小学篇-跨学段心理危机干预案例研究

不 小学篇 跨学段心理危机干预案例研究 画解危机守护心灵 绘画技术在离异家庭学生心理危机干预中的应用探索 孔卉李怡莲 案例背景 小吴是一名六年级男生，性格开朗，人际关系和谐。但进入青春期后，小吴变 得容易因小事乱发脾气。父母离异后，小吴随父亲生活，但父亲很少让他和母亲接 触。此后，他就变得寡言少语，脾气更加暴躁。一天，在做早操排队时，同学小杨 提醒小吴排好队。小吴不听劝告，和小杨争执，二人随即发生激烈肢体冲突。小吴 还扬言“我要打死你，反正我也不想活了”。 二、 问题及分析 (一)出现的问题 小吴容易被激怒，情绪低落和愤怒交替出现，是情绪失调的表现；父母离异且 缺乏母亲陪伴，造成安全感缺失，是家庭系统失衡的表现；将负面情绪迁移到同伴 关系，和同学产生激烈冲突，是社会功能受损的表现；对他人有攻击行为，有轻生 言论，存在心理危机风险。 (二)原因分析 小吴责怪父亲与母亲分开，对父亲不让母亲来看望自已感到愤怒，并将负面情 绪泛化到同伴交往中，出现攻击行为。同时，小吴情绪低落，有轻生念头，需要进 一步评估心理危机状况，联合家庭开展危机干预工作。考虑到小吴近期寡言少语， 可通过心理绘画技术开展干预。 综合分析以上情况，心理辅导教师制订了如下辅导目标：稳定小吴的情绪；评 估小吴的心理危机严重程度，根据评估情况开展危机干预，确保其安全；化解同学 矛盾，帮助小吴恢复正常同伴交往；引导小吴正确看待父母离异，提高抗挫折能力； 引导班级学生合理看待同学的情绪失控，减少“早操事件”对学生的心理冲击；引 导父母关心孩子，增强孩子的心理能量。 002 小学篇 干预的过程 (一)第一次辅导：建立关系，初步评估 “早操事件”发生时，教师立刻疏散围观同学，安抚小吴，初步了解相关情况， 并让班主任通知小吴的家长来学校。接着，心理辅导教师将小吴带到辅导室，安抚 其坐下喝水。小吴仍很激动，扬言要继续打小杨，对心理辅导教师提出的问题一概 不理。于是，心理辅导教师试着引导小吴通过绘画的形式表达心情。 心理辅导教师：“小吴，你看起来很生气却不告诉我。这样吧，你画一幅画，把 想法画出来。” 小吴一动不动，过了两分钟才慢慢拿起笔。心理辅导教师一边假装整理文件， 一边从旁观察。小吴只画了三四分钟，就突然用笔使劲地在纸上涂抹，然后把笔扔 到一边。 小吴：“我不画了，不会画。” 心理辅导教师拿着画（图1）仔细看，说：“谁说你不会画，这不画得挺好吗？ 不过，看起来你很不容易啊，心里有好多委屈。这个拿着武器的人就是你吧？你 看，他嘴巴张得那么大，还被你反复涂抹；后面教室门都是敞开的一这说明他想 和对方沟通，却又说不明白。对方和周围的同学者都没有耳朵，你觉得大家没有听他 解释，不理解他的苦衷，对吧？” 图1小吴的第一次心理绘画《打架》（经作者及监护人同意公开) 小吴的眼睛里泛起了泪花，她点点头。 心理辅导教师：“但是我很愿意听你说，也许还能帮助你。” 终于，小吴说出了事情的原委。排队时，同学小张开玩笑说小吴的发型难看， 小吴立刻就生气了，想上前理论。恰好小杨看到了这一幕，便误会小吴不认真排 队，从而与小吴发生争执。 003 跨学段心理危机干预案例研究 心理辅导教师：“果然是一个误会。那当时你说不想活了，是真的不想活 了吗？” 小吴：“最近，我每天者都很难受。爸妈离婚了，爸爸不准妈妈来看我。不看就不 看吧，我也不想看见他们，不如死了算了！” 心理辅导教师：“原来是这样。你最近做过伤害自己的事情吗？” 小吴摇了摇头。 心理辅导教师：“我理解你的感受。爸妈分开了，你很难过，很想念妈妈。但是 如果你死了，还能见到妈妈吗？她一定会很崩溃吧？” 小吴哭出声来。心理辅导教师握着小吴的手说：“你答应老师，不要做傻事。生 命只有一次，要好好爱自己。你对我们来说很重要。无论是爸妈还是老师、同学， 大家都舍不得你。眼前的困难是可以解决的，老师可以帮你和爸爸沟通，你希望我 和他说什么？” 小吴：“我想见妈妈。” 心理辅导教师：“行，我和你爸爸好好说一说。但也希望你能冷静地和小杨沟 通，化解误会。你打算怎么说？” 小吴：“我会向他道歉” 当天，心理辅导教师和小吴的爸爸进行了面谈。通过面询和绘画分析，小吴的 心理危机初步评估为中度风险。虽然他表示只有轻生念头，尚未采取行动，但画中 出现了大面积涂抹、尖锐的武器，这都代表着他心烦意乱、冲动且有攻击性，稍微 被激惹就有可能诱发伤害行为，对自己和他人都具有潜在危险性。因此，家长必须 密切关注孩子的身心状况。小吴的绘画偏左，代表对母亲的依恋，也许妈妈的支持 更能帮助他渡过危机。心理辅导教师希望爸爸能让妈妈多陪伴孩子，家长表示愿意 配合。 心理辅导教师和班主任及时将情况上报至学校心理危机干预领导小组。分管领 导召集了该班科任老师开会，布置相关工作。心理辅导教师给小吴所在的班级上了 一节心理班会课一“控制愤怒的‘小火山'”，结合绘本故事《生气汤》，引导学 生识别情绪，理解同学在生气状态下的行为并妥善应对。 (二)第二次辅导：主题绘画，寻找支持 经过上次疏导，小吴的情绪有所好转。他表示妈妈这周会陪他度过周末，他 的轻生念头也减轻了。心理辅导教师引导小吴画了一幅“房树人”的主题画 (图2)。 004 小学篇 图2小吴的第二次绘画《和妈妈过周末》（经作者及监护人同意公开） 小吴介绍了画面内容：妈妈周末带他去玩，他很开心。他和妈妈靠得很近，还 把妈妈画得很漂亮，说明他爱妈妈，妈妈能给予他力量。大门敞开，略延伸出来， 表示他有沟通意愿，但只局限于跟妈妈。画面中没有爸爸，可能是他和爸爸互动较 少，平时可以试着和爸爸多交流。树干画得很粗壮，表示爸爸妈妈愿意支持他。疏 导结束后，心理辅导教师围绕这幅画与小吴的家长进行了沟通，强调了父亲陪伴孩 子成长的重要性。家长表示愿意配合。 (三)第三次辅导：借助“爬山”，挖掘资源 第三周，小吴自述近期忧心仲仲，不希望父母离异却又无能为力。本次辅导主 要运用爬山图技术进行，图画的主题为“如何看待父母离异，缓解焦虑”，旨在帮 助小吴进一步解决心理困扰。心理辅导教师围绕小吴画的爬山图（图3），与其进行 了交流：1.台阶、盘山路意味着要一步步解决问题，不能着急；2.和妈妈一起爬山， 表示妈妈是他成长道略上的伙伴；3.山上有桥，说明他渴望沟通，可以多和妈妈交 流，听听妈妈对离婚的看法；4.人物表情愉悦，表示他逐渐好转。 图3小吴的第三次绘画《爬山》（经作者及监护人同意公开） 005 跨学段心理危机干预案例研究 绘画结束后，心理辅导教师和家长进行了沟通。小吴的画中群山绵延、山峰尖 锐，说明孩子压力还比较大，需要进一步疏导。粗壮的桥柱表示孩子渴望安全感。 小吴说他在画柱子时想到了爸爸，可见他对爸爸的期待。小吴的爸爸听后有些哽 咽，说亏欠孩子太多，以后会多陪他。 几天后，家长来电表示，他们已和孩子进行深入交流，导孩子懂得无论婚姻 状况如何，家长对孩子的爱都不会减少。小吴似乎有些想通了。 (四)第四次辅导：家庭主题，其乐融融 小吴近期的情绪稳定，父母及老师反映他又逐渐开朗起来。心理辅导教师布置 他画了一幅家庭动力画（图4）。这一次，爸爸进入了画面，一家三口相处融洽，风 筝、云朵代表希望，太阳意味着温暖，尖锐物消失。 