模块3 学生管理-教师行为指导150问

/模块三/ 学生管理 /模块三/学生管理 主题一 日常行为规范 43.如何应对学生经常迟到、无故旷课现象？ 学生迟到与旷课问题，不仅是衡量班级管理成效的关键环节，也是评估班风 学风建设水平的重要标尺。面对学生常态化的迟到或旷课，教师（特别是班主任）》 容易产生烦躁、焦虑甚至愤怒等负面情绪，进而可能采取严厉责备或反复说教的 方式。然而，这类做法往往收效甚微，非但无法达到预期的教育目标，反而可能 激化矛盾，导致师生关系疏远。 因此，面对此类问题，首要原则是保持情绪冷静，不应先行批评，而需深入 探寻学生行为背后的深层原因。 (1）师生关系层面的归因分析 首先要厘清以下问题：学生的行为是近期突发还是长期存在？其发生是否存 在特定规律？例如，是固定在周一早晨，还是临近测验的日期？是否集中于学生 不感兴趣的科目，或某位与之关系不佳的教师的课堂？ 特别是，若该生主要在您的课堂上出现此类状况，教师则需进行自我审视： 是否自身无意的言行对学生造成了心理隔阂？或是自身课堂设计对学生缺乏足够 的吸引力？若是如此，教师应着力提升专业教学能力，优化课堂互动与内容，使 其更富效率与魅力。同时，应寻求适宜的沟通时机，以真诚平等的姿态与学生交 流，帮助其化解心结，重建对该学科的兴趣与信心。 (2)学生个体层面的归因分析 此部分原因较为复杂，需分类探讨： 若学生因厌学而迟到旷课，教师需协助其寻找内在学习驱动力，优化学习策 065 教师行为指导150问 略，并培养其克服困难的勇气与毅力。通过引导学生不断体验“微进步”所带来 的成就感，逐步重燃其对学习的热情。 若起因是人际交往障碍，即在校缺乏友谊、遭受同学的言语嘲讽或孤立，乃 至遭遇校园欺凌，教师则需介入，指导学生提升人际交往的技巧与自我保护的能 力，帮助其在集体中获得同伴的接纳与温暖 若问题源于不良的生活习惯，如晚起或赖床等不良作息习惯，需进一步了解 导致其作息紊乱的根本原因。如因行为拖沓，应进行时间管理方法的引导；如因 沉迷网络、游戏或小说，则需家校联动，共同加强对学生的关怀与监管。 若怀疑与生理或心理疾病相关，应建议并协助家长引导学生寻求专业的医疗 支持。 (3)家庭教育层面的归因分析 若学生的行为根源于不当的家庭教养方式，例如家长对不良习惯的过度放任， 或是过度包办代替，剥夺了孩子锻炼自理能力的机会，那么，教师有责任对家长 进行家庭教育指导，强调培养学生独立性的重要性，将上学的主体责任归还给学 生本人。 总之，良好行为习惯的塑造非一蹴而就，其间学生的行为可能出现反复。对 此，教师必须具备足够的耐心，当学生取得进步（如能按时到校）时，务必给予及 时、具体的肯定与鼓励。归根结底，当学生在校园中体验到被接纳、被肯定，感 受到归属感、安全感与价值感时，按时到校便会从一项外在要求，内化为一种内 在的渴望与自觉。 44.如何应对学生顶撞老师现象？ “顶撞”一般指晚辈对长辈、下级对上级的一种激烈的语言或行为的反驳，发 生在教育过程中指学生因不服从教师的管理和教育而表示拒绝的语言和行为①。这 ①韦晓森：《师生冲突一顶撞行为的产生及教育对策》，《基础教育研究》2007年第5期， 第51-53页。 066 /模块三/学生管理 种现象并非凭空产生，它往往是师生间“一般性冲突”未能妥善处理而逐步升级 的结果。所渭“一般性冲突”，在教学过程中常表现为学生以消极或非激烈的方式 表现出的不配合，例如：违反课堂纪律、私下对教师有负面评价、传递纸条、交 头接耳、注意力不集中，或未能按时完成教学任务等。这些初期冲突若处理不当， 便可能升级为直接的言语或行为对抗。 (1)“顶撞”现象的负面影响 学生顶撞行为对师生双方均会造成不容忽视的负面影响。如：直接冲击和破 坏师生间已建立的信任与和谐关系，伤害师生情感；可能导致教师对自身的教育 理念与教学能力产生怀疑，影响其职业效能感，动摇教师自信；发生在课堂上的 顶撞会即刻中断教学进程，破坏班级纪律的严肃性，扰乱教学秩序；可能在班级 中引发连锁模仿，导致更多冲突，恶化班级整体氛围。 (2)“顶撞”现象的深层成因 一是师生权力结构失衡。在传统的师生关系下，教师天然处于权力优势地位。 当学生在这种不对等的关系中感受到被压制或不被尊重时，内心可能产生强烈的 反抗意愿，并通过“顶撞”这一行为来宣泄情绪、伸张权利。 二是学生身心发展特征影响。学生，特别是青春期学生，其生理与心理正经 历剧变。体内激素水平的波动易导致其情绪不稳、行为冲动，从而更易产生顶撞 行为。此外，其看似激烈的言行背后，往往还隐藏着对理解与认同的深切渴望。 (3)应对“顶撞”的多元策略 ①构建平等、民主的新型师生关系 平等的师生观，意味着教师能以平等的身份与学生展开对话。可以将“学生 顶撞”视为一个沟通契机，主动倾听学生心声，实现角色从“灌输者”到“倾听 者”、从“压制者”到“指导者”的转变。在班级或课堂内营造民主、开放的氛 围，不仅能发展学生的民主意识与协商能力，也能从源头上有效减少师生间的一 般性冲突，进而降低“顶撞”行为的发生率。 067 教师行为指导150问 ②采取“策略性示弱”与“合作式”冲突管理 依据美国行为科学家肯尼斯·托马斯的“冲突管理二维模式0，教师在面对冲 突时拥有多种策略选择。按照对自己关注程度的高低以及对他人关注程度的高低 两个维度进行划分，包含强制、回避、妥协、合作、迎合这五种冲突管理的策略。 当学生情绪激动、“顶撞”行为已然发生时，采取“策略性示弱”与“合作”是极 具智慧的选择。其中，“回避策略”与“妥协策略”便是两种高效的“示弱”性策 略。 高 强制 合作 自己的关注 妥协 低 回避 迎合 低 对他人的关注 “回避策略”是指面对情绪激动的学生，教师可暂时中止对该生的高度关注， 给予其冷静空间，待其情绪平复后再行沟通。这样做能向全体学生传递一个信息： 倩绪化的对抗是无效的沟通方式。这能极大降低其他学生效仿的风险。“妥协策 略”是指双方各退一步，避免事态陷入僵局。例如，教师可与顶撞的学生商议： “我知道你现在有情绪，老师也有想法。但现在是上课时间，为了不影响大家，我 们能否课后找个时间专门讨论？”需要强调，策略性示弱都是为冲突“降温”，而 非“解决”，矛盾本身并未消失。因此，教师后续必须采取积极姿态，主动与学生 进行私下深度沟通。 而“合作策略”则是更理想的模式，它强调双方在沟通中均能坚持自身核心 立场，同时又能尊重对方，并寻求双赢方案。例如，教师言辞不当引发学生当众 ①郭华：《课堂沟通论》，北京：北京师范大学出版社，2006年版。 ②李牧川，王清筱：《学生当众“顶撞”教师现象的多维审视》，《班主任》2020年第1期， 第5862页。 068 /模块三/学生管理 顶撞，教师可大方承认：“我刚才的表达方式确实不妥，谢谢你的提醒，我会注 意。”同时温和而坚定地重申课堂要求。当学生感受到教师的真诚与尊重时，也 更容易认识到自身行为的不当之处，从而达成和解。 ③主动寻求专业支持与同伴互助 当师生冲突使教师感到恐惧、焦虑，甚至产生自我怀疑时，一定不要独自承 受。应主动向组织寻求支持，如年级组长、教研组或其他资深同事，借助集体智 慧共同研判。必要时，也应主动寻求专业的心理辅导，维护自身的心理健康。 45.如何有效应对学生的“屡教不改”？ 美国心理学家简·尼尔森指出，孩子的不良行为背后有其错误观念和行为目 的，但孩子意识不到，那是隐藏的“密码”。大人们要识别出这些不良行为背后的 错误目的，才能有效地帮助孩子改变不良行为。“最惹人讨厌的孩子，往往是最需 要爱的孩子.”① 面对学生的屡教不改，我们内心常会涌起愤怒、厌恶、无奈与沮丧等复杂情 绪。若想真正帮助学生走出“不良行为”的困境，可以尝试以下路径： (1)为情绪按下“暂停键” 在介入之前，我们必须先为自己的情绪按下“暂停键”，使内心恢复平和。必 须避免下意识地采取说教、责备、羞辱乃至惩罚等压制性手段。这些方式或许能 哲时中止学生的行为，却往往会埋下更深的情绪不满，甚至导致其行为变本加厉。 更重要的是，教师需进行深刻的自我觉察：我介入此事，是为了维护个人权 威、平息挫败感，还是真心期望将此作为一个教育契机，促进学生的成长？只有 当我们的出发点转变为“我为他的处境感到痛心，为他可能错失发展机遇感到惋 惜”时，教育才能真正回归育人的本质，沟通才能触及心灵，取得实效。 ①[美]简·尼尔森：《正面管教》，北京：北京联合出版公司，2017年版。 069 教师行为指导150问 (2)分析行为本质，建立情感联结 在平复自身情绪后，我们需要进一步探寻学生“不良行为”背后的心理需求 辩明其行为的真实性质。首先应该区分行为类型。部分行为只是学生“符合年龄 特点”的自然表现，或许仅因我们的发展心理学知识的匮乏，而误判为“屡教不 改”。对此，我们需调整教育观念，保特耐心，静待花开。其次，还需要识别深层 动机。而更多顽固性的不良行为，其根源往往是学生在寻求归属感和价值感过程 中的迷失一为了博取关注、争夺权力、实施报复，甚至是因彻底失望而选择的 自暴自弃。 对于这部分学生，首要任务是建立情感联结：放下评判，尝试共情其处境与 感受，并对其行为背后的动机表示理解（理解不等于认同）。在情感联结的基础 上，可运用“非暴力沟通”的经典四步法，坦诚地表达自身关切：“我看到（客观 行为)…我感到（自身感受）…因为（我的需求/价值观）…我希望（具体 请求)”这种和善而真诚的表达，更能动学生内心，激发其修正错误的内在 动力。随后，邀请学生共同探讨改进方案，一起制订具象化、可执行的行动计划， 并在此过程中，持续向其传递信任与肯定。 (3)运用持续肯定，助力长效成长 我们必须清醒地认识到，学生的转变过程绝非一蹴而就，它通常是渐进、细 微且伴随着反复的过程。为了给予最有效的支持，教师需要有意识地创造机会， 让学生在实践中锻炼新的行为模式。同时，要成为一面积极的“镜子”，敏锐地 捕捉并记录学生的点滴进步，及时给予具体、真诚的肯定与赞赏。例如：“我看 到你今天（在某件事上）做到了…，你是怎么做到的？真了不起！”“我发现你 在…方面有了很大的改变，老师真为你感到高兴。”我们要持续地将观察到的 进步及其带来的积极影响反馈给学生。在源源不断的肯定与赞赏中，学生将逐步 重建自信，从而内化出良好的行为习惯，迈向更健康的成长轨道。 46.如何系统应对学生的“拒学”行为？ 学生的拒学行为，看似是单纯的行为问题，实则为心理与社会因素交互作用 070 /模块三/学生管理 下的外显症状，其根源与家庭、学校的教育生态密不可分。因此，应对此问题需 采取系统、科学的干预策略。 (1)建立干预团队 针对拒学问题，应首先组建一支由班主任牵头，家长、任课教师及心理教师 共同参与的干预团队。该团队的核心任务是共同商讨，如何在家庭与学校两个层 面为学生构建一个安全、支持性的生活与学习环境。团队需共同制订阶段性干预 计划，各成员明确分工、各司其职，并建立定期沟通机制，及时交流学生的心理 动态、学习进展与家庭状况，从而形成强大的家校育人合力。 (2)精准探寻问题根源 导致学生拒学的原因具有高度的个体差异性。心理教师应主导评估工作，通 过与学生深度访谈，并辅以专业的心理量表，来评估其心理状态、情绪特征及人 格特质。同时，通过与家长、班主任、任课教师乃至学生同伴的细致沟通，全面 收集信息，探寻拒学的真实成因。