15《我与地坛》教学设计 2025-2026学年统编版高一语文必修上册

《我与地坛》教学设计 1、 设计思想：三个追问，一场和解。这不是一堂常规的语文课。我们将跟随史铁生的轮椅，进行三次精神叩问——每一次追问，都是对“如何活下去”的回答。课堂不设机械的“环节一、二、三”，而是以追问之旅的形式展开。教师的核心任务只有一个：让学生在追问中自己“撞见”答案。 2、 教学重难点 教学重点： 1. 探究“我”从地坛景物与母亲形象中获得的生命启示，理解作者从绝望到超越的精神蜕变过程。 2. 理解“我”、地坛、母亲三者之间的内在关联，把握“扶轮问路”的精神内涵。 教学难点： 1. 感受作者在残疾困境中对“生与死”的深层思考，体悟“向死而生”的生命智慧。 2. 理解作者叙事视角中的“残酷与深情”——如何在母亲缺席之后完成最深沉的在场理解，体会那份“后知后觉”的痛悔。 三、教学过程 【第一问】一座废弃的古园，凭什么收留一个“废了”的人？ 开局：一个沉默的对比 （背景音乐极轻，教师沉默站立5秒，然后在黑板上写下两行字） 21岁，你在做什么？ 21岁的史铁生，在想要不要死。 不急于解释。 让这行字悬在空气中。然后，请学生翻开课本，默读第1-3自然段，勾画出描写地坛“破败”和作者“失魂落魄”的词句。2分钟，不出声。 核心追问 追问1： 地坛破成什么样了？作者用了一串动词——“剥蚀”“淡褪”“坍圮”“散落”。这些词让你感觉到什么？ （引导学生发现：不是静态的“旧”，而是一个生命在时间中被一点点剥去光彩。这恰恰是作者正在经历的：命运正在剥蚀他的双腿、他的希望。） 追问2： 作者说地坛“为一个失魂落魄的人把一切都准备好了”。如果你是一个“失魂落魄”的人，你希望一个地方为你“准备”什么？ （预设：安静、没人打扰、可以哭、不用装正常、有东西可以发呆……——地坛给的正是这些：荒芜、废弃、无人问津。 一个被世界抛弃的人，恰好需要一个被世界抛弃的地方。） 追问3（反直觉提问）： 那为什么不是一座热闹的公园？公园不是更能让人“开心”吗？ （直击要害：一个深陷痛苦的人，最怕的就是“你应该开心”。 公园的欢声笑语会加倍他的孤独。地坛的“荒芜”反而是慈悲——它不要求作者振作，允许他彻底沉下去。） 追问4（最有张力的一问）： 作者说“地坛离我家很近。或者说我家离地坛很近。”——这两句话有区别吗？为什么要改口？ （学生模拟：第一句是客观距离；第二句把“地坛”放在主语位置，暗示地坛变成了精神的原点。不是“我靠近它”，而是“它接纳了我”。这叫精神归属感的反转。） 本段小结（教师只说一句）： 所以，不是史铁生偶然走进了地坛，是地坛等了四百年，终于等到一个可以理解它的人。 【第二问】那些“微不足道”的小东西，凭什么教会他“不必去死”？ 切换方式：一个朗读任务 现在，请找到文中描写蜂儿、蚂蚁、瓢虫、露水的那一段（第5自然段）。全班一起读，慢一点，把那些小东西的“动作”读出声音来。 读完后，不放走学生，直接追问—— 追问1： 蜂儿“稳稳地停在半空”——你见过蜂儿这样吗？平时我们说的“飞”，和这个“稳稳地停”有什么不同？ （引导学生体会：“稳”是一种笃定、一种从容。 一只蜂儿不需要赶路，它就在那里，稳稳地活着。这对一个失去双腿、人生“失控”的人意味着什么？——活着不需要“冲”，只需要“在”。） 追问2： 蚂蚁“猛然间想透了什么”——蚂蚁真的会“想”吗？作者为什么这样写？ （核心：作者把自己的思考投射到了蚂蚁身上。 蚂蚁在东想西想，作者也在想；蚂蚁“猛然想透”，作者渴望自己也能想透。这是一种“同病相怜”的观察——作者在万物身上寻找自己的影子。） 追问3（小组讨论，3分钟）： 文中说“一个人，出生了，这就不再是一个可以辩论的问题……死是一件不必急于求成的事，死是一个必然会降临的节日。” ——为什么把“死”比作“节日”？如果你来打比方，你会把“死”比作什么？史铁生这个比喻，和你的比，最大的不同在哪里？ （预设学生可能说“假期”“终点”“睡觉”等。然后对比：“节日”是期待的日子、是不用害怕的日子。 史铁生不是在美化死亡，而是在消解对死亡的恐惧——既然躲不掉，就别天天盯着它，转过身去好好活。） 追问4（承上启下）： 想通了“死”的问题，就等于想通了“怎么活”吗？作者说“剩下的就是怎样活的问题了”，但他没有立刻给出答案。为什么？ （引导学生发现：“怎么活”比“要不要活”难得多。 前者是哲学，后者是勇气。想通“不必急于求死”只完成了第一步，第二步需要另一个人来教他。） 独特设计（“地坛观察日志”模拟）： 请一位学生闭眼，想象自己就是史铁生，坐在一棵老柏树下。教师缓慢念出文中那些小生命的细节：“露水在草叶上滚动，聚集，压弯了草叶，轰然坠地……”然后问：“你坐在这里看了多久了？你从这些小东西身上，第一次感觉到什么？” （学生回答：它们都在认真地活着，不管我是不是在看它们。