图4小吴的第四次绘画《快乐的一天》（经作者及监护人同意公开） 四、效果及评估 将小吴的绘画作品进行对比可以发现，其绘画的内容逐渐和谐，说明小吴对家 庭的愤怒明显减轻，情绪趋于稳定。且从小吴自述、各方反馈和心理辅导教师的观 察来看，小吴逐渐变得开朗，攻击行为消失，辅导目标基本达成。但青春期孩子情 绪不稳定，仍需继续追踪辅导。 五、经验与启示 心理绘画在儿童心理危机干预中有着重要作用。特别是对不善表达或不愿表达 的孩子来说，绘画能帮助他们宣泄情绪，表达内心真实感受。绘画作品有助于我们 综合评估孩子的心理状况，制订相应的辅导计划。具体操作时，应当更多关注画面 006 小学篇 中的积极因素，引导学生挖掘解决心理困扰的资源，并联合家长开展疏导工作，从 而把“危”化为“机”，达到干预效果。 点评 学生由于父母离异或亲子关系紧张等原因出现寡言少语、情绪暴躁、肢体冲突等变 化，是学校常碰到的问题。在本案例辅导过程中，心理辅导教师运用绘画疗法让小吴表 达事件的经过。这一方法不仅为小吴提供了情绪宣泄的渠道，更通过对其“渴望沟通却 难以被理解”的内心感受给予共情，成功建立了良好的咨访关系。心理辅导教师设计主 题绘画，让孩子表达内心的想法和感受，注重发掘绘画作品中的积极因素，以此作为应 对当前困境的突破口。首次辅导后，心理辅导教师结合小吴的绘画作品与家长交流，成 功争取到家长的理解与配合，形成了家校协同的支持网络。在解读《和妈妈过周末》作 品时，心理辅导教师敏锐地观察到画面中母子距离很近且母亲形象被描绘得很漂亮，并 与小吴展开了建设性的对话，共同探讨解决问题的可能途径。在后续疏导中，心理辅导 教师跟家长强调父亲陪伴的重要性，尤其是把小吴在绘画时的想法及时传递给父亲（如 “小吴说他在画柱子时想到了爸爸”)，由此对父亲产生了较为深刻的触动，有利于改善 亲子关系。 值得注意的是，虽然绘画疗法为不善表达的学生提供了有效的沟通渠道，但辅导中 需注意避免对作品进行主观的过度解读。辅导时，教师可与学生进行画中内容的交流， 如“你画了很多台阶、盘山路，当时你是怎么想的”，以确保铺导工作的科学性和有 效性。 007 跨学段心理危机干预案例研究 心理支持的力量与积极的改变 一小学五年级女生自伤行为的危机干预案例 陆焕寻慧君 案例背景 小秦是一名五年级女生，懂事乖巧，性格内向、敏感。她虽然学习成绩一般， 但是作文写得很好。她平时只喜欢和两名聊得来的同学来往，一起上下学，课间也 是三人一起玩，几乎不跟班上其他同学互动。生活在四世同堂家庭的小秦与感情和 睦、关心她的父母同住。最近，母亲刚怀上二胎。此前无异常表现的小秦，在春季 学期突然出现了自伤行为，比如用刀片划伤手腕，还用笔在手臂上写了“死”字。 她还在草稿本上写下很多负面的语言，如“没意思”“痛苦”等。班主任发现这一 情况后，立刻反映给心理辅导教师。小秦自身的求助意愿强烈，心理辅导教师得以 与其顺利地建立了心理辅导关系。 二、 问题及分析 (一)出现的问题 1.自伤行为。小秦用刀片划伤手腕、在手臂上写“死”宇，且在草稿本上频繁 书写“没意思”“痛苦”等负面语言，流露出其消极的生命态度。 2.存在认知偏差。小秦认为自己的家庭有重男轻女的现象，除了妈妈，大家 都不重视她。她曾因过度使用手机玩游戏和看视频，被爸爸妈妈打过一次。她就觉 得爸爸妈妈不够信任自己，自己在他们心里没那么重要。看到同学小明（该生正在 接受心理危机干预和疏导)用刀片自伤，受到了同学的影响，她效仿着使用刀片伤 害自己。但她发现，用刀片割伤自己后，爸爸妈妈似乎并没有特别重视她的心理感 受。这让她再一次感觉自己在这个家庭里没有地位。有一次，她看了一本有关抑郁 症的图书，便武断地认为自己得了中度抑郁症，抑郁症的表现之一便是划伤自己： 3.呈现社交退缩状态。仅局限于与两名同学交往，较少与班级其他同学互动。 (二)原因分析 1.家庭新成员即将到来，小秦害怕因此而失去父母的爱，感受到前所未有的“威 008 小学篇 胁”。她害怕弟弟或妹妹出生后，父母的爱将不再只给予自己一个人。但是，小秦 的父母并未察觉女儿的忧虑，也没有给小秦做足够的心理建设，以致她内心产生难 以承受的痛苦。 2.小秦自身性格偏执，存在以偏概全的认知模式。小秦的性格内向敏感，抗 挫能力较弱，在家庭生活中感到无助时，在学校也没有寻找到适当的安慰方式。同 时，她的认知出现偏差。当得知有同学用刀片划伤自己的皮肤，不会造成生命危险 时，她选择用同样的方式来自我排解，以期引起父母的关注。接着，她通过不全面 的知识判断自己得了抑郁症，觉得有自伤行为是正常的现象。 3.父母对小秦不重视，小秦没有得到及时的疏导。家庭再添一位新成员这件事 给小秦带来了应激反应。她试图通过自伤等方式来换取父母的关注。但是小秦父母 发现孩子自伤后，并未给予足够的重视，也没有带孩子去看心理医生，未及时对女 儿进行疏导。这就导致一开始有强烈求助意识的小秦，内心感到更加绝望。 4.小秦敏感的性格对社交不确定性产生了焦虑。小秦将在家庭中感受到的忽视 投射到社交情境中，减弱了主动与他人互动的动力。 综上所述，心理辅导教师评估预判：小秦的心理危机属于存在性危机，严重程 度为一级，必须进一步干预。 干预的过程 (一)首次辅导，建立信任关系 第一次心理辅导的目的是和小秦建立信任关系。初次见面时，心理辅导教师微 笑着，真诚地向小秦承诺：“你放心，今天聊的内容只有我们两个人知道。”接着， 心理辅导教师鼓励小秦说出自己的感受，耐心地倾听她的表述，并对其心情表示理 解，帮助小秦宣泄自己的情绪。倾听了小秦的陈述后，心理辅导教师引导小秦进行 冥想：“假如你不在这个世界上了，最爱你的爸爸妈妈会有什么样的感受？”然后， 心理辅导教师顺势利用“空椅子”技术，鼓励小秦说出积压在心底许久又特别想对 爸爸妈妈说的话。在整个过程中，小秦非常配合，到跟爸爸妈妈说心里话时，她泣 不成声。心理辅导教师一直陪在小秦的身边，并及时递上纸巾。小秦情绪稳定后， 心理辅导教师和她一起分析用刀片划伤皮肤的危险，并与她约定：要照顾好自己， 不伤害自己。 (二)家校合作，用爱保驾护航 接着，心理辅导教师和班主任一起约见了小秦的父母，学校心理辅导室下发了 009 跨学段心理危机干预案例研究 关于小秦心理状况的告知书，详细说明了小秦的情况后，提出希望家长能多关注孩 子的心理需求，不要因为即将到来的二胎，忽略小秦的感受，要用行动来稳固小秦 的安全感，让她感觉到，父母对她的爱一直都在。同时，建议家长带孩子到医院的 心理门诊或心理专科医院进行心理咨询辅导，并将就医效果与心理辅导教师反馈。 小秦父母接受了学校的建议，带小秦到医院心理门诊就医。医院确诊小秦为轻度抑 郁。医院建议家长要多陪伴、关心、支持小秦。 (三)维护系统，健全社会支持 随后，学校联合小秦所在班级的班主任及各学科教师，关注小秦的心理感受， 在生活、学习、课外活动等场景主动与小秦多交流、常沟通，及时给予帮助。朋辈 的帮助和积极态度的传递，健全了小秦的社会支撑系统，使小秦感受到他人的温暖 支持和真情帮助，进一步获得内心深处的安全感。