评估内容通常涵盖以下方面：学业压力、身心 状况、人际关系（师生、同伴）、家庭环境（成员关系、经济状况、教养方式等）。 在充分占有信息的基础上，对学生的拒学问题进行综合评估。 (3)设计并执行整合性干预方案 干预方案的成功，离不开家庭的深度配合与学校的积极参与。对于初期的、 情绪反应较轻微的拒学情况，有时仅需父母和教师进行及时的环境与沟通调整， 不必启动复杂的心理干预。对于长期缺勒、社交技能严重匮乏或有明确心理诊断 的学生，则必须由心理教师主导，联合学校与家庭，展开多维度的协同矫正。 ①家庭层面的配合与调整 家庭调整的核心在于通过“结构性引导”，一方面降低居家环境的过度吸引 力，另一方面提升返校的积极动机，而非直接强迫。具体措施包括：.重建家庭 规则，与孩子共同约定并遵守合理的作息制度，严格限制无度的娱乐活动，恢复 家庭生活的内在秩序；b.改善教育方式，创造和谐的家庭氛围，鼓励并积极倾听 孩子的表达，避免将家长的焦虑情绪传递给孩子；应明确告知孩子，整个家庭正 在合力帮助他改善现状；C.调整期望水平，根据孩子的实际情况，设定切合实际 071 教师行为指导150问 的短期目标与长期期望；d.促进社会交往，鼓励同学来访，有条件时可陪同孩子 进行户外体育锻炼，逐步恢复其社会功能；.审慎对待补习，为长期拒学的孩子 聘请家教，此举无异于为其提供了“合理”的退路，使其居家状态被固化。若确 需学业支持，可考虑小型的补习机构，让其在群体环境中学习，作为返校的中间 步骤。 ②学校层面的支持与调整 校方的调整应聚焦于为学生返校铺设一条平缓的“过渡坡道”，提供积极的环 境支持。例如提供：.学业支持，暂时性地降低课业要求，允许学生从半日制或 几门核心课程开始恢复；b.人际支持，在班级中有意识地营造欢迎、接纳的氛围， 改善师生关系，可安排友善的同学提供朋辈支持；C.平台支持，正式承认其返校 后的出勤与学业进展，建立过渡性的评估与反馈机制，帮助其平稳回归。 ③专业的认知行为千预 认知行为疗法是当前干预拒学行为的主流且有效的方法，主要包含暴露疗法 (Exposure--based Treatment)和认知矫正(Cognitive Restructuring)两大技术 流派。暴露疗法的核心机制在于将学生逐步、可控地暴露于其恐惧的情境（如校门 口、教室)中，通过反复接触，使其逐步适应并降低焦虑反应（即“习惯化”）。此 疗法常结合多种技术，如系统脱敏、放松训练、社交技能训练、应对技巧指导等。 大量研究已证实其显著效果。认知矫正是在暴露矫正的过程中，针对学生的具体 行为，帮助学生建立正确、积极的认知状态，从而克服恐惧、焦虑与压抑等负面 心理状态。① 最后，需要强调的是对于拒学行为，干预的年龄越小、介入的时间越早，成 功的可能性越大。即使学生成功返校，其学业压力、情绪困扰及人际关系问题仍 可能持续存在，拒学行为亦有复发的风险。干预团队需保持长期关注，持续给予 支持，在必要时主动再次介入。® ①刘录护：《西方青少年拒学现象研究评述》，《青年探索》2012年第1期，第87页。 ②吴增强：《怎样做好个别辅导》，上海：上海科技教育出版社，2016年，第101-102页。 072 /模块三/学生管理 47.如何有效应对学生的“躺平”心态？ 面对学生群体中出现的“躺平”心态，教师需洞悉其背后复杂的心理动因， 并采取积极、多元的策略进行有效引导。 (1)深度共情：理解“躺平”背后的心理动因 探寻并理解学生的内心需求与困扰，是有效干预的逻辑起点。教师可通过个 别访谈、问卷调查、主题班会等形式，营造一个开放、包容的对话氛围，鼓励学 生坦露真实的感受与想法。通过深度倾听，教师能够发掘“躺平”表象下的深层 原因一或许是难以承受的学业压力，是受挫的人际关系，或是复杂的家庭环境 等。基于此，教师方能制订出真正“对症下药”的个性化辅导方案，陪伴学生走 出心理困境，重新点燃其对学习与生活的热情。 (2)兴趣驱动：点燃内在的学习热情 每个学生都拥有独特的兴趣点，这往往是其内在驱动力的火种。教师应通过 细致观察、坦诚交流及关注其课余活动等方式，发掘学生的潜在兴趣所在。一旦 锁定其兴趣点，便可设计与之相关的项目式学习或探究性活动，引导学生在自已 热爱的领域中施展才华。这不仅能极大增强其自信心，更能让其在自主探索中找 到价值实现的舞台，从而将学习从“被动任务”转变为“主动追求”，逐步消解 “躺平”的惰性。 (3)目标分解：构建持续的成就感阶梯 长远而宏大的目标有时会令人望而却步，进而产生畏难与懈怠情绪。教师应 指导学生学会将长期学习任务分解为一系列具体、可执行的阶段性小目标。每一 个小目标的达成，都是一次正向的心理强化，这种即时可见的成就感会形成一个 良性循环，驱动学生持续投入，积小胜为大胜，最终迈向更宏远的目标。合理设 置目标的阶梯，能帮助学生在学习旅程中持续获得积极反馈，保持前进的动力与 专注。 073 教师行为指导150问 (4)生涯领航：建立未来的方向感与价值感 “躺平”在某种程度上源于对未来的迷茫和意义的缺失。引入生涯规划指导， 是帮助学生树立长远目标、建立人生方向感的关键一环。教师可邀请不同行业的 精英或优秀校友返校举办讲座，分亭其真实的职业经历与人生感悟，为学生提供 鲜活的榜样与灵感。同时，可组织职业探索与实践活动，如企业参访、模拟面试、 职业体验日等，让学生在亲身感知中明确自身优势与潜能，将眼前的学习与未来 的梦想紧密联结，从而坚定奋斗的信念。 (5)价值提升：在社会责任中找到存在意义 超越个体层面的“小我”，是克服虚无与“躺平”心态的有力武器。教师可 通过组织有意义的社会实践活动，如社区服务、环保项目、公益支教等，让学生 在服务他人、贡献社会的过程中，亲身体验到被需要、被认可的价值感与成就感。 此外，在课堂教学中，可适度引入社会热点议题，引导学生在思辨中认识到个体 与社会的深刻联结，明晰自身作为未来公民的责任与担当，从而将个人的成长愿 景与社会发展需求相结合，激发其内在的使命感。 48.如何破解学生的“假性努力”困局？ “假性努力”，或称“无效勤奋”，是当前学生群体中一种隐蔽而普遍的现象。 其典型特征是投入大量时间，表现出埋头苦读的姿态，笔记做得满满当当，但学 业成效甚微，无法将知识内化为能力。这种现象并非源于懒惰，而是一种由学习 焦虑、同伴压力或方法缺失所驱动的低效勤奋。教师需敏锐识别并加以智慧引导。 (1)精准识别：辨析“形式”与“实质” 干预的第一步是精准识别。教师应超越对学生“是否努力”的表面观察，深 入辩析其努力的形式与实质。存在“假性努力”的学生通常有以下表现，包括时 间与效率的失衡、偏爱浅层学习、知识不成体系等。通过对上述表现的细致观察 与评估，教师可以初步锁定可能存在问题的学生群体。 074 /模块三/学生管理 (2)深度沟通：探寻“伪装”下的真实动机 洞察深层原因之后，教师与学生进行一对一的深度沟通是至关重要。沟通的 目的并非指责其“方法不对”，而是要营造一个安全、信任的氛围，探寻其“假性 努力”行为背后隐藏的真实想法与困惑。通过共情式倾听，教师应引导学生将关 注点从“我看起来是否努力”转向“如何让我的努力更有效”，帮助其卸下思想包 袱，为后续的方法调整奠定心理基础。 (3)策略干预：引导学生从“苦学”走向“智学” 在取得学生的理解与信任后，教师可采取措施，导其实现从“苦学”到 “智学”的转变，比如优化学习策略，制订个性化方案；引入合作式学习，打破 单兵作战；组织复盘分享，强化元认知能力；鼓励学生分享自己学习方法的得失、 思维过程的梳理、时间管理的经验等。这种对学习过程本身的复盘，是锻炼元认 知能力最直接的方式，能促使学生持续反思并优化自身的努力方式。 总而言之，破解“假性努力”的关键，在于帮助学生深刻理解：真正的努力， 并非一场表演给别人看的“行为艺术”，而是一种指向深度思考与真实成长的内在 修炼。当学生将焦点从“努力的姿态”转向“成长的实质”时，他们才能真正走 出困局，实现自我提升。 49.如何引导学生恰当、智慧地表达自我？ (1)问题解析：理解青春期学生的内在世界 青春期是人生的“疾风骤雨”期，学生的内心世界丰富、激荡而又充满矛盾。 其思维和行为主要呈现以下特征强烈的自我中心倾向、情绪的冲动与不稳定性、 思维的理想化与片面性。 075 教师行为指导150问 (2)引导策略：多维并举的智慧应对 ①以身作则：成为值得信赖的榜样 教师自身的言行是学生最直观的“活教材”。首先，教师需要通过深入了解 (包括学生的个性、特长、家庭背景等)，在学生面前树立一个真诚、可靠、值得信 赖的形象。其次，在日常教育教学中，教师应以沉稳理性的态度、严谨公正的行 动来感染学生，潜移默化地向其传递处理问题的原则性与成熟度，这本身就是一 种无声而有力的表达示范。 ②价值澄清：在真实情境中引导自我审视 教师是学生成长过程中的“重要他人”。当学生出现不当的自我表达时，教师 应善于抓住这一真实情境，引导其进行价值澄清。具体而言，可以采取共情倾听、 引导反思、帮助选择等。 ③正向解读：看见并肯定行为背后的积极动机 许多不当的表达方式，其背后往往隐藏着积极的动机。例如，夸张的言辞可 能源于“渴望被关注”，过激的行为可能出自“维护心中正义”的朴素愿望。教 师需要运用智慧，去看见并首先肯定这份正面动机(“我看到你很希望大家能注意 到你的才华/你很有正义感”)。当学生的积极动机被看见、被理解，他们会产生 被认同的正向感受，自我价值感得以提升，从而更有意愿以建设性的方式来表达 自己。 ④巧用幽默：营造宽松的沟通氛围 当学生的表达不恰当或表现过于突出，以致场面尴尬时，教师适度的幽默感 是极佳的“润滑剂”。它能够迅速化解紧张气氛，避免直接的批评引发对抗。将教 育意图融入轻松幽默的语境中，不仅能让学生在笑声中领悟，更保护了其自尊心， 有助于培养学生开朗豁达的个性，让师生沟通更有温度、更“活”起来。 ⑤搭建平台：提供安全的自我展示空间 青春期的表现欲需要出口。与其被动应对其在不适宜场合的“过度”表现， 不如主动为他们搭建施展才华、表达个性的正向平台。教师可以在班级管理中有 意识地创造机会，如：举办主题班会、小型辩论赛；设立班级“达人秀”或才艺 展示角；鼓励学生承担项目式学习的展示汇报任务等。 076 /模块三/学生管理 50.如何有效处理学生的矛盾冲突事件？ 人际交往中的矛盾与冲突是成长过程的常态。作为教师，我们首先要深刻理 解这一点，避免在面对学生冲突时自身陷入过度焦虑或愤怒的情绪。平和、理性 的心态，是有效处理学生间矛盾冲突事件的基石和前提。 (1)现场处理与紧急应对 当冲突发生时，教师的首要职责是控制事态，保障学生安全。无论冲突大小， 都应第一时间介入，以明确的指令或肢体语言制止双方行为。若情节较轻（如口角 争执)，可先用眼神或简单手势警告，保障课堂教学等集体活动优先进行，待课后 再行处理；若情节较重（如激烈打斗），必须果断将冲突双方隔离，迅速将他们带 离现场，避免事态升级或对其他学生造成不良影响。 控制场面后，立即检查学生身体状况。若为轻微伤，及时送至校医室，由校 医进行专业处理和判断；若伤情较重，立即拨打急救电话（如120），同时通知家 长。同时，对于严重的肢体冲突事件，应立即向班主任、德育处（或政教处）及当 日值班领导汇报，启动学校层面的应急处理预案。 (2)冷静期的调查与分析 此阶段的核心是事实调查与情绪降温。首先，将冲突双方安置在不同且无他 人的空间（如两个独立的办公室），要求他们各自书面陈述事件的起因与经过。这 个过程既是收集信息的渠道，也是强制双方进行情绪“冷处理”的有效方法。其 次要多方取证，在当事学生冷静复盘的同时，教师应向在场的其他同学了解情况， 以拼凑出更客观、中立的事件全貌。其次，仔细阅读双方的书面材料，针对其中 描述不明确、有争议的细节，进行单独、详细的询问，厘清事实。最后，在初步 了解情况后，分别向学生明确传递一个核心原则：无论冲突起因如何，采用暴力 或攻击性言语解决问题，都是不可取且无效的。同时，探寻双方是否有解决问题 的意愿。 (3)引导下的对话与和解 当双方情绪基本平复并表达出解决意愿后，可进入此环节。将双方召集在一 077 教师行为指导150问 起，并共同约定清晰的对话规则：(1)轮流发言，一方陈述时，另一方必须保持 安静，不得打断或插话；(2)发言顺序由双方协商决定，若无法决定，则通过猜 拳等公平方式确定。 在学生阐述时，教师扮演中立的引导者与促进者。注意观察双方情绪，适时 帮助其提炼观，点，并敏锐捕捉其表达中的理性成分与逻辑思维闪光点，及时给予 具体、公正的赞赏，如“我欣赏你刚才这部分能客观地描述事实”、“你能认识到 自己的情绪变化，这很了不起”。双方陈述完毕后，教师可引导其进行反思与共 情。例如提问：“从对方的讲述中，你有没有听到什么是你之前没想到的？”“如果 时间倒流，回到冲突发生前一分钟，有没有另一种方式可以表达你的想法？” (4)反思总结与成长提炼 解决冲突的最终目的是促进学生的成长。在事实基本清晰、情绪得到疏导的 基础上，引导双方就自己在本次冲突中的不当行为向对方诚恳道歉，达成和解。 教师对整个事件进行梳理总结，与学生共同提炼出更具建设性的人际交往技巧， 例如：如何表达不同意见、如何管理愤怒情绪、如何寻求他人帮助等。 总的来说，在处理学生矛盾冲突的全过程中，教师的角色不是简单的“法 官”，不能以“断案”为目的，粗暴地进行批评教育，或是一刀切式地要求学生 认错道歉。我们的核心任务是沉下心来，倾听学生的心声，理解其行为背后的情 绪与需求，引导他们妥善处理自己的情绪。因为，只有当一个孩子的情绪被看见、 被接纳，他才能心平气和地看待矛盾，清醒地认识到自身的不足，并真正从中获 得成长的力量。 51.如何帮助性格孤僻、不合群的学生融入集体？ 学生的性格特质对其身心健康与全面发展具有深远影响。乐观开朗的性格是 成长的助推器，而孤僻、不合群的性格则可能引发一系列负面连锁反应：由于缺 少人际交往，学生在沟通、协作等关键能力上得不到锻炼：在学业上，他们可能 因不敢向他人求教而导致困难积压，成绩下滑；这又会进一步强化其自卑感，从 078 /模块三/学生管理 而更加回避社交，形成恶性循环。此外，孤僻往往与抑郁相伴，而长期的抑郁容 易使大脑皮质的正常活动受损，最终造成消化系统、内分泌系统等产生紊乱，以 致病变① 因此，面对此类学生，教师的首要任务不是急于改变其行为，而是进行深 入的探源。应通过细致观察、耐心沟通等方式，探究其性格特点背后的根本原 因一是源于特定的家庭环境影响，还是曾在人际关系中遭受过伤害，抑或是存 在某些潜在的生理或心理健康问题。只有在理解的基础上，才能展开真正有效的 引导。在对学生有了基本了解之后，教师在教育和引导的过程中应努力做到以下 几点： (1)环境创设：构建温暖、包容的心理“安全区” 不愿与人接触是孤僻性格最核心的外在表现。破解这一难题，需要从营造一 个充满安全感的环境入手。首先，教师应成为学生感受温暖的“第一源头”。可以 通过主动询问其生活与学习状况，或利用课余时间进行非正式的交谈、散步等方 式，建立起真诚、稳固的情感纽带。当学生感受到来自教师的、不带评判的关怀 与呵护时，其紧绷的内心才会逐渐放松。其次，教师需致力于营造一个温馨、和 谐、彼此关心、互帮互助的班级生态。通过班级文化建设，让学生感受到自己是 集体中不可或缺的重要一员。当学生最基本的归属感和安全感需求在集体中得到 满足时，他们才会有意愿和勇气迈出人际交往的第一步。 (2)机会搭建：在实践活动中促进人际链接 教师应扮演“桥梁”的角色，有意识地为性格孤僻的学生创造与他人及外界 接触与合作的机会。除了常规的课堂学习，可以充分利用课余、节假日、社会实 践、外出研学等时机，组织丰富多彩的集体活动。在和谐、有趣的氛围下，人际 交往会变得更加轻松自然。在安排任务时，可以从低压力、小范围的合作开始。 例如，先让其与一位友善的同学结成“两人小组”完成一项小任务，成功后再逐 步过渡到更大范围的团队协作中。关注并发现该生的兴趣与特长，在集体活动中 ①隆胜：《班主任应当如何引导性格孤僻的学生》，《基础教育研究》2010年第20期，第 10-20页。 079 教师行为指导150问 为其创造发挥优势的机会。当其个人价值在集体中得到展现与认可时，能极大地 提升其自信心。 (3)积极赋能：以欣赏式评价重塑学生自我认知 学生的自我认知在很大程度上受到教师评价态度的影响，对于内心本就敏感 脆弱的孤僻学生更是如此。严厉的批评和频繁的否定会加剧其自我怀疑与退缩。 教师首先可以采用肯定性语言。教师应努力用“放大镜”去发现学生身上的闪光 点，尤其要关注其行为背后付出的努力、展现的勇气与坚持的品质，而非仅仅聚 焦于结果。例如，可以这样说：“虽然这次任务没有全部完成，但我看到你在过程 中非常专注和努力，这种坚持的品质非常宝贵。”或者“我注意到你今天主动和 同学讨论问题了，这是一个非常棒的尝试，老师真为你感到高兴。”其次，可以 运用非语言支持。除了语言，一个肯定的眼神、一个鼓励的微笑、一个赞许的点 头，都是在向学生传递接纳与支持的信号。这些无声的鼓励，往往能给予他们巨 大的力量。 52.如何系统应对学生群体中的语言暴力现象？ 起绰号、恶意嘲讽、侮辱性评价等语言暴力行为，是校园中常见却易被忽视 的欺凌形式一它常被伪装成“开玩笑”，实则会对学生造成深层心理创伤（如自 尊受损、社交恐惧)，还会破坏班级信任氛围、侵蚀校园心理安全环境。因此，教 师需以“零容忍”态度构建长效保障的系统策略，切实保护学生身心健康。 (1)即时介入制止，明确言语边界 教师需保持对语言暴力的敏锐觉察。一旦发现起绰号、恶意调侃等行为，需 第一时间制止（如“这样的称呼会让同学感到不舒服，现在立刻停止”），避免因 “只是玩笑”的纵容让伤害扩大。制止后需分场景开展针对性教育：对施暴学生， 结合具体行为分析危害（如“你给同学起‘笨猪’的绰号，会让他觉得自己不被尊 重，长期下来可能不敢主动发言”)，明确“玩笑的边界是不伤害他人”；对受害学 生，及时安抚情绪（如“他刚才的话不对，老师知道你现在很难受，我们一起想办 080 /模块三/学生管理 法解决”，同时引导其勇敢表达感受（如“下次再遇到这种情况，可以直接说‘请 不要这么称呼我’”)，避免受害者因隐忍加剧心理负担。 (2)开展共情教育，内化不伤害准则 通过沉浸式活动让学生亲身体验语言暴力的危害，避免空洞说教。可组织语 言暴力情景模拟”班会：让学生分别扮演“施暴者”（说出“你怎么这么笨”“没人 愿意和你玩”等话语)、“受害者”（感受被语言攻击的情绪）、“旁观者”（观察双方反 应)，结束后分享感受一如扮演受害者的学生可能会说“听到那些话，我觉得特 别委屈，想躲起来”，让其他学生在换位思考中理解语言的杀伤力。 还可收集真实案例（如“因长期被起侮辱性绰号导致学生厌学”），分组讨论 “如果是我，会怎么避免伤害同学”，最终共同制定《班级文明用语公约》（如“不 使用贬低性词汇、不拿同学的缺点开玩笑、听到不当言论主动制止”)，让“不伤 害他人”从规则转化为自觉选择。 (3)细化流程、优化渠道，构建长效保障 从教育改正的角度，明确语言暴力行为的处理流程，避免单纯惩罚：首次发 现时，引导施暴学生向受害者真诚道歉，同时撰写简短反思（重点写“下次和同学 交流时，会怎么用更友好的方式表达”)；若多次违反，可安排参与“班级文明小 帮手”实践（如提醒同学用礼貌用语、主动帮有矛盾的同学沟通），在行动中深化 对“友好交流”的认知。 反馈渠道设计兼顾“畅通”与“教师减负”：班级内设置“匿名意见箱”，每 周五由教师统一开箱处理，避免日常频繁占用精力；校园层面可借助班级群公告 栏、教室门口“留言角”开通反馈入口，明确“工作日9：00~17：00内回复， 非紧急情况次日处理”；若遇紧急情况（如语言暴力引发学生情绪崩溃、自伤倾向）， 引导学生直接找班主任或心理老师，既保证问题及时响应，又避免教师24小时待 命。同时向学生承诺“反馈的内容会绝对保密，不会让其他人知道是谁说的”，消 除其“担心被报复”的顾虑，让渠道真正成为解决问题的桥梁。 081 教师行为指导150问 53.如何有效应对学生群体中的“小团体”排斥现象？ 在学生群体中，因兴趣相投、性格相近而形成“小团体”或“小圈子”，是社 会性发展的正常现象。然而，当“小团体”的边界变得僵化，并演变为排斥、孤 立他人的工具时，它就构成了对个体学生的伤害，并可能破坏班级的整体生态。 因此，教师需要辩证看待此现象，不旨在消除“小团体”本身，而重在消解其排 他性，引导学生建立开放、健康的同伴关系。应对“小团体”排斥现象，教师可 从以下三个层面系统展开： (1)深入调研：精准把握排斥现象的脉络与成因 在采取任何干预措施之前，教师必须先对班级内的小团体生态及排斥现象进 行深入、细致的了解。这不仅仅是收集意见，更是对问题本质的精准诊断。 (2)集体引导：构建包容、共融的班级文化 在日常管理中，应营造一个积极、健康的班级文化，是稀释小团体负面影响 的土壤。可以组织专题班会或小组讨论，围绕“什么是真正的友谊”“团队合作的 力量”“排斥行为的危害”等话题展开。引导学生公开探讨，让他们自行认识到排 斥行为不仅伤害同学，也削弱了班级的整体凝聚力。鼓励学生相互尊重个性和差 异，倡导包容、友善的交往原则，在班级中树立并表彰那些能够团结同学、乐于 助人的榜样，逐步形成“人人为我，我为人人”的班级文化 (3)精准干预：对核心成员进行个别化教育 对于排斥行为的发起者和核心参与者，个别化的心理疏导与教育必不可少。 与相关学生进行真诚、平等的对话，帮助他们具体分析其排斥行为给被排斥同学 带来的痛苦感受，引导他们换位思考，唤醒其同理心。同时，教会他们以更积极、 开放的心态去接纳与自己不同的人，学习如何处理分歧、如何进行有效的沟通， 从而建立更健康的社交模式。 082 /模块三/学生管理 54.如何系统应对校园欺凌事件？ 挪威学者丹·奥维斯(Dan Olweus)将校园欺凌定义为：一个学生长时间、 重复地暴露在一个或多个学生主导的负面行为之下。校园欺凌的形式是多样的， 包括但不限于暴力欺凌、语言欺凌、社交欺凌（如孤立排挤）、网络欺凌、财物欺 凌及性别欺凌等。通常，在人际交往中较为孤立、个性内向敏感，或在生理发展 上相对弱小的学生，更容易成为被欺凌的对象。当校园欺凌事件发生时，教师在 学校层面可以开展以下工作： (1）校内综合千预策略 ①针对欺凌者的教育与矫正 首先，应尽早与欺凌者家长取得联系，探寻其行为背后的家庭因素，并争取 家长的支持与配合，共同矫正其不当行为。