→ 生命的价值不依赖于外在的“有用”，存在本身就是意义。） 【第三问】母亲“缺席”之后，作者才真正“看见”了她——这份“后知后觉”有多痛？ 转折：一个残忍的时间线 教师在黑板上画一条线： 21岁瘫痪 → 日日去地坛 → 母亲去世 → 写出《我与地坛》 （沉浸痛苦） （缺席） （理解母亲） 追问1： 为什么作者不能在母亲生前就写出这篇文章？为什么非要等到她去世？ （引导：痛苦是有吞噬性的。 一个人在极度痛苦中是“自私”的——他只能看见自己的痛，没有多余的能量去感受别人。这不是冷漠，是生存本能。等他自己走出来了，回头一看，母亲不在了。这种“来得及但没做”的悔恨，比“做不到”更痛。） 聚焦细节：两处最克制也最汹涌的描写 第一处： “她来找我又不想让我发觉，只要见我还好好地在这园子里，她就悄悄转身回去。” 追问2： 为什么“不想让我发觉”？母亲在怕什么？ （三层：怕刺激儿子、怕伤害儿子自尊、怕儿子连“被关心”都觉得是负担。母亲的“卑微”在于：她把自己的痛苦藏到连儿子都看不见。） 第二处： “这园中不单是处处有我的车辙，有过我车辙的地方也都有过母亲的脚印。” 追问3（动作模拟）： 请一位同学用手在桌上比划：如果车辙是一条线，母亲的脚印应该画在哪里？ （学生可能画在后面、旁边、重叠。然后追问：脚印和车辙有没有可能“并排”？ 不可能。母亲永远“差一步”——她只能跟在后面，不敢并肩，因为儿子不需要她。这就是“爱的距离”。） 补白写作（5分钟，当堂写，当堂分享2-3人）： “假设你是史铁生的母亲，又一次悄悄走进地坛寻找儿子。你远远看见他的轮椅停在那棵古柏下。请写一段内心独白（80-100字），用第一人称。” （教师点评重点：是否写出了 “不敢靠近”的克制和 “只要他还活着就好”的朴素愿望。） 追问4（升华）： 作者说母亲的苦难“是加倍的”。你如何理解这个“加倍”？ （总结：儿子承受一种痛苦（残疾）；母亲承受三种——儿子的痛苦、自己的心疼、以及“帮不上忙”的无能感。最痛的不是受苦，是眼睁睁看着爱的人受苦却无能为力。） 本段核心结论（教师语速放慢）： 地坛教会作者“不必去死”，母亲教会作者“为什么而活”——不，准确地说，是母亲的缺席让作者意识到：他曾经被毫无保留地爱着，只是他当时看不见。这篇散文不是写给母亲的，是写给自己的忏悔录。 【终点站】“扶轮问路”：一个人如何在废墟上重建自己？ 整合追问 追问1： 课文中反复出现“路”——“扶轮问路”“用笔去找路”“母亲盼望的路”。这些“路”一样吗？如果不一样，它们之间是什么关系？ （学生用一句话概括：从身体的路（地坛里推轮椅），到精神的路（思考生死），到行动的路（写作）。 写作是史铁生为自己开辟的“第三条路”。） 追问2： 作者说“左右苍茫时，总也得有条路走，这路又不能再用腿去趟，便用笔去找”。这里的“笔”是什么？ （引导学生：“笔”不是工具，是“另一双腿”。 双腿带他走向世界，笔带他走向内心和读者。史铁生用写作重建了“行走”的可能。） 追问3（链接现实）： 余华回忆，史铁生坐在火车上，指着窗外说：“你看，那棵树长得真好。”一个坐在轮椅上的人，为什么反而能看见我们忽略的风景？ （答案开放：因为失去了某些能力，其他感官和心灵反而更敏锐；因为经历过黑暗，所以更懂得光的美。） 最后一句（教师结课） 地坛不是北京的那个公园。地坛是每个人生命中那个被迫停下来、不得不面对自己的时刻。 史铁生说自己是“世界上最幸运的人”——不是因为他没有苦难，而是他把苦难打捞成了意义。 我希望这节课后，你记住的不是分析题和标准答案，而是一个问题： 当你的“地坛时刻”来临时，你能不能也找到自己的“笔”？ 四、作业设计 基础层（全体必做）： 1. 从课文中挑选你最喜爱的一段景物描写（不少于100字），用批注的方式分析其写作特色，至少写3处批注，每处不少于30字。 2. 作者在文中说“死是一个必然会降临的节日”，请结合课文内容和你的理解，写一段200字左右的短评，谈谈你对这句话的认识。 发展层（二选一）： 1. 小论文：以“地坛于我，是______”为题，写一段400字左右的读后感。横线处可以填“一面镜子”“一所学校”“一个故乡”“一位沉默的朋友”等，但要结合课文内容阐明理由。 2. 创意写作：假如你有一处“心灵地坛”（一个可以安放烦恼、独自思考的地方），请你用史铁生式的笔触描写它（200字左右），并写一段文字（200字左右）说明它如何帮助你面对生活中的困难。 拓展层（选做，鼓励学有余力的学生完成）： 1. 阅读史铁生其他作品如《病隙碎笔》《命若琴弦》《合欢树》，选择一篇写600字左右的读书笔记，进一步了解他的生命哲学。 2. 观看纪录片《我在岛屿读书》第一季中余华、苏童等谈论史铁生的片段，或阅读余华的文章《活着是为了讲述》，写一篇400字左右的随笔，记录你对史铁生的新认识。 学科网（北京）股份有限公司 $