利用班会课和心理课，班主任和 心理辅导教师向全班同学普及了抑郁症的基础知识，帮助学生学会区分抑郁症和抑 郁状态。 (四)定期回访，持续追踪保障 通过多次谈心交流、心理疏导以及一系列帮扶措施，小秦逐渐从抑郁的情绪状 态中走了出来，情绪不再持续低沉。同时，小秦的人际关系也有所改善。她开始积 极主动地与同学们交流；遇到困难时，也开始学会寻求他人的帮助。她手臂上的划 痕渐渐好转，慢慢淡化。最明显的变化是，每次与心理辅导教师见面，她都会向心 理辅导教师展示她的手臂没有增加新的伤痕。经过首次辅导后，小秦已不再有自伤 行为。她也逐渐接受了家里即将迎来新生命的事实，开始用自己的新认知去面对， 并渐渐憧憬有一个弟弟或者妹妹的美好生活。 四、效果及评估 经过持续的干预，小秦的状态呈现出积极的变化。有一天，小秦开心地跟心理 辅导教师说：“从昨晚开始，这个世界又多了一个爱我的妹妹。”说明小秦对新生命 的接纳度明显提升，并以积极的心态做好当姐姐的准备，家庭内部情感联结更为和 谐。不久，班主任转述了小秦父母发来的信息：“谢谢老师，谢谢你们用爱点亮了我 们家姐姐的希望之光！”在小学毕业典礼上，小秦被推选为毕业生代表上台发言。 她自信、阳光、快乐，与此前敏感、退缩的她判若两人，已经呈现出积极的生命态 度与良好的心理状态。 整体而言，干预有效缓解了小秦的自伤倾向与负面情绪，帮助其建立了健康的 010 小学篇 家庭认知与自我认知，实现了从心理危机到积极成长的转变，也印证了心理干预在 促进学生心理健康发展中的重要价值。 五、经验与启示 回顾对小秦的危机干预过程，学校以该生的人身安全为前提，接着通过多方资 源的协同作用，最终帮助该生调整修正对家人和对爱的认知偏差，让其感受到被 爱和安全感，从而消除其内心的恐惧。心理辅导教师在处理危机的过程中，不要急 于与学生讲道理，要做到倾听和共情，并进行全程评估和分析。在辅导千预的过程 中，我们要在充分了解和尊重事实的基础上，捕捉并分析学生问题的根本来源，进 而找到解决问题的关键切入点。学生心理状态的转变也许就在向心理辅导教师倾 诉的一刹那。心理辅导教师的耐心、真诚与陪伴，是助力学生走出人生困境的重要 一环。 点评 学生因家庭事件而影响心境，情绪和行为发生变化，已经积累一段时间，最后由班 主任发现危机信号，引导至心理辅导教师处接受辅导，这是小学校园生活的常见情况。 本案例的干预是成功的。首先，充分使用参与性技术，帮助来访者排解积压的情绪 和烦恼。心理辅导教师亲切、平等的态度有利于建立信任的辅导关系，这是心理危机干 预工作有效开展的基础保障。学生在危机突发时来访的情感张力较大，情绪容易波动。 为其提供切实有效的情感支持，是能够真正走进其内心世界的方法。如果来访者愿意诉 说自己的故事和情感，危机干预就成功了一半。其次，适当使用专业干预技术，帮助来 访者化解内心的核心冲突。使用“空椅子”技术中的“倾诉宣泄式”和“他人对话式”， 使来访者的内在对立与冲突得以解决，随后帮助其更好地理解父母，改善亲子关系和亲 子沟通方式。最后，关注学生成长需求，提高心理健康教育的预见性和实效性。心理辅 导教师除了对出现问题的学生重点关注，还应关注和排查该生的自伤行为是否对班级其 他同学产生心理负担和不良影响，根据实际情况开展相关主题的个体辅导或团体辅导。 根据心理健康教育的坚持发展、预防和危机干预相结合的原则，建议心理辅导教师在常 规心理课备课中，调查学生的真实需求，开设“二孩”“三孩”相关主题的心理课程。 011 跨学段心理危机干预案例研究 她又看到了世界的色彩 一小学重度抑郁症女生心理危机干预案例 黄美蓉覃雯 案例背景 小李是一名小学四年级女生。她是家中的独生女，性格活泼开朗，乐于助人， 做事雷厉风行；成绩处于班级的中上水平，是老师的得力干将。小李的父母操持着 自家产业，平时工作忙碌，在女儿进入小学高年级后，亲子互动变得更少了。小李 经常跟科任老师倾诉“我很烦躁”“我想发火”“我想摆烂”之类的话。面对老师的 询问，她说不知道为什么，就是什么都不想做，想逃离人群，逃离这个世界。在危 机干预过程中，心理辅导教师了解到，小李的母亲曾被诊断为精神分裂症，有精神 分裂症的家族遗传史，曾试图自杀，目前病情稳定且在服药中。学校启动心理危机 千预联动机制后，小李到医院就医，被诊断为重度抑郁症，并开始吃药治疗。 二、 问题及分析 (一)个人因素 为了获得家长、老师、同学的认可，小李有着较高的自我要求，常为了达到他 人的期望和顾及他人的感受，宁愿委屈自己也要迁就别人。随着积攒的不良情绪越 来越多，她开始对自己的言行、周围的人和事物感到烦躁。但因为要保持“好学生” 的形象，小李觉得不应该向外发泄自己的不良情绪，转而向内攻击自己。小李逐渐 觉得自己的世界是一片昏暗和空白，活得没有意义，对未来也没有期待。同时，小 李通过互联网获取了一些片面、消极的不良信息，如抑郁症自杀的相关案例等，从 而加重了小李的抑郁情绪、对现有生活的悲观认知，以及对未来生活的无望感。 (二)家庭因素 小李的父母工作繁忙，导致缺乏亲子互动。作为公司的领导，父亲回到家后， 习惯性地沿用领导的姿态对待妻子和女儿，使得小李与父亲的关系愈发紧张。母亲 情绪不稳定，不时影响着整个家庭的氛围。进入青春期，随着自我意识的增强，小 李也越来越不愿意与父母交流沟通。加上父母会因为小李的教育问题起争执，使得 012 小学篇 小李更想逃离家庭。家族精神分裂症遗传也有可能是小李发病的原因。 (三)环境因素 青春期的孩子有自己的个性，或乐于表达自己的想法，或努力为自己争取“利 益”。相比于同学们大胆地表达自己的情绪和需求，小李就略显瞻前顾后，常常委 屈自己。她的内心想要“随心所欲”，但理智和习惯性思维却告诉她不能这样，这 使得她内心充满矛盾和冲突，“自己的存在很没有意义”等念头也愈发强烈。 手机也是影响因素之一。如今的网络信息良莠不齐，各种未经规范管理和筛选 的内容很容易影响青少年的世界观、人生观和价值观。而小李在使用手机时，也未 得到监护人有效的引导和管理，从而使她的身心发展也受到了一定影响。 三、干预的过程 心理辅导教师与小李进行第一次心理辅导后，将所了解到的情况反馈给了小李 的班主任，由班主任与家长进一步沟通。经过了解，心理辅导教师发现小李状况的 改变是从寒假开始的。寒假后，小李常出现情绪低落、精神状态差等情况，且有极 端的想法，到目前已经持续了两个多月，已处于较为严重的抑郁状态。 为了保证小李的生命安全，需要启动学校的心理危机干预机制，并确定以下干 预措施。 (一)生命第一 1.班级层面。班主任及科任老师随时关注小李的情绪变化，及时倾听和提供心 理支持。营造互帮互助的班级氛围，但基于对小李病情的保密，老师并未要求同学 们有针对性地关注她，而是将互帮互助形成班级习惯，让小李感受到班级的温暖。 开展生命教育心理主题班会，引导学生克服成长过程中的困难，使学生既能关注当 下，又能看到未来更多的可能，从而更加珍惜生命。 2.心理辅导教师层面。心理辅导教师对小李开展心理辅导，引导小李接纳成 长的困扰，合理宣泄不良情绪，发现自已身上的闪光点，寻找更多自己感兴趣的 事情。 3.家校联动。