同时，需与欺凌者本人进行严肃对话， 明确告知其“学校坚决不容忍此类行为”，并引导其深刻认识到自己的行为对受害 者所造成的生理及心理伤害。对于“只是好玩”之类的任何轻率辩解，都应予以 坚决反驳，并引导其以适当方式承担责任，如向受害者进行真诚道歉。 学校层面应设计并实施具有教育意义的惩戒后果，这些措施需与欺凌行为的 性质相匹配，并符合其年龄与心智发展水平，以彰显规则的严肃性并有效遏制欺 凌行为。在整个矫正过程中，应避免对欺凌者进行负面标签化，一旦观察到其为 改善行为而付出的努力，都应及时给予肯定和赞扬，以强化其积极行为。此外， 可适时邀清派出所民警等专业人士，对学生及家长进行关于校园欺凌的普法宣传， 明确法律边界。 ②针对被欺凌者的支持与赋能 教师应充分理解被欺凌学生因害怕报复或被视为“告密者”而不敢报告的心 理，主动与其建立信任关系，使学生相信老师会积极、公正地处理问题，并引导 其认识到，报告欺凌行为是保护自己、帮助他人的正当之举。同时，应及时与被 欺凌者家长做好沟通，指导家长如何有效地安抚孩子受伤的心灵，提升其家庭教 育和心理支持的能力。此外，应及时安排校内心理教师或链接专业心理咨询资源 对被欺凌学生进行心理疏导，帮助其处理创伤情绪，重建自信。若被欺凌学生出 现社交退缩等情况，应鼓励并引导其参加符合自身兴趣的社团活动，在实践中协 083 教师行为指导150问 助其发展适宜的社交技能，逐步走出阴影。 ③针对全体学生的文化建设与预防 学校应致力于塑造一个尊重、平等、多元、积极、负责的校园文化。全体教 师都应达成共识：一旦发现任何形式的校园欺凌行为，都有责任及时采取有效措 施进行制止，并在日常教育中持续向学生渗透相互尊重与平等的思想，从根源上 预防欺凌的发生。 (2)家校协同的沟通与指导 ①与欺凌者家长的沟通策略 与欺凌者的家长进行沟通时，应注重策略与合作。首先，要引导家长与子女 就欺凌行为进行深度对话，帮助家长加强对孩子日常行踪与社会交往的管理，并 建议其为孩子设计合理的行为规范。其次，要鼓励家长与学校紧密合作，通过与 老师的常态化联系，清晰了解孩子在校的表现与变化，共同矫正其攻击性行为。 再者，可与家长探讨家庭媒介环境对孩子的潜在影响，建议共同营造健康的家庭 娱乐氛围，减少暴力信息的接触。最后，需提醒家长以身作则的重要性，因为家 庭内部的暴力行为或教养方式，极可能成为孩子在校行为的模仿源头。 ②与被欺凌者家长的沟通策略 与被欺凌者的家长沟通时，核心在于提供支持与指导。首先，应指导家长的 首要任务是与孩子进行坦诚、非评判的沟通，理解孩子初期的羞耻与回避情绪， 并给予积极鼓励，让孩子确信家庭是最坚实的后盾。其次，在获得孩子信任与同 意的基础上，鼓励家长与校方正式沟通，将事实情况报告给学校相关部门，让孩 子获得家庭与学校的双重支持。再者，需引导家长与老师、心理咨询师等专业力 量协同，帮助孩子建立面对问题的正向态度，告知其遇事不可一味逃避，更切勿 私下报复。最后，家长应与学校合作确认孩子的安全保障，包括了解学校的具体 处置措施以及评估其管理是否到位，若欺凌行为发生在上下学途中，可考虑主动 接送，直至问题彻底解决。 084 /模块三/学生管理 主题二 心理健康与情绪疏导 55.如何有效应对学生的情绪激动与失控状况？ 学生的成长本身就伴随着情绪的起伏与波动。作为教师，无论面对何种情况， 都必须牢记尊重学生的基本原则。即便学生的情绪失令我们难以忍受，也要首先 保持自身的专业冷静，不与尚在发展中的孩子计较一时之输赢、一事之恩怨。能 够沉着、冷静地面对学生的“权威”挑战，是教师必要的修养与定力，也是一切 有效处理的前提。 (1）即时应对策略：“冷处理”以避其锋芒 当学生情绪已经爆发时，首要任务不是说教，而是通过“冷处理”帮助其平 复情绪，避免事态升级。很多时候，学生在众人面前情绪失控，是由于自尊心过 强、感觉敏感，试图以此方式维护尊严或表现存在。具体的做法是让学生尽可能 宣泄自己的消极情绪，消耗“负能量0。将其与“观众”隔高开来，这种表演性的 “场”便会消失，不仅有助于其恢复平静，也为教师后续进行一对一的深入沟通创 造了绝佳的机会。 因此，首先应立即将情绪失控的学生带离“冲突现场”，进入一个相对独立、 安静的空间，如空办公室或咨询室。其次，应疏散围观学生，避免不必要的刺激 因素再次点燃其情绪，也防止其失控行为对周围环境产生破坏。最后，在确保安 全和不损害他人的前提下，给予学生一个宣泄消极情绪、消耗“负能量”的可 控空间。隔离的目的不是惩罚，而是为其提供一个能自我冷静下来的时间和物理 环境。 ①翟运胜：《智慧应对学生情绪失控》，《教学与管理》2019年第5期，第15-16页。 085 教师行为指导150问 (2)长期引导策略：“热陪伴”以固本清源 “热陪伴”是教育的核心，它指教师用自己的热心、责任、智慧与人格魅力， 如家人般深度影响学生的发展。它既体现在事后的温情处理，更关键在于日常的 预防与建设。 ①事后的温情沟通与引导 待学生情绪完全平复后，教师的“热陪伴”应立即跟上。与学生进行真诚的 交流，耐心调查并帮助其客观分析情绪失控的诱发原因。在沟通时，应理性、冷 静，将对学生的要求和期望，蕴含在关怀与肯定的话语之中。切忌使用情绪化的 语言，避免二次刺激。在课堂等集体环境中，教师需调整心态，不被该生的情绪 牵着走。应有意识地将焦点对准其他主动表现的同学，同时敏锐捕捉并及时表扬 该生身上偶尔出现的“闪光点”，以此作为桥梁，逐步将其重新引入到正常的课堂 节奏中来。 ②日常的班级文化建设 平时的“热陪伴”是预防情绪失控的根本。一是设置刚性约束，建立清晰 的行为边界。通过建立刚性的班规守则，为情绪容易波动的学生系上一条明确的 “风筝线”，让其知晓行为的底线和规则的严肃性。二是开展柔性关怀，营造积极 的人际关系。大力培育和谐、友爱、互助的师生情与同学情。在一个充满善意的 集体中，学生之间能够更好地化解矛盾。即使有学生情绪失控，也会有同伴愿意 伸出援手，帮助其平复。更重要的是，在该生恢复平静后，不会被孤立，能够迅 速地重新融入集体。三是持续关注，对高风险学生的特别留意。对于过往有过情 绪激动表现或性格较为敏感的学生，教师应在日常给予更多的关注，留意其情绪 的细微变化，做到早期发现、早期疏导。 总而言之，处理学生的情绪失控问题，需要“冷热”兼备的智慧。“冷处理” 是应对突发状况的必要手段，而日常点滴的“热陪伴”则是促进学生心性成熟、 从根源上解决问题的长久之道。前者治标，后者治本。 56.如何有效引导嫉妒心强的学生？ 嫉妒，作为一种在个体成长各阶段普遍存在的心理现象，本身并无好坏之分。 086 /模块三/学生管理 教师应首先正视学生中存在的嫉妒心理，不将其视为异类或品行问题，而是以科 学、包容的心态去理解。若能通过正确的引导和有效的自我调节，嫉妒这一沉重 的心理负担，完全可以转化为强大的、自我完善的奋斗动力。 (1)嫉妒心理的成因与表现类型 在采取引导策略前，了解容易产生嫉妒心理的学生的典型特征，有助于我们 更精准地“对症下药”。常见的类型包括：①爱慕虚荣型，即过度渴望成为众人瞩 目的焦点，当他人取代自己的位置时，极易产生失落与嫉妒；②独占欲过强型，即 希望独揽所有的荣誉与赞美，当荣誉旁落时，内心会产生强烈的不适与排斥；③ 沉浸幻想型，即面对他人的优秀，习惯于在幻想中寻求自我安慰，而非付请努力。 当现实无情地打破幻想时，嫉妒便油然而生；④心智不成熟型，即心理年龄偏小， 看待问题易情绪化、极端化，一旦个人愿望无法满足，就会产生嫉妒心理①。 (2)核心引导策略 针对学生的嫉妒心理，可从集体、认知、自我三个层面系统地展开引导工作。 ①集体层面：营造“竞合共生”的班级生态 一个健康的集体环境是化解嫉妒心理的土壤。教师应致力于在班级中构建 竞争与合作相统一的良性生态。在班级评价体系中，不仅要表彰成绩优异者，更 要关注和奖励在不同方面取得进步的学生。例如，可以定期开展“比比谁的进步 大”、“寻找班级服务之星”等活动，让每个学生都有机会在竞争中展示自我、获 得肯定。此外，还应多组织需要团队协作才能完成的活动或项目。在合作共赢的 过程中，学生能更深刻地体会到“1+1>2”的道理，个人间的相互嫉妒情绪会在 对集体荣誉的共同追求中得到稀释和转化。 ②认知层面：培养“豁达包容”的健康心态 嫉妒源于不合理的比较和狭隘的认知。引导学生调整认知模式是关键。可利 用班会课等时机，分享如“三尺巷”、“负荆请罪”等历史典故，或探讨“既生瑜， 何生亮”的悲剧，引导学生理解“天外有天，人外有人”是客观规律，从而培养 心胸开阔、豁达的人生态度。 ①宋莉丹：《小学生嫉妒心理的应对策略》，《学子（理论版）》2015年第14期，第66页。 087 教师行为指导150问 当学生产生嫉妒情绪时，其注意力完全聚焦于他人的优点和自身的“不足”。 教师应引导其进行认知转移：一是向内看，有意识地引导学生反思和发掘“我比 他人强的地方”以及“我自己的独特优势”，恢复其内心失衡的“价值天平”。二 是向前看，将嫉妒情绪视为一个“信号灯”，它提示我们自身在哪些方面还有提升 空间。从而将心理能量从“嫉妒他人”转向“提升自我”，化嫉妒为成长的具体 行动。 ③自我层面：提升“自信自强”的内在力量 积极心理学认为，深度的不自信是嫉妒心理最肥沃的土壤。因此，提升学生 的自我价值感是治本之策。教师的真诚关爱、理解与赞扬，是学生克服自卑、化 解嫉妒的“良药”。无论学生表现如何，者都要让他们感受到老师对其“个人”的接 纳与喜爱。此外，还应协助学生全面、客观地认识自己的优势与弱势，理解每个 人的独特性。让学生明白，个人价值并非建立在与他人的比较之上，而是源于自 身的独一无二。此外，还可以引导学生将嫉妒的对象转变为学习的标杆，探究对 方优点背后付出的努力，并以此激励自身，不断丰富自我内涵。 总之，引导学生克服嫉妒心理，本质上是一个帮助他们建立健康自我认知和 成熟价值体系的过程。当学生能够从容地欣赏他人，并自信地专注于自我成长时， 嫉妒这朵“带刺的玫瑰”便能转化为驱动其不断前行的芬芳力量。 57.如何应对学生的“逆反心理”与行为？ 随着学生年龄的增长，尤其是在青春期，“逆反心理”的出现是一种普遍且正 常的现象。在心理学上，它常被看作是一种为维护与日俱增的自尊感，而对外界 要求采取对立、抵触态度的心理状态。其表现往往具有明确的否定性、强烈的主 观体验和浓厚的情感色彩，即学生更多地依据个人感受而非客观事实来做出判断 和反应。理解这一点，是教师智慧应对的前提：逆反并非单纯的“问题行为”，而 是学生自我意识萌发、寻求独立人格的一个必然信号。 应对学生的“逆反心理”，考验的并非教师的管控能力，而是引导智慧。这需 要教师在角色定位、评价视角和自身成长三个维度上进行深刻的调整。 088 /模块三/学生管理 (1）角色定位的转变：从“管理者”到“同行者” 面对处于逆反期的学生，传统居高临下的“管理者”姿态往往会激化矛盾。 教师需要主动转变角色，成为与学生平等对话的“同行者”，要认识到青春期是学 生人生观、价值观形成的关键期，其强烈的自尊心和独立意识，决定了他们不再 被动接受灌输。教师的强硬压制只会招致更强烈的反弹。而互尊重是与青春期学 生有效沟通的唯一前提。教师需要放下“权威”的身段，尝试成为学生的“知心 朋友”，能够站在他们的立场去倾听和理解。