒臆断”的求实精神。本次教学依托课件完成基础教学任务，但在学生自主学习、辩证思辨、课堂互动、诵读感知等方面仍存在明显短板。文言文教学不能只停留在字词翻译的浅层目标，更要挖掘文本承载的思维品质与人文精神。在今后的古文课堂中，我会平衡文言基础与思辨拓展，转变教师主导的授课模式，充分给予学生自主探究、表达思辨的空间，让学生不仅读懂文言文字，更能内化古人求真务实的治学态度，真正实现文言文工具性与人文性的统一。 原创精品资源学科网独家享有版权，侵权必究！ 学科网（北京）股份有限公司 1 学科网（北京）股份有限公司 $