学校德育部门介入危机干预，与心理辅导教师一起约谈小李的家 长。学校将小李的心理健康状况告知其家长，并让家长签署情况告知书等材料，落 实情况告知工作。同时，建议家长带孩子去正规医院进行心理诊断并遵医属。 此外，学校也给予家长家庭教育方面的指导，如改善和孩子的沟通方式、留意 孩子在家时的心理动态和异常行为等。加强家校联动，共同确保小李的生命健康 013 跨学段心理危机干预案例研究 安全。 (二)积极倾听 美国心理学家罗杰斯指出，积极倾听需要满足共情、真诚与接纳三个条件。 在第一次心理辅导时，小李听从班主任的建议，主动找到心理辅导教师。但是 到学校的心理辅导室后，小李又产生了较大的抵触情绪，表示自己脑子一片空白， 不愿意交谈。看到小李似乎还有所顾虑，心理辅导教师微笑着说“我理解你的感受， 也尊重和接纳你的想法”，并询问小李是否愿意玩一会儿沙盘，在沙的世界里感受 自己。看到沙盘后，小李产生了很大的兴趣，便同意了。 独自玩了一会儿沙盘后，小李表示自己现在感觉放松了一些，并表达了想法。 她说突然觉得自己活着没有意思，发现周围都是嘈杂的声音，希望能找个安静的地 方一个人待着。 就这样，心理辅导终于顺利开展了。整个心理辅导过程中，心理辅导教师给予 小李积极的关注和接纳，对小李的观点和行为不做任何评价，努力给小李创设一个 安全的倾诉环境。在心理辅导即将结束时，心理辅导教师告诉小李，在校期间如果 有任何不舒服的情况，可以随时到心理辅导室放松和调整自己。同时，让小李记下 心理辅导教师的联系方式，告诉小李即使不在学校，如果有需要也可以及时联系心 理辅导教师。 因为师生在第一次心理辅导时建立起了良好的信任关系，所以在后续的辅导 中，小李都会主动与心理辅导教师表达自己的想法和感受，比如不愿意接纳自己的 抑郁症诊断结果，抵触医生开的治疗药物，不满班上同学的某些行为，与父母的意 见不一致等。 (三)积极关注跟进危机 抑郁症的危机干预是长期的过程，需要持续关注。在干预过程中，心理辅导教 师根据小李的情况制订了支持性的辅导计划，即在每次心理辅导时提供切实可行的 方法指导，帮助小李学习更多解决问题的方法，培养和提升应对危机的能力，达到 心理辅导的目的。 1.合理宣泄法和积极心理暗示法 教会小李合理宣泄情绪的方法。小李习惯把情绪压在心里，致使情绪长期得不 到良好地发泄。于是，心理辅导教师引导小李寻找适合自己的宣泄情绪的方法，鼓 励小李尝试表达自己的情绪感受，比如写情绪日记、限家人朋友或老师倾诉、体育 运动等；也可以通过观看自己较感兴趣的《最强大脑》等思维竞技类节目，做自己 喜欢的手工制品等方式转移注意力，避免陷入思维反刍的循环。当脑海中出现“活 014 小学篇 着没意思”等消极想法时，多挖掘自己的优势并写下来；还可以观察周围的人和环 境，每天寻找两三件微小且能给自己带来幸福感的事情，并把这些事情记录下来， 给自己积极的心理暗示，如“原来我拥有很多美好”等。 2.运用ABC理论改变不合理认知 情绪ABC理论是美国心理学家阿尔伯特·埃利斯提出的。其中，A代表事件， B代表对这个事件的认知和信念，C代表事件引发的情绪及行为结果。经过谈话， 心理辅导教师了解到，小李情绪和行为的产生存在多种原因，并分析了小李存在的 不合理认知。小李的不合理认知主要有：①觉得自己如果不迁就大家，大家就会不 喜欢自己。②觉得爸爸妈妈吵架的根源是自己。③觉得如果自己不存在了，世界就 可以变得清静了；而自己也不用规划未来，从而获得解脱。 因此，可以运用情绪ABC理论，通过识别和调整非理性的信念，帮助个体改 善情绪和行为，改变不合理认知。 3.联动合力，建构社会支持系统 小李心理危机的产生是由个人、家庭、学校和社会多方面因素造成的，需要依 靠多方面的力量形成联动合力，协同育人。 一是学校危机干预小组负责人召集全体教师进行心理危机干预知识的培训，借 由小李的案例呼吁教师多关注与小李一样有类似情况的学生，而不是觉得他们只是 情绪不稳定，或者想通过这些行为博取同情、获得关注，甚至只是矫情。 二是班主任在班级开展相关的生命教育、挫折教育、情绪管理等主题班会活 动。良好的班级氛围既可以给小李创设温暖友爱的环境，增加小李的归属感和安全 感，又可以让小李在这样的环境中学习和实践应对困难的方法，更好地改善现在所 处的状况。此外，良好的班级氛围也可以帮助班上其他同学。 三是家校携手教育。邀请小李的父母来学校，与他们一起沟通小李存在的心理 问题，强调了家庭教育在帮助孩子改善不良处境中的重要性。学校给家长提供了一 些沟通方法，帮助家长树立正确的教育观，构建和谐友爱的家庭氛围。同时，家长 应正确处理工作和家庭的关系，重视孩子的心理健康，关心孩子的一举一动，给予 孩子支持和爱，并客观看待和接纳孩子已经被确诊为重度抑郁症的现实。学校还建 议家长及时带孩子进行后续心理治疗和心理咨询。 015 跨学段心理危机干预案例研究 四、效果及评估 (一)干预效果 经过两个多月的心理辅导与跟进，在学校、医院、家庭等多方力量的努力下， 小李的心理状态有所好转，开始参与班级活动，当初那个积极主动的她也慢慢回来 了。她也变得更愿意主动表达自己的情绪，更愿意跟父母沟通，与父母的关系也有 所好转。 (二)干预评估 虽然干预效果较好，但小李有时还会出现情绪低落、状态反复的情况，依旧需 要坚持遵医嘱按时服药。师生之间的心理辅导由校内每周一次改为每两周一次。学 校领导、心理辅导教师、班主任、科任老师以及家长继续维持现有合力状态，为小 李的健康成长保驾护航，帮助她尽快走出阴影，拥抱更精彩的世界。 五、经验与启示 (一)立足教育，重在预防 在日常教育中，学校要通过多种途径帮助学生优化个性心理品质，增强其心理 调适能力，提高其心理健康水平；引导学生热爱生活，关爱生命，树立正确的人生 观和价值观；大力开展自我意识教育，引导学生正确认识自我，愉快接纳自我，积 极发展自我。 (二)完善学校心育工作 提高教师的心理健康知识水平，做好学生心理健康排查工作，完善心理危机干 预制度。教师充足的心理知识储备有助于快速发现心理异常的学生，完善的心理危 机干预制度有利于做到早期预防、及时疏导、快速干预、有效控制，从而减少学生 因心理危机带来的生命、健康、财产等损失。 (三)多方合力，化解危机 孩子的身心健康发展需要个人、家庭、学校和社会的共同呵护，渗透孩子成长 过程的方方面面。 016 小学篇 点评 有些孩子为了获得养育者更多的关注，或者出于对失去关系的恐惧，只敢把好的一 面展现给外界，而把消极的情绪压抑在心里。于是，消极情绪慢慢演化为抑郁情绪，甚 至更严重的心理疾病。如果再加上存在家族精神疾病史，孩子患上心理疾病的概率则更 大。心理辅导时，收集学生的成长史、养育史、家庭关系（包括但不限于直系亲属）等 信息能更好地帮助心理辅导教师更全面地了解学生。 在本危机干预案例中，小李从一开始的不信任、抵触，到最终与心理辅导教师建立 了良好的师生关系，辅导的内容和主题也不断深入。这些都离不开心理辅导教师的积极 共情。在整个过程中，心理辅导教师给予学生充分的尊重、关注和接纳，更没有评价学 生行为、观念的对与错，从而让学生充分释放情绪，敞开心扉。 