同时，教师也应理解，学生自身通常 并不认为自己“逆反”，甚至可能觉得是成年人的观念有问题。我们必须尝试从他 们的视角出发，去理解其行为背后的逻辑和动机，这样才能找到真正有效的沟通 切入点。 (2)评价视角的调整：从“问题行为”到“成长契机” 将逆反心理简单地等同于“问题学生”的标签，是一种常见的教育误区。教 师需要调整评价的视角，以更健康、更积极的心态看待学生的“不听话”。学生没 有完全按照老师或家长的意愿行事，并不等同于他们就是错误的。“己所不欲，勿 施于人”，教师应反思自己的要求是否绝对合理，是否给予了学生选择的空间。有 时，逆反行为背后可能隐藏着宝贵的品质，如独立思考的能力、敢于质疑的勇气、 对公平正义的朴素追求等。教师的责任，是识别并引导这些尚显稚嫩的积极特质， 使其向更具建设性的方向发展，而非一味打压。 (3)教师自身的成长：从“被动应对”到“主动引领” 学生的成长是动态的，这也要求教育者必须成为一个持续学习和反思的成长 者，这样才能与学生形成良性的教育互动关系。教师可通过系统学习青少年发展 心理学课程、阅读相关教育专著等方式，增强对学生特殊时期行为的理解力与包 容力，做到“知其然，更知其所以然”。可以通过经常撰写教育日志或反思随笔， 复盘与学生互动的具体案例，可以有效提升教师在现实情境中的分析、判断与应 对能力。只有教师的教育智慧不断提升，才能更好地引领学生顺利度过心理上的 “叛逆期”。 总之，智慧地应对“逆反心理”，核心不在于压制与征服，而在于理解、尊重 089 教师行为指导150问 与引导。当教师能够将学生的逆反视为一次成长的阵痛、一场寻求独立的对话时， 这场看似棘手的“挑战”，便会转化为一次促进师生双方共同成长的宝贵契机。 58.如何针对学生面临的困境开展有效谈话？ 与身处困境的学生进行有效谈话，是教师必备的核心专业技能之一。一次高 质量的支持性谈话，其目的不仅是帮助学生解决眼前的某一个难题，更是一个赋 能的过程一即通过结构化的引导，陪伴学生梳理思绪、看见力量，最终提升其 独立面对和解决问题的能力与信心。 (1)情绪优先原则：先“共情”，再“共事” 当一个学生被负面情绪淹没时，其理性思维通路常常是阻塞的。因此，任何 有效的谈话都必须遵循“情绪先行”的原则。在这一阶段，教师的首要角色不是 分析师或建议者，而是一个稳定且包容的“情绪容器”。教师需要做的，是哲停所 有评判和建议，通过专注的倾听、温柔的言语和接纳的态度，首先与学生的情绪 感受建立连接，让其感到被理解、被看见。只有当学生的情绪得到疏导，感受到 安全与平静时，谈话才有可能真正进入到处理事情的层面。 (2)澄清事实：协助学生客观地“复盘”困境 在学生情绪平复后，第二步是帮助他将混乱的感受与客观事实分离开来。此 时，教师的角色类似于一位中立的访谈者，任务是引导学生清晰地“复盘”整个 事件。教师可以通过开放式、非引导性的提问，例如：“在你看来，当前最让你感 到困难的是什么？”或者“可以不着急，慢慢地和我讲讲事情的经过吗？”，来引 导学生将脑海中纷乱的思绪和复杂的事件本身，有条理地用语言表达出来。这个 过程有助于学生从情绪的漩涡中抽离，开始客观地审视自己所处的困境。 (3)倾听想法：探寻学生已有的“内在资源” 在事实基本清晰后，切忌直接给出解决方案，而是深入了解学生自己对困境 的看法及已有的应对思路。教师应继续保持倾听者的角色，通过诸如“你是怎么 090 /模块三/学生管理 看待这个困难的？”、“对于现状，你有什么初步的打算或想法吗？”等问题，来 探寻学生对问题的归因模式、应对策略的倾向，以及他们内心深处已经拥有的解 决问题的意愿和资源。 (4)共同讨论：以“脚手架”方式共同探索方案 教师的角色从倾听者转变为“脚手架”式的合作伙伴，与学生一起工作。在 这一步，教师可以和学生共同深入探讨导致困难的深层原因，一起评估学生现有 计划的可行性，并在此基础上讨论“还有没有其他可能性？”、“这个计划里，哪 些地方可以做得更具体一些？”、“实施这个计划，第一步可以做什么？”。通过这 种苏格拉底式的提问与讨论，最终共同形成一份具体、可行的行动步骤。 59.如何为确诊身心疾病的学生提供恰当的支持？ 当班级中出现被确诊患有生理或心理疾病，如孤独症谱系障碍、注意缺陷与 多动障碍、抑郁症、焦虑症等的学生时，这考验着班主任的专业素养、教育智慧 与人文关怀。 (1)认知重塑：建立科学、平等的专业态度 首先，班主任需要在认知层面进行自我调适。要科学地认识到，这类“特殊 学生”的出现并非当代的特有现象，而是随着社会进步和医学发展，使得这些状 况的检出率与受重视程度得以提高。更重要的是，应将此视为一次宝贵的专业成 长契机，通过帮助一个特殊学生，可以极大地提升我们处理复杂教育问题的能力。 (2)情感接纳：提供温暖、包容的情感支持 在情感上，班主任应给予这类学生无差别的接纳、理解与关怀。我们必须认 识到，由于身心状况的特殊性，他们感知和融入世界的方式与大多数人不同。因 此，“一视同仁”不等于“完全一样”，而是在给予平等尊重和机会的基础上，提 供个性化的支持。教师需要以尊重为前提，去理解其行为背后的原因，去发现其 独特的闪光点，去包容其可能存在的不足，并基于此，主动调整自身的教育教学 091 教师行为指导150问 行为，为他们营造一个充满安全感的班级微环境。 (3)行为支持：建立一套系统性的工作流程 在调整好认知与情感后，班主任需要采取一套系统、专业的行动步骤： ①主动沟通，学习先行 第一时间与家长进行坦诚、深入的沟通，全面了解学生的具体状况、成长 史和家庭支持系统。在尊重隐私和保密原则的前提下，了解并妥善管理相关的医 疗证明信息。同时，主动通过学术网站、请教校医或心理教师等可靠渠道，学习 了解该生特定状况的专业知识和日常注意事项，避免因不了解而产生误解或不当 处理。 ②评估需求，合理安置 基于与家长和学生的沟通，充分了解他们的合理需求。在学校政策允许的范 围内，与相关部门协调，对学生的宿舍、教室座位等进行必要的、人性化的调整。 关于药物服用，应与家长明确用药管理的责任主体，原则上由家长监督，教师可 在必要时提供人道提醒或协助，确保用药安全。 ③校内协同，统一战线 召集本班所有科任教师，召开一次内部教学支持会议。在会上，应在保护学 生隐私的前提下，向各位老师说明学生的基本情况，并重点强调在课堂管理、教 学互动、作业要求等方面需要注意的事项，以确保所有教师能形成一致的、支持 性的教育同盟。 ④班级引导，建立同伴支持 首先，应与家长、心理教师（必要时包括学生本人）共同商议，决定是否以及 如何让班级同学知晓情况。通常不建议直接公开学生的诊断，更推荐的方式是开 展主题教育或者全宿舍同学进行特殊会议，用委婉的方式提醒同学们照顾他/她。 同时，在征得当事学生和家长同意后，可精心挑选一至两位富有同情心、责任感 强的同学作为“同伴小天使”，在校内生活中给予其自然的陪伴和必要的帮助。 ⑤专业合作，制订个性化方案 主动与校内心理辅导教师紧密合作，共同为该生制订一份动态的、个性化的 “校园关爱与支持方案”。班主任作为方案的主要执行者，应定期向心理教师反馈 学生的适应情况和行为变化，并不断寻求更专业的指导与帮助，确保护航工作走 092 /模块三/学生管理 在科学、有效的轨道上。 60.如何识别并干预有抑郁倾向的学生？ 教师作为学生在校期间最主要的观察者和陪伴者，需要具备识别学生抑郁倾 向的意识与能力。抑郁倾向不仅影响学生的学业与人际交往，更对其身心健康构 成严重威胁。 (1)抑郁倾向的常见表现 教师应有意识地关注学生的日常状态，若发现学生持特续表现出以下部分或全 部症状，则需高度警惕其是否存在抑郁倾向：①心境特续低落。学生情绪明显异 于往常，长时间表现出悲观、郁郁寡欢、对未来丧失希望的状态；或变得沉默寡 同，喜欢独处，对外界刺激反应迟纯。②兴趣显著减退。对过去热衷的活动（如 运动、游戏、社交等)丧失兴趣，表现出“对什么都提不起劲”的无力感与倦怠 感。③认知敏感多疑。对周围的人和事变得异常敏感，容易将他人的无心之言或 举动解读为针对自己，感到被排斥或孤立。④睡眠节律紊乱。出现明显的睡眼障 碍，如难以入睡、夜间多梦、频繁早醒或嗜睡等，导致日间精神状态不佳。⑤行 为功能退避。可能出现回避社交、学业成绩突然下滑，或过度沉迷于网络虚拟世 界，以此麻痹痛苦、逃避现实的现象。一旦学生出现以上情况，教师就要及时关 注和留意并及时干预。 (2)理解抑郁情绪的可能来源 在识别出信号后，教师应尝试从多个维度理解学生陷入情绪困境的可能原因： ①家庭支持的缺失 如长期经历消极的家庭教养方式（如苛责、忽视），或家庭遭遇重大变故（如 亲人离世、父母离异等)，导致学生在面对挫折时缺乏有力的情感支撑 ②个体的人格特质与气质类型 学生自身的气质类型可能偏向抑郁质，或情绪稳定性较差，在应激事件面前 更容易产生强烈的负面情绪。 093 教师行为指导150问 ③环境的急剧变化与适应不良 例如，从家庭生活突然转为寄宿制学校生活，环境的剧变可能引发强烈的孤 独感与不安全感，若未能及时调适，易陷入抑郁状态。 ④持续的学业与人际挫折 在学业上屡遭失败、感到过度的学业压力，或在人际关系中遭遇父母的责骂、 同学的嘲笑、重要机会的丧失（如班干部落选）等，都可能成为压垮学生心理防线 的“最后一根稻草”。 (3)多维度的应对策略与人文关怀 ①构建家校同盟，强化支持系统 教师应主动与家长进行深度沟通，形成教育合力。一方面，指导家长营造积 极、温暖的家庭氛围，多运用鼓励、支持的教养方式；另一方面，提醒家长避免 过度溺爱或包办，应鼓励并协助孩子完成力所能及之事，以培养其自理能力与成 就感。同时，鼓励家长在课余时间多带孩子参与有益的社交活动或亲近自然，增 加其积极的生活体验。 ②建立信任关系，提供深度情感陪伴 情绪抑郁的学生内心世界住往敏感、复杂且封闭，他们极度缺乏能够真正倾 诉心声的对象。班主任应利用日常接触的优势，以真诚、不带评判的态度，努力 成为学生可以信赖的朋友。通过用心的沟通与陪伴，不仅能让学生感受到温暖与 支持，也更有可能了解到其内心的症结所在，从而提供更具针对性的帮助。 ③优化班级生态，营造包容性环境 心情抑郁的学生常常会主动回避人际交往。因此，教师需要致力于将班级营 造成一个团结友爱、平等互助、宽容体谅的“心理安全区”。在这样温暖的集体 中，他们能感受到来自同伴的关怀和力量。教师还可适度引导班级同学，在生活 和情绪上给予其力所能及的、自然的关心与帮助，这对促进其康复大有裨益。 ④创造积极体验，重塑自我价值感 教师可以有意识地为情绪抑郁的学生创造获得积极体验的机会。例如，分配 一些较为轻松且易于完成的责任岗位，如收发作业、管理图书角等，让他们在服 务他人的过程中感受到被需要、被关注。同时，努力创造条件让其在自己喜欢或 擅长的事情上有所表现，哪怕只是微小的成就，都能极大地增强其自信心，打破 094 /模块三/学生管理 “我一无是处”的负面自我评价。 61.如何妥善应对学生的性别认同困惑并给予科学引导？ 当面对存在性别认同困感的学生时，教师的基本应对原则是保持开放、包容 的态度，并尊重每一位学生的个人性别认同与表达方式。 (1）倾听感受，避免偏见 教师需要做的第一步，是深入了解学生具体的困感与感受。通过真诚地倾听 其内心声音，并在此过程中，始终秉持中立、接纳的态度，避免任何形式的个人 价值评判、歧视或偏见。 (2)提供教育，促进理解 教师可为学生提供相关的性别多元化教育，帮助其科学地理解性别多样性， 并认识到性别认同是深刻的个人内在体验，本身并无对错之分。通过客观的知 识学习，可以帮助学生更好地理解并接纳自身的感受，从而减少其内心的冲突与 迷茫。 (3)引导探索，建立认同 教师可以引导学生积极探索个人兴趣与爱好，鼓励他们去追求任何自己真正 热爱的事物，而不应被传统的性别角色观念所束缚。在参与多样化活动的过程中， 学生能更全面地认识自我，并在此基础上建立起稳固、积极的自我认同感。 (4)家校沟通，共同支持 教师需要与家长建立并保持沟通，就学生的性别认同问题共同予以关注。应 让家长理解，他们的支持与理解对于孩子的心理健康至关重要。教师可向家长提 供相关的专业资源或建议，帮助其更好地理解该议题，从而形成家校合力，共同 为学生提供一个支持性的成长环境。 095 教师行为指导150问 教师需保持接纳态度，不进行性别判断，仅专注倾听学生感受：若学生需深 入支持，立即转介学校心理教师跟进，不擅自开展专业干预。 62.如何紧急处置学生因冲突引发的自伤、伤人等极端行为？ 学生间的口角冲突若未能得到妥善处理，有时可能会迅速升级为伤人或自伤 等极端行为，构成校园心理危机事件。此类事件不仅对当事学生造成严重的身心 伤害，也会对班级乃至全校的安全氛围带来冲击。因此，教师必须掌握一套科学、 规范的危机干预流程，以专业、冷静的态度，进行系统性的应对与处理。 (1)危机现场的即时处置 在危机现场，首要任务是第一时间安抚学生情绪，稳定其状态。应尝试了解 其内心的真实想法与感受，从认知层面初步进行疏导，并允许其在安全可控的范 围内宣泄负面情绪。 (2)启动学校危机干预程序 教师必须第一时间将青况上报至学校心理危机干预小组。学校层面应根据学 生心理危机的等级迅速作出反应，立即启动相应的危机干预程序，并紧急召开小 组会议，商议并确定后续的危机干预工作方案。 (3)与学生家长进行首次沟通 邀请学生家长来校进行沟通。此沟通应由学校德育部门主特，班主任与心理 教师共同参与。沟通中，班主任需反馈学生在校的异常表现，并向家长说明情况 的严重性，提醒其务必高度重视。同时，心理教师应借此机会，初步了解其家庭 背景、教养方式及学生在家的日常表现，为后续的个案跟进收集必要信息。 (4)开展专业的个体心理辅导 由心理教师对该生开展学生心理辅导，并与班主任、家长就近阶段的辅导目 标达成共识。当前需重点处理的问题包括：做好危机干预，引导学生做出不自伤、 096 /模块三/学生管理 不伤害他人的承诺，并帮助其在家人、老师和同伴中获得心理支持：学习情绪管 理方法，理性对待应激事件，合理宣泄负面情绪。辅导初期，心理教师应与学生 建立良好的咨访关系，表达对其身心状态的关切，并运用倾听、同感、沙盘游戏 理性情绪疗法等专业技术，协助学生表达实情、舒缓情绪，引导其正确认识和接 纳自我。之后，心理教师需与班主任、学科教师动加强合作，对该生情况全程跟进 并定期开展咨询，注重对其点滴进步给予表扬和鼓励，让其在积极体验中建立理 性的认知。最后，需与家长保持密切联系，提出改进家庭教育方式的建议，必要 时进行专业转介，并持续做好校内辅导、情况跟进及过程记录。 (5)进行班级层面的团体辅导 应及时对学生所在班级开展团体辅导，进行有针对性的生命教育与情绪管理 主题活动，以安抚全体学生的情绪，并引导他们学习情绪管理，理性对待应激事 件。可在班级内成立“同伴互助小组”，既能为该生提供同伴支持，营造良好的班 级支持氛围，也能帮助老师及时了解其在校动态。 (6)协调多方的沟通与合作 班主任需召开学生所在班级的全体任课教师会议，向各位老师说明学生情况， 提醒大家在日常教学中对该生多些宽容与理解，注意教育方式，多给予鼓励和肯 定，并强调务必遵守保密原则。同时，班主任要对该生的情况进行全程跟进，每 日关注其情绪与认知动态，在日常生活中多鼓励、肯定他。此外，班主任还应根 据事件进展，适时邀清冲突双方的家庭进行沟通，以化解矛盾。在此整个过程中， 班主任需与家长、心理教师保持持续、密切的沟通，交流学生近期表现，共同商 议辅导建议。 63.如何识别并应对学生的创伤后应激反应？ 创伤后应激反应(PTSD)通常在学生经历严重创伤性事件（如校园暴力、重 大家庭变故或自然灾害等)后出现，其主要症状可能包括：特续性的恐惧感、创伤 性事件的“回闪”体验、反复的噩梦、刻意回避与创伤相关的线索，以及明显的 097 教师行为指导150问 情绪波动等。识别并应对学生的PTSD,是教师一项重要的专业职责。 (1)密切观察，审慎识别 为了能有效识别，教师需要密切关注学生在经历创伤性事件后的行为变化与 情绪反应。一旦发现学生可能存在上述PTSD相关倾向，教师应给予高度重视， 并准备采取必要的支持性行动。 (2)提供支持，引导求助 在初步识别后，教师应立即采取行动，为学生提供必要的支持和帮助。核心 措施包括：首先，努力为该生营造一个安全、可预测的学习环境；其次，在适宜 的时机，鼓励其以安全的方式表达内心的感受；最后，也是最关键的一步，是引 导其寻求专业的心理咨询与治疗。 (3)传授策略，缓解焦虑 在日常支持中，教师可以在力所能及的范围内，传授学生一些简单有效的自 我调节策略。例如，指导学生进行深呼吸练习、冥想或肌肉放松训练，这些技巧 有助于帮助他们在感到焦虑和恐惧时，进行即时的情绪缓解。 (4)家校沟通，协同关注 应对PTSD需要形成教育合力。教师应与家长建立并保持密切沟通，互通学 生近期的状况信息，共同关注其心理健康动态，以确保学生无论在校内还是校外， 都能获得及时、持续且有效的支持与帮助。 64.如何应对学生的躯体化症状？ 学生的躯体化症状（如无生理诱因的头痛、腹痛、胸闷等），多由心理压力 (如学业焦虑、人际紧张等)通过身体不适表现出来。应对需遵循“先排生理、再 疏心理、多方协同”的原则，既避免忽视潜在健康问题，也不将症状简单归为“装 病”，通过科学干预帮助学生缓解不适。 098 /模块三/学生管理 (1）优先排查生理病因，明确健康基线 当教师发现学生频繁躯体不适，第一时间建议家长带其到正规医院对应科室 检查（如血常规、腹部B超、心电图等），排除器质性病变。同时与家长同步症状 细节，如“周一早上腹痛，周末在家无异常”，帮助医生更精准判断。若检查无生 理问题，需和家长坦诚沟通躯体化症状与心理状态的关联，避免家长因“查不出 病”质疑学生装病。 (2)即时心理疏导，缓解当下不适 选择安静环境与学生沟通，引导学生说出隐藏的焦虑（如“怕考不好被家长 说”“不想和××同学坐同桌”)，避免情绪压抑加剧躯体症状。同时做好正向引 导，告诉学生“身体不舒服不是你的错，这是在提醒我们要关注自己的心情”，避 免学生因“觉得自己矫情”产生心理负担。 (3)转移注意力，减少对症状的过度关注 鼓励学生参与感兴趣的课外活动，或承担班级微小任务（课间分发作业、整理 图书角)，让学生在投入喜欢的事或完成小任务时，获得愉悦感和成就感，减少对 “身体不舒服”的关注。 在设计课堂参与时，针对有症状的学生，设计低压力的课堂互动（如简单的举 手回答、小组内分享)，避免因“害怕被提问”“担心完不成任务”加剧焦虑。 (4)协同专业力量，强化干预效果 学生症状持续或加重时，第一时间联系学校心理咨询教师开展定期辅导，帮 助学生识别压力、焦虑和躯体不适的关联，学习情绪管理技巧。若校内辅导效果 有限，建议家长带学生寻求三甲医院心理科或正规心理咨询机构的帮助。 (5)妥善处理缺课，避免学业压力叠加 学生因躯体症状缺课时，需平衡学业衔接与压力缓解： ①选“小老师”，定制补学方案 优先选择与该生融洽、学科扎实且耐心的同学（如同桌，提前明确“不催促、 轻难题”原则，避免施压。安排“小老师”提前整理缺课内容（核心知识点用笔记 099 教师行为指导150问 总结，难点录制5分钟以内的讲解视频)，避免学生返校后集中补课导致压力。 ②降低学业期待 与学生约定“返校后优先补核心知识点，难题可延后”，例如“先掌握数学公 式应用，复杂应用题等状态好再补”，同时告知各科老师“该生需循序渐进，不赶 进度”，避免因学业追赶加剧症状。 65.如何应对学生过度依赖“搜题软件”问题？ 搜题软件作为一种便捷的学习辅助工具，其本身并无对错。然而，当学生将 其从“辅助验证”的工具异化为“直接获取答案”的捷径时，便会产生过度依赖， 这会严重削弱其独立思考、深度探究和解决问题的核心能力。面对这一普遍现象， 教师需采取一系列综合措施进行引导。 (1)开展观念引导，明确软件定位 教师应通过课堂教育，帮助学生清晰地认识到搜题软件的定位应是“辅助工 具”而非“学习替代品”，并反复强调自主学习与独立思考的不可替代性。同时， 可以分享一些通过独立钻研取得优异成绩的榜样案例，以正向激励的方式，引导 学生减少对搜题软件的心理依赖。 (2)优化教学设计，降低软件有效性 教师可以通过优化教学设计来从根源上降低软件的适用场景。例如，布置更 多需要深度思考、探究过程或开放性答案的作业任务，并鼓励学生通过查阅资料、 小组讨论等多元方式来完成，而非简单地寻求唯一答案。同时，应设立明确的规 则，如在随堂练习或正式考试中严格禁止使用搜题软件，以此促使学生在日常学 习中养成独立思考的良好习惯。 (3)加强家校合作，形成监督合力 教师应主动与家长合作，共同关注学生的学习状态。建议家长在家中对孩子 的学习过程予以适当监督，鼓励孩子独立完成作业，并有意识地控制其使用搜题 100 /模块三/学生管理 软件的频率和时长。通过家校双方的紧密配合与一致引导，共同帮助学生树立正 确的学习态度与价值观，从根本上解决过度依赖问题。 66.如何引导学生正确使用电子产品与社交媒体？ 引导学生合理使用电子产品与社交媒体，核心是“疏堵结合”一不全面禁止， 而是帮学生建立使用边界、找到现实价值替代，同时规避风险，让数字工具成为 助力而非负担。 (1）找诱因：一对一谈话定位沉迷核心原因 学生沉迷于此，其背后往往交织着个人内在的心理需求与外部环境的共同影 响，主要体现在以下几个方面： ①现实生活的匮乏感 当家庭或学校生活显得单调、枯燥，缺乏成就感时，学生容易转向网络游戏。 因为游戏能提供更快、更直接的快乐感与掌控感，使其迅速获得愉悦与放松。 ②精心设计的成瘾机制 游戏产品本身设计精美、易于上手，其精心设计的任务、及时反馈和随机奖 赏机制，能充分调动学生的好奇心并持续强化其投入行为。 ③高质量的社交与陪伴需求 在现实中，学生的角色可能已被“定格”或贴上标签，而在网络世界中，他 们可以更容易地找到新的朋友，体验到被专注陪伴的感觉。 ④虚拟世界的成就感替代 游戏通过设置各种排名、竞技与升级机制，让学生在虚拟世界中能轻易获得 在现实中学业或生活中难以企及的成功体验，这极大地满足了他们的成就感与归 属感，并能获得同伴的即时肯定 因此，教师不能盲目批评，需用简短提问快速锁定关键因素，后续引导更精 准。比如问学生“游戏里最让你开心的是升级、和队友配合，还是其他”，再追问 “现实里有没有做过类似让你开心的事？”。若学生说“游戏赢了有排名，同学会夸 我”，就能定位其“现实中未获得认可”，后续重点帮学生在班级找展示机会。 