在建立信任关系后，心理辅导教师以情绪ABC理论为支撑，开展心理辅导。有时， 抑郁症患者无法客观地看待自己，且存在很多不合理的信念。心理辅导教师在尊重学生 的前提下，帮助学生找到了不合理信念，并耐心地对其进行引导和调整。正是这份“看 到”开启了学生的改变。 面对危机情况，心理辅导教师遵循危机干预原则，开展联合行动，整合各方资源帮 助学生，为学生的生命健康提供强有力的后盾。需要注意，如果学生的情况已经超过学 校心理辅导教师的工作范围，还是需要第一时间建议学生家长到更专业的机构进行配合 治疗。 017 跨学段心理危机干预案例研究 看见的力量 父亲缺位与家庭偏待下青春期女孩心理危机的干预案例 陶春燕廖宗俭 案例背景 小覃是一名六年级女生。她的父亲是工程经理，母亲是家庭主妇，家中还有一 个读小学二年级的弟弟。因父亲长期不在家，小覃平时与母亲和弟弟一起生活。受 家族重男轻女思想的影响，弟弟备受宠爱，即便犯错，也常由小覃承担责任。弟弟 性格蛮横，母亲秉持“姐姐要让着弟弟”的原则；而相较之下，父亲处事则较为公 平。近三个月，小覃出现情绪低落、失眼、兴趣减退及注意力难以集中等情况，后 来更是在日记中透露自杀想法，被班主任发现后反馈至校领导和心理辅导教师处。 经心理辅导教师介入评估，小覃主动求助意识较强，且无重大躯体疾病史与家族精 神病史。经医院检查，未发现身体方面的疾病影响，病程超过6个月但在1年以内， 被医院诊断为重度抑郁症。 二、 问题及分析 (一)出现的问题 1.家庭层面。父亲长期缺位，母亲持重男轻女思想，对弟弟的偏袒与无原则纵 容，使小覃长期承受不公平对待，产生了“自已是多余的”负面认知。 2.心理层面。小覃出现明显的消极情绪，表现为情绪低落、易激动，且存在注 意力难以集中、失眠等情况。 3.行为层面。由于负面情绪长期无法得到有效排解与疏导，小覃开始对自残相 关内容产生好奇与关注。通过浏览线上推文、阅读相关书籍，其认知逐渐被影响， 并由此尝试模仿自残行为，将其作为宣泄情绪的方式，以获得短暂的情绪释放。 4.社交层面。小覃虽有三两好友，但她的负面情绪已对身边同学产生不良影响。 部分好友模仿其划手臂行为，进一步扩大负面情绪传播。 (二)原因分析 由于父亲的长期缺位以及受到的不公平对待，小覃觉得自己不被家人关注，家 018 小学篇 庭归属感逐步降低。看到妈妈对待弟弟和对待自己的差异后，小覃萌生出“自己在 家是不重要的，即使学习成绩再好，也比不上调皮捣蛋的弟弟”的不合理信念，导 致小覃产生了不想继续努力、放弃自己的想法。 根据心理辅导教师的观察，小覃长期的情绪压抑已经严重影响到生活的其他方 面，比如失眠、头疼、乏力，内心变得敏感、激动和易怒，不想学习等。她的自我 评价很低，出现低自尊感和无意义感，有轻生念头，显示出变形的（非现实因素直 接导致的)心理冲突。 、干预的过程 结合医院治疗情况，心理辅导教师与小覃协商制订如下辅导目标。 1.近期目标。学会采用合适的自我调节情绪的方式，减少自伤行为和消除轻生 念头。 2.长远目标。与家人和睦共处，积极看待家庭成员的评价。 3.最终目标。恢复上学，采用积极的方式调整生活节奏，从身边的小事寻找生 命的意义。 (一)第一次辅导：心理辅导教师介入 在征得本人同意后，心理辅导教师对小覃进行心理辅导。心理辅导教师在对其 进行自杀危险评估后，认真聆听小覃的自述。小覃说她讨厌弟弟的无理取闹和妈妈 对弟弟的无限度偏祖，后来开始出现失眼、头痛、对任何活动无感的现象，常常莫 名情绪低落和想划手臂。她希望通过心理辅导调节一下睡眼质量和情绪。 (二)第二次辅导：班主任推荐 在此阶段，小覃正在吃药和进行阶段性的心理辅导。此次来访为突发情况，因 为小覃在班上情绪低落，号陶大哭，并用美工刀划伤手臂。班主任建议父母带小覃 回家进行心情平复，但小覃不愿意回家，班主任便推荐她去学校心理辅导室进行情 绪舒缓。对此，小覃愿意前往接受辅导。鉴于小覃的特殊情况，在正式开启辅导之 前，心理辅导教师与小覃签署了一份知情同意书，同时确认小覃是在主治医生授意 下，父母、班主任知情的前提下进入心理辅导的 在辅导过程中，心理辅导教师了解到小覃之所以情绪崩溃，是受到一名患有严 重抑郁症的同学的影响。虽然该同学已经转学，但曾与小覃分享其自杀的感受和想 法，认为去看心理医生和吃药没有多大的作用，目前的自己还是很痛苦，晚上睡不 着，还经常流泪。心理辅导教师安抚了小覃的情绪，并向其介绍药物治疗、心理咨 019 跨学段心理危机干预案例研究 询在抑郁症治疗过程中的积极作用，以及来访者和心理咨询师之间信任关系建立的 重要性等知识。在小覃情绪稳定后，心理辅导教师和小覃一起分析今天表现的原 因，一起商量今后如何应对，最后由班主任将小覃接回。 辅导结束后，心理辅导教师联合班主任立即与小覃的父母取得联系，并进行实 地家访，以便了解小覃周末的动向以及目前进行心理治疗的情况。小覃的父母一 开始有所隐瞒，在老师说明事情的严重性后，小覃的父母也表明了真实想法。他们 觉得孩子心理没有多大的问题，觉得心理咨询没有效果，孩子不愿意去咨询，也不 愿意继续吃药。于是，班主任和心理辅导教师建议小覃的父母第二天带孩子去医院 复诊。 (三)第三次辅导：主动求助 在本次辅导中，小覃分享了复诊的情况，并接受心理辅导教师的建议，尝试与 咨询医生建立良好的咨访关系，且遵医嘱按时服药。此次心理辅导教师与小罩共同 制订了情绪调节方案，约定以小覃的兴趣爱好为切入点，通过舞蹈、钢琴弹奏、绘 画等艺术形式进行情绪调节。 (四)第四次辅导：主动求助 本次辅导重点评估小覃的情绪、睡眼、认知方式等情况，相较于其上一次的表 现有明显好转。小覃变得开朗了许多，并报名了舞蹈班，每周去跳舞两次。她感觉 很棒，表示会继续坚持。 本次辅导采用了箱庭疗法①。小覃向心理辅导教师描述她眼中的“黑白两个世 界”，黑代表现在，给人压抑和难受的感觉，其中压抑的部分多来源于家庭；白代表 未来，有温馨的家园、有自信的自己。令人欣喜的是，在黑的世界中有一座桥通往 白的世界，暗示着她对生命的追求和向往，希望感在小覃的身上体现出来了。排除 了危机产生的可能性，辅导结束后，心理辅导员继续加强与小覃父母的联系，督促 其关注孩子的变化，按时带孩子去医院复诊。 (五)第五次辅导：主动求助 在本次辅导中，小覃自述这几年自己的变化和想法。弟弟在学校调皮捣蛋，在 家蛮横霸道，可是爸爸妈妈没有批评他；而自己努力学习，在学校是成绩好的学生， 在家是乖巧懂事的女儿，但老师和妈妈仍不断地对她提出更高的要求和标准。面对 这样的压抑和疲惫，自己也想同弟弟一样开心和快乐。 ①箱庭疗法是一种以沙盘游戏为核心的心理千预方法，适用于儿童、青少年及存在语言表达障碍 的人群，常用于解决情绪困扰、创伤修复及人格成长等问题。 020 小学篇 小覃很希望被自己在意的人重视。一旦不被他人认可，她就会出现低自尊感和 无意义感。弟弟只是一个导火索，关键是要她自己提高自我评价能力和学习的内 驱力。 (六)团体辅导 心理辅导教师在全班上了一节团体心理辅导课一“我的生命电量”，引导学 生关注当下有意义的事件，感悟生命的变化和有限性，通过绘画活动绘制“你的生 命电量还有多少”，唤起学生感知生命的美好。