101 教师行为指导150问 (2)定规则：共创公约明确可落地的使用边界 ①在校禁带规则：明确执行细节，学生自主监督 召开班会时，和学生一起讨论“禁带手机”的具体执行方案，如“入校后将 手机交至校门口‘班级收纳柜’（贴姓名贴，由当天值日班长负责登记、看管），放 学后方可取回”“若需联系家长，可使用班主任动办公室电话或校园公共电话”；同时 约定违规处理方式（如首次违规需写“手机使用反思”，说明“为何带手机、下次 如何避免”，多次违规则邀请家长共同沟通)，让学生从“被动遵守”转为“主动维 护规则”。 ②家庭使用衔接：联动家长共创家庭公约 指导学生和家长一起讨论形成《家庭电子产品使用公约》，明确“非手机类 电子产品（如平板、电脑）”的使用规则，如“周一至周五仅在完成作业后使用30 分钟（用于查学习资料或放松），周末每天累计不超过1小时”“睡前1小时交齐所 有电子产品，由家长统一保管”；建议家长用“可视化工具”监督，如在冰箱贴或 书桌贴“使用时间表”，学生每次使用前勾选“用途（查资料/娱乐”和“预计 时长”，完成后打钩，培养自主管理意识，避免“学校禁带、在家失控”的脱节 问题。 (3)家校协同：给家长具体的监督方法 避免家长只会“没收设备”或“放任不管”，主动提供可操作的建议。比如， 建议手机放客厅充电不进卧室、每周留1晚无屏幕时间全家一起做饭或谈心； 每周在班级群分享“正向案例”，比如“××同学这周用手机查学习资料，还帮妈 妈查菜谱”，引导家长关注“正确使用”而非只盯着“沉迷”。 (4)现实替代：用班级活动填补虚拟吸引力 用现实中的成就感、社交感替代虚拟世界的吸引力。按学生兴趣设小组，喜 欢游戏“设计”的进“班级黑板报小组”，喜欢“竞技”的参加“跳绳挑战赛”“辩 论赛”，让他在小组中担任队长、设计师等角色，获得同学认可；设“班级小成就 墙”，记录“××今天用手机查了数学题解法，帮同桌弄懂了”“××参加绘画小 组，作品贴在走廊”，让学生看到“现实中的努力也能被看见”。 102 /模块三/学生管理 (5)防风险：教学生社交媒体安全技能 不止于“讲道理”，教能直接操作的保护方法。课堂用5~10分钟演示“隐 私设置”，比如微信“朋友圈”仅设置对好友可见、社交媒体尽量设置“仅关注者 可见”，不填真实住址、电话等信息。此外，明确“应对网络欺凌三步法”：不争 执纠缠、先载图保存，告诉老师或家长，持续骚扰就让家长联系平台举报（如演示 微信举报步骤：长按聊天记录→选择“举报”→提交证据)。 67.如何应对学生的恋爱现象？ 学生进入青春期后开始探索亲密关系，这是个人成长过程中的一个重要且自 然的阶段。教师发现学生恋爱后，首要任务并非简单地评判或禁止，而应是站在 学生的角度，去理解这份情感产生的原因，并观察相关行为是否适切。与学生谈 话时，教师应先表达出对这份情感的理解与接纳，让学生明白在成长过程中产生 爱慕之情是正常的，关键在于如何正确处理这份情感，使其与自己当前的学生身 份、所处的校园环境相协调。单纯的说教或压制，住往会激发学生的抗拒心理， 最终可能导致关系脱离良性引导的轨道。 (1)明确身份认知，倡导举止得体 应首先从学生的身份认同出发进行引导，帮助他们理解，个体的行为需要与 所处的场合及身份相匹配。作为中学生，其在校园内的言行举止应符合学生的身 份规范。这并非仅针对恋爱学生，而是每一位学生都应自觉遵守的基本准则，不 能因为个人情感状态而降低对自身品行与言行的要求。 (2)引导情绪管理，学会自尊自爱 教师需引导学生明白，任何情感体验都具有两面性，需要用理性来进行调节。 由于未成年人的人生阅历尚浅，在情感表达上应学会适度的收敛与保留，因为毫 无保留的炽热情感有时会过快燃尽，甚至对彼此造成伤害。同时，要提醒学生， 家庭的关爱是其最坚实的后盾，个人情感的追求不应以伤害家人的方式进行，要 学会在体谅父母关切的同时，做到自尊自爱。 103 教师行为指导150问 (3)强调责任意识，恪守行为边界 应引导学生建立一个核心认知：一份美好的情感是能促进双方共同进步的。 如果彼此的倾慕能激励自己变得更优秀，那么就应该倍加珍惜，并主动为对方的 声誉、前途和未来发展着想。这意味着双方都需要克制自我，做到“发乎情，止 乎礼”，不做任何逾越学生身份和未成年人行为准则的事情，更不应以恋爱为噱 头博取他人关注。要让学生理解，要想让一份情感能够长久，更应将其珍藏于心， 共同专注于当下的学业与综合素质发展，为成年后有能力为自己的情感和人生负 责打下坚实的基础。 (4)开展家校协同，明确安全底线 在发现学生存在恋爱情况后，班主任有必要与家长进行协同合作。双方应共 同承担起对孩子的性健康教育责任，通过科学、坦诚的沟通，教会他们如何自我 珍爱、自我保护，并明确告知其在未成年阶段，哪些行为是绝对不能发生的，为 其行为建立清晰、牢固的“底线”意识。 68.如何应对学生过度追求名牌现象？ 在消费文化的影响下，部分学生可能会出现过度追求名牌的现象，试图通过 外在的品牌符号来获得同伴认同或构建自我价值感。这种行为不仅可能给家庭带 来不必要的经济负担，更可能导致学生形成不健康的攀比心理和错误的价值观。 面对此现象，教师需要采取积极措施进行引导与教育。 (1）开展财商教育，树立理性消费观 教师可将组织理财主题班会作为一个有效的切入点。通过主题班会、小组讨 论等形式，向学生系统性地普及基础的理财知识，引导他们具体了解金钱的来源 与价值，深刻体会“来之不易”的含义，并在此基础上，深入探讨理性消费对于 个人和家庭的重要性，帮助其树立健康的金钱观。 104 /模块三/学生管理 (2)深化价值引导，关注内在成长 更深层次的引导应聚焦于学生的内在价值。教师可以通过课堂讨论、情景剧 角色扮演等方式，引导学生深入思考“名牌”所承载的符号价值与其实际使用价 值之间的关系。核心是让学生在思辨中深刻领悟：一个人的真正价值，并不取决 于其外在的衣着品牌，而是由其内在的品德修养、知识能力与实际成就所决定。 通过持续的价值引导，学生能够逐步建立起更为稳固的自我认同，认识到追求名 牌并非衡量自我价值的标尺，从而自觉地减少对此的过度追求。 69如何应对学生与校外品行不端人员密切接触问题？ 当发现学生与校外品行不端人员产生密切接触时，教师必须给予高度警惕。 此类交往不仅可能导致学生沾染不良习气，影响其学业与价值观，更可能使其面 临潜在的人身与财产安全风险。因此，教师应采取系统、果断且充满关怀的措施 进行干预。 (1)启动家校沟通，了解家庭背景 教师应第一时间与学生家长取得联系，一方面将学校观察到的情况进行通报， 另一方面也借此了解该生行为背后可能存在的家庭因素。通过与家长的合作，共 同分析原因，并协助其对孩子的社会交往行为进行及时的引导与干预。 (2)深入探寻动机，评估学生状态 与学生本人进行深入的沟通交流，是理解其行为的关键。核心在于探寻其与 校外人员密切接触背后，试图满足的是何种心理需求。教师可通过与学生交谈， 或协同心理教师运用专业评估方法，来了解其近期的心理状态与情绪特征。同时， 也应与家长、其他任课老师及该生的同伴进行沟通，全面收集其在校内外的交往 表现及心理需求信息，通常可从学业压力、人际关系、家庭环境（如家庭成员关 系、教养方式)等多个方面进行综合分析。 105 教师行为指导150问 (3)强化校内支持，给予特别关护 若了解到学生的行为与近期的家庭变故，如父母离异、家庭关怀缺失等密切 相关，教师应及时与家长联系，提醒其务必增加对孩子的关注，让学生在家庭和 学校都能感受到明确的关心与呵护。在此期间，班主任应联合心理教师、其他学 科教师，对该生的情况进行全程跟进，定期开展心理辅导，并就其近期表现与辅 导建议进行沟通。同时，要注重对其任何微小的进步都给予及时的表扬和鼓励， 帮助其在积极的心理体验中建立更理性的认知。 (4)实施内外监控，切断接触途径 在引导和教育的同时，采取必要的控制措施也十分重要。可与家长协商，采 取“两头控制”的方法：在校期间，由班主任及学校相关安保人员进行监督，确 保学生不与校外人员在校内或校门口接触；放学后，则由家长负责监督，确保其 不与相关人员在校外来往。 (5)净化校园环境，加强安全保障 学校的保卫部门及相关管理人员应加强对校园及周边环境的巡查与清理，确 保校门口无闲杂人员逗留，并严格执行校园访客管理制度，坚决控制社会闲散人 员随意进入校园，从物理环境上为学生提供一道安全屏障。 70.如何关照校园生活中有特殊需要的学生？ 在校园生活中，部分学生因受自身、家庭及社会等多种因素的制约，在身心 发展、学业生活或社会交往等方面存在一定困难。这些需要特别关注的学生，尤 其考验着教师的教育智慧与爱心。为了帮助他们健康成长，教师可从以下几个基 本原则做起： (1)坚持平等原则，尊重个体尊严 教师应秉持公平、公正的原则，平等地对待每一位学生。必须坚决杜绝给学 生贴标签的行为，以包容、接纳的心态看待学生的个体差异，并始终尊重其人格 106 /模块三/学生管理 价值与个人尊严。 (2)给予全面关怀，及时提供支持 要让学生真实地感受到来自老师的关心与支持。具体而言，当学生在心理上 产生苦恼时，应及时帮助其疏导情绪；当其在身体上出现不适时，协助其寻求医 疗帮助；当其在生活上遇到不便时，主动为其排优解难；当其在学业上遇到困难时， 更要及时提供有针对性的辅导与帮助。 (3)发掘学生优势，并结合严格要求 教育引导应将关心爱护与严格要求相结合。一方面，教师要善于发现学生的 独特优势与闪光点，不吝鼓励、支持和表扬，帮助他们发挥自身长处，建立自信。 另一方面，当学生的不良行为处于萌芽状态或已经发生时，教师也应明确指出。 在纠正其行为时，首先要表达相信学生有能力改正的积极预期，然后再给予具体 的指导与帮助，以避免其问题恶化升级。 (4)采用非暴力沟通，善意解决问题 在与学生进行所有沟通时，都应采用非暴力沟通的方式。教师应时刻审视并 放下自己可能存在的偏见，拒绝使用任何压制性、指责性或不友善的言语和行为 来处理问题，确保每一次互动都是在相互尊重的基础上进行的。 71.如何针对性帮扶身体残疾的学生？ 为存在身体残疾的学生提供针对性的帮扶，是实现教育公平与全纳教育的核 心要求。教师的工作重点，应是通过系统性的支持，最大限度地消除障碍，创设 一个能让每一位学生都能平等参与并充分发展其潜能的校园环境。 (1)充分了解，制订个性化帮扶计划 帮扶工作的第一步，是教师需要全面、细致地了解学生的具体情况。这包括 主动学习其残疾类型知识，并与学生及家长沟通，深入了解其在日常行动、学业 107 教师行为指导150问 参与方面的特殊需求以及当前的心理适应状况。在此基础上，应为其制订一份高 度个性化的帮扶计划，以确保所有措施都能精准地满足学生的实际需要。 (2)调整环境与教学，保障平等参与 学校层面应积极提供必要的辅助设施与资源，如建设无障碍通道、提供特殊 学习工具等，为学生创造便利的学习与生活环境。同时，任课教师也应根据学生 的具体情况，灵活调整教学方法、活动形式与考核方式，以更好地适应其学习节 奏和能力，确保他们能够无障碍地跟上教学进度，享有平等的学习机会。 (3)加强心理支持，促进自信成长 教师还应密切关注学生的心理健康状况，通过日常沟通，主动了解其内心的 想法与感受。