在绘制过程中，小覃写道，自己最 近做了有意义的事情：教会弟弟弹了一首钢琴曲；报名学习爵士舞，得到了舞蹈老 师的表扬；等等。在这个过程中，可以感受到小覃开始尝试和弟弟友好相处，并采 用积极的方式调整生活的节奏，从身边的小事寻找意义。这是一个好的发展方向。 四、效果及评估 经过医生和心理辅导教师的努力，小覃有了较大的改变，暂时渡过危机。她不 再随身携带美工刀，能按时到校上课，在毕业之前没有再出现过自残或自杀的行 为。她与父母的沟通，特别是与妈妈的沟通情况改善了很多。当她的成绩不理想 时，妈妈还会鼓励安慰她。她与弟弟的关系也缓和了不少。 五、经验与启示 心理辅导教师及时发现小覃的情绪和极端行为的变化，及时进行家校沟通，改 变家长对抑郁症的片面认识，并带孩子到医院进行治疗。在药物治疗和心理辅导的 结合下，小覃的情绪逐步稳定，没有再出现过激的行为。 但是，在辅导过程中，小覃大多在倾诉问题和宣泄情绪，而一些潜藏在表象之 下的深层心理问题尚未完全显露，后续仍需进一步探索与干预。一个危机个案的处 理需要及时、快速地联合各方力量，同时要加强对家长心理健康知识的普及，消解 家长的病耻感。青少年抑郁症的治疗，应到正规医院就医，并跟进高效、系统化的 心理干预，重建他们的家庭关系，最终让孩子回归正常的生活。 021 跨学段心理危机干预案例研究 点评 心理辅导教师充分运用倾听和具体化技术，与小覃建立了良好的咨访关系；通过耐 心倾听与自杀风险评估，采用协商的方式与小覃讨论辅导目标和成长目标；针对小覃情 绪低落和对当前治疗方法没有信心的情况，采用具体化技术解释心理咨询和药物治疗 的重要性，提升小覃解决问题的信心。同时，运用团体辅导帮助小覃获得回归现实的 勇气。 但是，本案例的辅导也存在一些不足。首先，未体现对保密例外原则的告知与执 行。其次，缺乏对家庭互动模式的深入探究，致使小覃难以从根源上理解家庭影响。这 不利于其获得解决家庭问题的力量，后续千预的深度与持续性或受影响。 022 小学篇 暗夜不弃微光，坚守终见破晓 一双相情感障碍小学生心理危机事件应急处理案例 寻慧君李风娟 案例背景 小吴是一名五年级女生，是家里的独生女，但父母在她很小的时候离异了。她 平时乖巧听话，遵守学校纪律，各科成绩一直比较优秀。 在一个暴雨的早晨，班主任发现小吴到达教室时全身衣服湿透。小吴当时的情 绪极低落，不想说话，也不想擦干身体，看起来处于很严重的抑郁状态。班主任对 小吴耐心询问后，得知小吴曾到医院的儿童青少年心理科就医，被医生确诊为双相 情感障碍。此次上学前，小吴曾一次性超剂量服下6颗（医属1.5颗/次）抗抑郁 药物，还与父亲发生矛盾，出现情绪失控。父亲将其送到学校门口，小吴淋雨走进 校园。心理辅导教师了解情况后，分别与小吴的父母取得了联系。其父亲表示：“我 很无奈，也很无力，没办法监管孩子正常服药。”母亲得知孩子服药过量和曾经割 腕等行为后，冷漠地表示：“如果孩子需要去医院，我愿意出钱。” 问题及分析 (一)出现的问题 小吴晚上经常失眼，与人交流时总是难以控制自己的情绪，经常抑制不住地想 哭，难过起来就忍不住拿刀割自己的手臂，似乎完全感觉不到疼痛。在情绪崩溃 时，她有过轻生的念头。她曾多次在日记里写下“不想活了”“死了算了”等话语。 在一次课上，老师轻轻拍了拍她的手臂，她立刻暴怒：“为什么拍我手臂啊？很疼的 知不知道？！神经病啊你！”周末在家时，她整日沉迷电子游戏，不想学习，也不 愿再来学校。 (二)原因分析 1.个人原因。医生嘱咐小吴按时按量服药，并配合其他方式进行治疗。最初小 吴还能遵医属，病情也得到了控制。但近期因家长监管不力，小吴服药开始随意起 来，导致情绪波动大，抑郁病情加重，在抑郁和躁狂的状态中备受折磨。 023 跨学段心理危机干预案例研究 2.家庭原因。在父母离婚后，小吴随父亲生活。父亲全职照顾孩子，所有经济 开支都来源于前妻。其父平时跟孩子沟通较少，还偶尔会使用“丑死了”等贬低的 语言打击孩子。因此，一旦爸爸讲话，小吴就吼叫式地进行回应，久而久之，形成 了亲子沟通的恶性循环。小吴的病情反反复复，划伤手臂的行为已持续两年多。当 孩子在学校“闯祸”了，如跟男生打架、跟男生交往过密等，都是父亲到校处理。 母亲在外地做生意，平时很少来看孩子，也无法兑现对孩子的承诺。小吴对此十分 在意且生气，感觉自己很孤单。父母离婚多年，经常在孩子面前抱怨、数落对方， 让小吴缺乏安全感，感觉找不到可以依靠的人。即便父母因为孩子的心理问题到 校，彼此依然冲突不断。父亲的教育缺乏经验和耐心，没有原则；母亲以事业为重， 很强势，心里看不起前夫，但表面对其评价很高，明显心口不一。虽然多次带孩子 到医院就诊，但小吴的父母始终没有意识到不恰当的教育方式给孩子带来的伤害和 痛苦。 三、干预的过程 (一)学校启动心理危机干预三级预警系统 在发现此次心理危机时，班主任立刻联系了学校心理危机第一处置人一心理 辅导教师。在了解情况后，心理辅导教师与小吴家长取得了联系，并对学生目前状 态进行评估，预判本次危机事件为二级（较大）心理危机事件。经综合分析，学校 启动心理危机干预三级预警系统。心理危机干预处理参照本校危机干预制度执行。 经过一段时间的限踪辅导，在小吴情况稳定后，降为三级（一般)心理危机事件。 (二)危机干预小组对事件进行评估预判，给出处理建议 经过会谈，学校危机干预小组给出处理建议。对于该生被确诊为双相情感障碍 且经常出现割腕等轻生行为，家长、科任教师和班主任要给予其高度关注，紧急 情况发生时要及时与心理辅导教师联系。本次危机事件的处理采取全员心育模式 (图1) (三)危机干预小组将此情况上报学校德育处和校长，学校与家长签订相关 协议 学校危机干预小组将此案例及其处置建议向校长汇报，德育处领导、班主任和 心理辅导教师约小吴的父母到校正式会谈，家校双方签订《学生心理健康状况家长 告知书》和《心理问题安全责任承诺书》：建议孩子请假在家休养，或尊重孩子意愿， 带孩子就医，由专业医生对孩子进行心理辅导，辅以药物治疗。家长应每周定期与 024 小学篇 同桌陪伴 发现异常行为或绪 立刻报告班任 同伴陪同 好友关心 心理委员承点关注 发现危机位号 立刻报告心理辅导教师 班主红随时跟进 教帅关注 调整教有方式，发现异常及时沟通 科任教帅高度渐视 企员心育榄式 常规心理辅导 何周定期1次 对学生 心型辅导老师筑导 突发紧急情况 危机干预 对家长 家庭教有指导 第一时问联系家长，商议紧急处性 预约家长到校会谈 学校德育处通知监护人 学牛心弹健康状况家长告书 学校和家长签打村关协议书 心理问题安余贵任承诺书 图1全员心育模式流程图 班主任沟通孩子的心理状况，若孩子在家休养期间出现较大情绪或行为波动，须立 即就医并继续治疗，直至孩子的状态稳定。治疗期间，家长要配合医生，做好监督 用药、调整剂量、反馈副作用等工作。 (四)心理辅导教师对该生进行危机干预辅导，对家长进行家庭教育指导 突发危机事件时，个体处于警觉、情绪反应激烈的状态，心理辅导教师的辅导 目标是提供心理支持，帮助个体恢复心理平衡。因此，心理辅导教师主要采用非指 导的倾听和充分的情感支持来帮助小吴。基于建立良好咨询关系的基础，小吴慢慢 对心理辅导教师产生信任感，愿意诉说自己的伤心事。心理辅导教师耐心倾听小吴 的倾诉，在其哭泣时递上纸巾，细心安抚，并表示“当你出现情绪抑郁时，可以随 时找老师”，为其提供安全的环境及可以充分信赖和倾诉的人。 心理辅导教师对小吴的父母进行多次家庭教育指导。成年人先处理好自己的情 绪，再用平和的方式，共同面对孩子的教育问题；父亲应调整教育方式，用积极的 语言与孩子多交流；母亲应多花时间倾听孩子的心声，帮助其顺利度过青春期。 (五)班主任重建学生良好的人际关系，建立支持系统 班主任留心观察该生的情绪，及时给予关注。为缓解小吴的不良情绪，使其将 精力专注到学习上，班主任把她调到教室前排、靠近老师的位置就座，在课堂上多 给她创造发言机会，增强她的成就感。一旦发现小吴精神恍惚，就用关切、鼓励的 眼神与其交流：课间经常找小吴聊天，关注其心理状态，帮助其解决学习和生活中 的困难。 025 跨学段心理危机干预案例研究 四、效果及评估 (一)干预效果 期考时，小吴的语文、数学和英语成绩均超过班级平均分，其中两科在90分 以上。返校后，小吴感觉同学们都很关心自己。她还写信给班主任，提到了老师们 为她做过的许多事，表达了对所有老师的感谢：“这些关爱犹如一道阳光，照亮了我 阴暗的生活。今后，我要继续摆脱坏情绪，努力生活。”小吴也逐渐恢复了与同学 的交往，她的气色也越来越好，脸上洋溢着发自内心的笑容。综上所述，整体干预 成功，该生预后良好。 (二)干预评估 持续干预跟踪一个月后，该生遵医嘱服药治疗，情绪状态基本稳定；社会功能 恢复，返校学习生活时，能进行正常人际交往；亲子关系得到部分改善。 五、经验与启示 心理危机干预能帮助学生尽快地从危机事件中走出来，在突发危机事件应急处 理中起的作用不可替代。学校应该在日常培训中对全体教师，特别是班主任进行 危机识别的普及教育，提高教师的识别能力。当教师能够及时发现、报告危机事件 时，就能为危机干预工作奠定良好的基础。学校心理健康教育中心反应迅速且专 业，为整个危机干预提供专业的技术支持。 社会支持系统是学生可持续发展的保证条件。当教师发现学生的家庭氛围不 好，并且没办法助其改善时，根据克莱因客体关系理论，教师可通过整合学生内在 客体关系，助力其人格成长。班主任运用自身的人格魅力，营造和谐友爱、包容理 解的班级环境，成为该生新的依赖客体。在小吴心里，班主任温柔、坚定、有耐 心、工作能力强，她坚信自己未来也能成为这样的人。班主任有能力、成功、温柔 的形象，让小吴对这个世界更加信任，提升其归属感与安全感。另外，亲子相处之 道应成为该家庭需要更长时间去探索的成长课题。 026 小学篇 点评 本案例中的女生因父母离异导致的家庭功能失调而陷入极度孤独与安全感匮乏的状 态，形成不良的客体关系模式，进而引发其情绪行为问题。作为干预核心，心理辅导教 师通过专业倾听与情感支持技术建立稳固师生之间的信任关系，明确将提供心理支持、 恢复情绪平衡设为初步目标。为促进该生健康的人际关系，心理辅导教师着力构建积极 安全的师生关系，以替代不良家庭客体模式；班主任则通过持续正面鼓励与积极关注， 显著提升其被尊重感、被认可感及自我价值感。整个过程有效联动班级、师生及同伴资 源，体现了心理健康教育的预防与发展功能。心理辅导教师意识到不良亲子沟通及父母 间沟通模式的持续危害性，提出通过家庭教育指导引导家长树立科学教育观念，以促进 家校协同育人。 但是，班主任和心理辅导教师得知该生超剂量服用药物时，并未明确评估药物对身 体的实际危害程度，也未提及是否由校医或专业医疗人员介入鉴别与处置。这个过程可 能存在安全隐患。心理辅导教师应优先确保学生的生命安全，再开展心理干预。鉴于危 机根源主要植根于家庭环境，建议在后续跟进中补充家长反馈维度，强化家校协作，通 过了解其居家表现来全面评估该生的成长动态。 027 跨学段心理危机干预案例研究 打破“不被爱”的错觉 重组家庭学生的心理辅导案例 陈荧曾翔 案例背景 小李是一名三年级男生，平时活泼好动，做事情三心二意、缺乏耐心。在他一 年级时，父母就离异了，后来他们又各自组建了家庭。这件事对小李的打击很大， 他觉得自己对亲生父母来说已经不重要了，越来越无心学习。一次英语课上，他突 然背起书包嚷着要回家。老师询问其原因，小李喊着自己在学校很无聊，待不下去 了。随后，情绪激动的小李向老师借了手机，跑到杂物间，将自己反锁起来。老师 守在门外，听到他正与其父在电话中激烈争吵，甚至以跳楼相逼，要求爸爸立刻向 班主任请假让他回家。打完电话后，小李不顾老师的阻拦，背着书包就要往外跑， 还一边辱骂老师，一边扬言如果不让他回家，他就死在老师面前。最后，在班主任 的耐心安抚下，小李才慢慢平复下来，随后来到学校的心理咨询室接受辅导。 二、问题及分析 (一)出现的问题 小李在课上打断老师讲课，屡教不改，不做或少做作业，成绩较差。老师对其 多次教育，但小李依然我行我素。生活在重组家庭的小李，内心十分敏感，总担心 会被同学歧视和嘲笑，情绪容易失控，频繁与同学起争执。因此，班里的同学也越 来越排斥他。 (二)原因分析 根据马斯洛需要层次理论，当人的某一级需要得到最低限度满足后，才会追求 高一级的需要，逐级上升成为推动继续努力的内在动力。小李的安全需要得不到满 足，高一层次的爱和归属需要、尊重需要就无法得到发展，继而产生了厌学、拒绝 交往的表现。 1.家庭原因 父母离婚后，小李归父亲抚养。不久后，父亲再婚，并与现任妻子生育了一个 028 小学篇 儿子。由于父亲经常出差，小李平时跟继母和弟弟在一起生活。家长的教育方式 主要以打骂为主，小李感受不到亲情的温暖，有强烈的孤独感，缺乏安全感与归 属感。 2.性格原因 小李的性格内向，不善于表达自己，不主动倾诉，常因一点小事就情绪爆发； 容易和同学打架，人际交往能力十分薄弱。 3.不合理信念 小李觉得自己是“局外人”，不合理的认知导致其不能客观评价自己与周围人 的关系，自我评价低。随着自我意识的发展，小李产生了较多不合理信念，如“他 们离婚后都不想要我”等。 三、干预的过程 (一)问题呈现阶段 前三次辅导采用箱庭疗法。心理辅导教师与小李建立良好的咨访关系，帮助其 表达自己的感受，合理地宣泄消极情绪，释放压力。小李慢慢地开始表达自己的想 法和真实感受，愿意探索更深入的问题。在第三次辅导时，他完成了箱庭作品（图 1)。心理辅导教师随即和小李进行了讨论和分析。 图1小李在第三次辅导时完成的箱庭作品 作品左上角摆放的物件是寺庙、观音。当心理辅导教师询问小李看到这个场景 会想到什么时，小李露出了笑容，讲述起5岁时和爸爸妈妈一起去北京天安门的 经历。他说，父母离婚后，他和妈妈见面的次数越来越少，很想念妈妈。小李还表 示，他很羡慕佛塔里那两个正在下棋的和尚，那种宁静、休闲的生活让他很放松。 029 跨学段心理危机干预案例研究 这个场景表达了他对妈妈的需要，以及对平静生活的向往。小李介绍，作品的上部 中间部分是城市建筑，有学校、网吧、医院、厕所、派出所、大号的灭火器等。