应通过持续的心理疏导和积极鼓励，帮助他们客观看待自身状况， 逐步建立自信，克服可能存在的自卑心理，从而能够积极地面对学习与生活中的 各项挑战。通过这些全面的、针对性的帮扶措施，共同为身体残疾的学生营造一 个更具包容性和支持性的学习环境，帮助他们实现个人潜能的全面发展。 72如何关怀与引导家庭经济困难的学生？ 关怀和引导家庭经济困难的学生，是保障教育公平、促进每位学生健康成长 的重要工作。教师在开展帮扶时，必须以尊重学生隐私和维护其尊严为最高原则， 避免任何形式的标签化与特殊化，将工作重心放在营造支持性环境和激发学生内 生动力上。 (1)深人了解情况，给予尊重与理解 教师首先需要做到对学生情况的“心中有数”，这既包括了解其家庭经济困难 的具体原因，也包括了解学生在校面临的实际困难。在此基础上，于学习和生活 上主动给予关心，在心理上提供必要的疏导与指导，通过细致入微的言行，让学 生真实地感受到自己被集体所接纳、被老师所肯定、被真诚地呵护。 108 /模块三/学生管理 (2)鼓励自立自强，帮助树立信心 针对家庭经济困难学生易产生的自卑心理，教师应在日常的校园生活中，有 意识地帮助他们树立自信。例如，可以设计多元化的团体活动，为其提供展示个 人才华的舞台；积极动员其参与班集体建设，在贡献与协作中融入集体；还可以鼓 励他们发挥特长，担任适宜的班级职务。通过这些方式，持续帮助他们积累积极 的情感体验，激发其对理想信念的追求，最终形成正确、乐观的人生观与价值观。 (3)加强家校合作，协同进行引导 教师应与家长保持有效沟通，在了解情况的同时，帮助家长树立正确的教育 理念。引导家长认识到，家庭的经济状况不应成为影响孩子健康成长的负面因素， 并提醒他们在日常言行中，注意保护孩子的自尊心，传递积极、乐观的生活态度。 (4）营造良好班风，促进共同成长 教师需在班级中大力倡导并树立正确的价值观，尤其要加强勒俭节约、朴素 为美的班风建设。通过主题班会、日常引导等方式，教育全体学生杜绝虚荣、攀 比的不良风气，从而为家庭经济困难的学生营造一个真正平等、和谐、互相关爱 的班级氛围，让所有学生都能在其中共同成长。 73.如何对新生入学适应期进行有效引导？ 新生入学适应期，是学生从原有环境过渡到新环境的关键阶段，其间他们 可能面临着学业、人际、生活等多方面的困惑与挑战。对这一时期进行系统、有 效的引导，对于帮助新生顺利融入集体、建立积极心态、开启新的学习生涯至关 重要。 (1)开展适应性教育，关注个体状态 首先，学校和班级应开展一系列适应性教育活动，如系统性地介绍校园文化、 规章制度和学习要求，以帮助新生更快地熟悉并融入新的学习环境。在此过程中， 班主任及任课教师需要密切关注每位新生的心理状态与适应情况，通过定期的心 109 教师行为指导150问 理辅一导、个别谈话等方式，及时发现并帮助他们解决在学习和生活中遇到的具 体困感，了解其真实想法与需求，并给予必要的支持。 (2)促进同伴交往，构建班级凝聚力 应积极鼓励新生之间进行多交流、多合作，以形成一个积极、向上的班级氛 围。可通过设计小组讨论、团队合作项目等活动，为学生创造相互了解、相互帮 助的平台，从而在互动中增进彼此的友谊和信任。一个具有凝聚力的良好班级氛 围，不仅能有效促进学生的心理健康，更能显著提高其学习效率与团队协作能力。 (3)组织集体活动，增强归属感与自信心 通过组织丰富多彩的班级活动，可以有效地增强新生的集体归属感和自信心。 这些活动可包括主题班级聚会、趣味运动会、个人才艺展示等，让学生在积极参 与的过程中，亲身感受到班集体的温暖与团结。通过这些集体体验，新生能够更 加自信地面对未来的学习与生活，勇敢地迎接各项挑战。 总而言之，有效引导新生度过适应期，需要学校、教师和学生三方的共同努 力。只有通过系统性的支持与关怀，才能共同营造出一个和谐、积极的学习与成 长环境，为学生的未来发展奠定坚实的基础。 110 /模块三/学生管理 主题三 构建积极的育人环境 74.如何通过班级文化建设增强凝聚力？ 班级文化是学生精神风貌的集中体现，也是增强班级凝聚力的重要途径。要 增强班级的凝聚力，可以从以下几个方面着手进行班级文化建设： (1)确立班级的共同目标和价值观 班主任应引导学生共同讨论并制订班级的发展目标，如学习进步、纪律严明、 团结友爱等。同时，明确班级的核心价值观，如尊重、责任、合作等，让学生在 共同的目标和价值观引领下形成强大的向心力。 (2)营造积极向上的班级氛围 班主任可以通过组织丰富多彩的班级活动，如体育比赛、文艺汇演、志愿服 务等，让学生在活动中增进友谊，培养团队精神。同时，鼓励学生积极参与班级 事务，为班级建设出谋划策，形成人人关心班级、人人参与班级建设的良好氛围。 (3)注重班级形象的塑造 班级形象是班级文化的重要组成部分，包括班级的班风、学风、环境等方面。 班主任应引导学生共同维护班级的整洁和美观，如定期布置教室、美化墙面等。 同时，注重培养学生的文明礼仪和良好行为习惯，让班级成为学校的一道亮丽风 景线 111 教师行为指导150问 。75.如何建立安全、包容的校园环境？ 建立安全、包容的校园环境需要学校、师生、家长三方协同，从制度、文化、 行动三个层面推进，让每个个体体验到“被尊重、被保护”的归属感。 (1)制度先行：搭建“安全+包容”的规则框架 ①完善安全管理制度 构建岗位责任体系，明确校长、班主任、学科老师、宿管、安保等职责。制 订校园欺凌、自然灾害、突发疾病等应急预案，定期组织师生演练，确保掌握应 对流程。规范安装校园公共区域监控，明确数据使用规范，避免侵犯师生隐私。 ②制订包容行为准则 建立反歧视、反欺凌公约，明确界定语言侮辱、孤立排挤、肢体冲突、网络 霸凌等的行为边界。设立线下匿名信箱、线上申诉平台，安排专人负责，限时反 馈处理结果，保障申诉人信息。 (2)文化浸润：营造“尊重+接纳”的校园氛围 ①开展主题教育活动 将包容教育融入主题班会、安全教育课和心理健康教育课，通过案例讨论、 角色扮演等形式，培养学生的同理心，通过开展反欺凌演讲、残障体验（如蒙眼走 盲道)等活动，让学生理解个体差异，学会接纳不同。 ②优化校园空间设计 在图书馆、教室等公共区域，设置“情绪放松角”，配备减压玩具与心理书 籍。安排心理委员关注使用情况，及时反馈异常。校园公告栏、宣传墙面展示学 生反歧作品（如漫画、作文），让包容理念可视化呈现。 (3)全员行动：形成“协同+支持”的保障网络 ①强化师生与家长协作 每学期组织1~2次家长培训，讲解欺凌识别与沟通包容。组建师生互助小 组，帮助新生适应校园，为转学生、残障学生等提供帮助并解决实际困难。 112 /模块三/学生管理 ②提供专业心理支持 建设标准化的心理健康辅导中心，开展团体辅导和个体辅导，建立学生心理 档案，为师生和家长提供更多的专业支持。 76.教师如何通过言行示范影响班级育人环境？ 教师言行是班级育人环境的“隐性教材”，其举手投足、语言态度可能会直接 塑造学生的价值观、行为习惯。通过有意识的言行示范，教师能将“育人”融入 日常，构建积极、包容、向上的班级生态，具体可从以下四个方面开展： (1）语言示范：用“尊重与正向”传递语言温度 ①多用鼓励性表达 避免“你怎么总做错”“这么简单都不会”等否定语言，采用具体、正向的反 馈。如学生解题出错时，可表述为“思路比上次清晰，再仔细检查计算步骤就能 找到问题”，在保护学生自信心的同时，传递“犯错是成长机会”的理念。 ②平等对话交流 用“我们一起讨论”“你有更好的想法吗”等协商式语言，邀清学生参与班级 活动的创意设计，培养学生的主人翁意识。 ③谨慎评价他人 面对学生之间的差异（如成绩、性格、家庭背景），教师的评价需要客观中立 避免贴标签。例如“××同学数学需要提升，但画画特别棒，咱们可以请TA设 计活动海报”。这种语言能引导学生关注他人长处，推动班级包容氛围的形成。 (2)行为示范：用“自律与责任”塑造规则意识 ①践行规章制度 要求学生不迟到，教师需要提前到班；要求学生保持教室整洁，教师需要主 动擦黑板，不乱扔纸屑，以行动带动学生自觉。 ②主动承担责任 当教师失误时（如记错作业、误解学生），坦诚道歉，如“老师记错了作业页 113 教师行为指导150问 数，非常抱歉，以后我会更严谨，欢迎大家提醒”，传递“犯错要改正”的态度。 ③细节传递善意 当学生摔倒及时扶起并询问情况，考试失利时主动倾听，生病学生返校时送 上集体祝福，培养学生同理心。 (3)价值观示范：用“一致与坚定”引导价值取向。 ①公平对待学生 选班干部时，坚持“民主投票+能力考察”；课堂提问时，兼顾不同层次学生； 处理学生矛盾时，先听双方陈述，避免差别对待。 ②传递乐观抗挫 面对学生测试成绩不理想或班级比赛失利等各种情况，分析问题的过程中要 肯定学生的努力，培养学生的抗挫力。 ③尊重多元差异 不强迫内向学生发言，鼓励其用书面、绘画等方式表达想法；支持学生的“小 众爱好”，不议论学生的家庭情况，构建“各美其美、美美与共”的包容环境 (4)情感示范：用“真诚与投入”构建信任关系 ①关注学生细节 记住学生的生日、“小目标”（如“我想学会打篮球”）与“小烦恼”（如“我怕 当众演讲”)，主动询问进展情况，提供适当的帮助，让学生感受到“被重视”，进 而对班级产生归属感，愿意参与班级建设。 ②主动分享与倾听 教师需要将自己定位为“陪伴者”，主动分享成长故事，认真回应学生的建 议，拉近师生距离。 总之，教师的言行示范是“育人理念”的自然表达。当教师的语言有温度 行为显责任、价值观坚定、情感真诚时，班级会形成安全温暖的环境，为学生的 健全人格与全面发展奠基。 114 /模块三/学生管理 77如何通过仪式感增强学生的集体归属感？ 班级文化是学生精神风貌的集中体现，也是增强凝聚力的关键途径，可从目 标共识、氛围营造、形象塑造三方面推进： (1)建立共同目标与价值观，凝聚向心力 引导学生讨论制订具体班级目标，如“每月班级平均分提升3%、课间纪律零 扣分”，避免空泛；明确“尊重、责任、合作”等核心价值观，将目标与价值观整 理后张贴在教室显眼处，让学生日常可见、主动践行，在共识引领下形成合力。 (2)营造积极参与的班级氛围，增进归属感 通过聚焦式活动拉近学生距离，如每月1次小组体育赛、每学期1次志愿服 务，在协作中培养团队精神；同时设立“班级建议箱”，每周收集学生对班级建 设的想法，并在班会中反馈采纳情况，让学生感受到“班级建设有我份”，主动关 心、参与班级事务。 (3)塑造鲜明的班级形象，强化集体荣誉感 可以组织学生共设班徽、班训与班级口号，举办启用仪式并印在作业本、张 贴于教室，每日早读前集体诵读口号。每月开展主题教室布置，完成后合影存档； 定早读问候、下课总结等班级礼仪，每周班会评“文明之星”并颁奖，固化习惯 凸显班级特色。 (4)设计成长纪念仪式，留存集体温情 每月用班会5分钟为当月寿星办集体生日会，录制祝福语音、互赠祝福卡并 汇总成纪念册；每周班会设“成长播报”，表扬学生进步并贴小红花。学期末制班 级成长视频开复盘会；毕业或学段衔接时，共同制作纪念册写寄语，或种植“班级 纪念树”，留存集体情感。 总结来说，通过多样精简的仪式设计，让学生在参与中认同集体、留恋集体， 推动班级凝聚力稳步提升。 115