他 说，因为自己比较爱冒险，难免经常受伤，而父亲与继母的棍棒式教育也使他身上 经常出现伤口和瘀青，医院、派出所等场所能给他一定的安全感。在作品的右上 方，猎人拿着武器，开辟了自己的领地，旁边还有蛇。这表示，如果与同学起争 执，小李就会开始自我保护，攻击对方一反映出他的防御型攻击行为。作品的左 下方是无意识部分，小李描述道，那是森林，里边有一条年久失修的无法通行的小 路，还有树横在路中间。这种场景让他感到迷茫和不安一反映出小李潜在的不安 感。作品的下方偏右处是海洋，里面放着乌龟、鲨鱼等海洋生物。小李给整幅作品 取名为《沙子图》，表现了孩子想念母亲、渴望得到关爱、需要一个安全环境的主 题。只有在内在需求得到外部支持时，小李心里的安全感、关怀感才会释放出来。 (二)寻求家庭理解阶段 心理辅导教师与小李的家长取得联系，向其反馈小李的在校近况。心理辅导教 师深入分析了小李心理问题的成因，明确指出棍棒式教育方式及情感缺失对孩子心 理健康的负面影响，引导家长给孩子更多的关心和支持；同时，布置了亲子沟通作 业：家长每天跟孩子进行10分钟有效沟通，并安排家庭周末亲子活动。经过一段时 间家校协同的努力，当心理辅导教师再问及小李，爸爸有没有做过让他感到温暖的 事情时，小李开心地说：“有，爸爸和我说话变多了，比以前更关心我了，还给我买 了我喜欢的漫画书。” (三)心理帮助阶段 第四、第五次辅导运用合理情绪疗法①。这个阶段，小李已对心理辅导教师产生 了信任，愿意说出自己的烦恼。心理辅导教师开始尝试改变小李的认知，因为只有 改变不合理信念，才能减轻或消除其目前存在的困感。 1.了解不合理信念 小李在以往的表达中常有“没有人爱我、关心我”“在这个家，我做什么都是 错的”“爸爸只爱弟弟，我就是个累赘”等不合理信念。心理辅导教师帮助小李了 解常见的绝对化的要求、过分概括的评价、槽糕至极的结果，这些都是引起消极情 绪的根本原因。（见表1) ①合理情绪疗法基于情绪ABC理论而创立，以理性治疗非理性，帮助求治者以合理的思维方式 代替不合理的思维方式，以合理的信念代替不合理的信念，从而最大限度地减少不合理信念给情 绪带来的不良影响，通过改变认知为主的治疗方式，来帮助求治者减少或消除已有的情绪障碍。 030 小学篇 表1负面情绪的三大思维模式 不合理信念的三个特征 具体表现 案例例子 1.以自己的意愿为出发点； 2.认为某事物必定发生或不发生的想法： “我必须考高分，爸爸 绝对化的要求 3.将“希望”“想要”等绝对化为“必须”“应 才会爱我” 该”或“一定要”等 1.以偏概全的不合理思维方式的表现； 2.常常把“有时”“某些”过分概括为“总 过分概括的评价 是”“所有”等： “爸爸总是批评我，我 做什么事都是错的” 3.典型特征是以某一件或某几件事来评价 自身或他人的整体价值 糟糕至极的结果 如果一件不好的事情发生，那将是非常可 “爸爸妈妈高婚后就没 怕和槽糕的 人爱我了，完了” 2.认识不合理信念 心理辅导教师引导小李对自己的不合理信念进行辩驳，重建合理信念，从而保 持良好的情绪。（见表2） 表2对不合理信念进行辩驳 不合理信念 心理辅导教师引导小李进行辩驳 没有人爱我、关心我 爸爸和我聊天，还给我买了漫画书。其实爸爸 在这个家，我做什么都是错的 还是很关心我的 爸爸只爱弟弟，我就是个累赘 3.建立新的、合理的信念 通过心理辅导教师的辅导，小李认识到了自已不合理信念和行为，了解不合理 信念对自身的影响。心理辅导教师还指导小李观察自己的思维模式，识别已有的、 导致不良情绪的不合理信念，从而逐渐培养出正向的思维方式。小李的转变过程如 表3所示。 031 跨学段心理危机干预案例研究 表3小李建立新的、合理的信念 事件 不合理信念 转换 合理信念 爸妈因为我不乖高婚了， 爸妈是由于一些缘故高婚，即使高 爸妈高婚 没人爱我了 婚对我的爱也不会发生改变 爸爸总是打我，我什么都 爸爸打我 爸爸经常打我是因为想要我改正不 做不好 良的行为习惯，并不是不爱我 因为弟弟的年纪比较小，还不能自 爸爸只关心弟弟，一点也 爸爸关心弟弟 理，所以爸爸需要更关注弟弟，我 不爱我 作为哥哥也应该多爱护弟弟 (四)巩固阶段 在第六次辅导中，心理辅导教师询问小李近一周的心情，以及跟爸爸的关系是 否有改善。小李反馈，爸爸现在能耐心地和自己对话，自己也开始主动承担家务。 心理辅导教师查看了小李的家庭作业，发现他记录了近期产生的不合理信念，并尝 试用理性思维对其进行辩驳。（见表4)心理辅导教师对此给予鼓励，表扬他的积极 改变。 表4小李最近产生的不合理信念以及他的辩驳 事件 不合理信念 辩驳 合理信念 爸爸叫我把玩具 爸爸总是叫我让 爸爸有时候买好吃 爸爸教我学会分享，跟弟弟和睦 分享给弟弟 着弟弟 的也会先给我 相处 爸爸总是打我， 家里的重活、累活 爸爸希望我可以做一个有责任心 爸爸让我做家务 我什么都做不好 基本都是爸爸在做 的孩子，锻炼自己的自理能力 爸爸只辅导弟弟 其实这次考试难度 这次虽然不及格，但我好像掌握 我数学考不及格 学习，一点儿也 比较大，大部分同 了解题方法了，只是粗心算错答 不爱我 学分数不高 案，下次定答对 四、效果及评估 心理辅导教师通过家庭成员、班主任、同学等方面，对小李的心理辅导效果进 行了评估。 小李说，通过心理辅导，他掌握了调节情绪的方法，心情得到明显改善。与爸 032 小学篇 爸妈妈的沟通交流变多了，在学校里也结交了好朋友，学习积极性显著提升。小李 的父亲说，孩子开始乐于分享学校的见闻，主动分担家务，亲子互动增加，家庭氛 围更融洽了。班主任说，小李的厌学情绪有所缓解，他上课的专注度也有所提升， 与同学的交往逐渐增多。同学说，小李的性格开朗了不少，他上课的表现比较认 真，课下也主动和同学聊天，同学之间的关系越来越好。通过持续的回访跟踪，心 理辅导教师发现小李逐步摆脱了原有的不合理信念，学会了主动沟通与表达。整体 辅导目标达成较好。 五、经验与启示 家庭教育对孩子的成长起到至关重要的作用，孩子的问题行为来源于其基本需 求未能得到满足。孩子的尊重需要没有发展，就会容易引发其出现厌学甚至自伤等 行为。想要心理辅导达到最优效果，还需要多方面的支持和配合，尤其是家人的陪 伴和支持。当安全需要、爱和归属需要和尊重需要得到满足时，孩子的行为习惯才 会有所改进。本案例的辅导仍然有不足之处，对咨询技术的运用还需要不断完善。 点评 本案例从学生的危机事件出发，心理辅导教师用马斯洛需要层次理论结合家庭、个 人的情况来分析学生心理问题的成因，为实施干预提供了很好的依据。在干预中，心理 辅导教师先用箱庭疗法在引导该生的表达中建立起学生的信任感，再抓住“不合理信念” 这个要点，运用合理情绪疗法开展细致的心理辅导工作，从而取得了很好的千预效果。 家庭作业让该生发现和记录其近期产生的不合理信念，并尝试用理性思维进行辩 驳。该生能够在离开咨询室后仍然通过自我发现、自我辨析，不断强化对合理情绪疗法 的运用，从而带来积极的转变。这是该生实现自主成长的关键环节之一。 另外，在开展家校沟通时，如果也能运用一定的心理方法和技术加以支持，那么将 会在家庭支持方面获得更好的效果。 033