第4课《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》教学设计-2025-2026学年统编版语文七年级上册

《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》教学设计 一、教学基本信息 教学内容来源：《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》创作于盛唐时期，王昌龄因 “不护细行” 被贬为龙标县尉，李白得知消息后，虽未与友人当面送别，却以诗为寄，借 “杨花”“子规”“明月” 等意象，传递对友人的牵挂、慰藉与祝福。作为李白浪漫主义风格的经典短篇，诗歌兼具意象美、情感美与哲思美，既展现了盛唐文人真挚的友情，又体现了李白 “以自然为使者” 的浪漫情怀，是培养学生古诗鉴赏能力、情感共情能力与文化传承意识的优质文本，符合七年级学生从具象思维向抽象思维过渡的认知需求（学生首次系统接触 “意象寄情” 的送别诗，需搭建 “景物 — 意象 — 情感” 的理解桥梁）。 课时安排：2 课时（第 1 课时：“诗意初遇 —— 解码字音与背景”，侧重朗读训练、生字词梳理、诗歌创作背景介绍与整体情感感知，初步把握 “写景 — 叙事 — 抒情” 脉络；第 2 课时：“情寄明月 —— 品悟意象与深情”，聚焦诗句文本细读、表现手法赏析，深入体会诗人对友人的牵挂与浪漫情怀，理解 “意象承载情感” 的创作手法） 二、教学目标（基于语文核心素养五大维度，结合七年级学生特点） （一）语言建构与运用 准确认读并书写 “左迁（zuǒ qiān）、龙标（lóng biāo）、杨花（yáng huā）、子规（zǐ guī）、闻道（wén dào）、五溪（wǔ xī）、寄（jì）、愁心（chóu xīn）、夜郎（yè láng）” 等生字词与重点诗句，掌握 “左迁（贬官，古代以右为尊，左迁即降职）、杨花（柳絮，常象征漂泊不定）、子规（杜鹃鸟，鸣声哀婉，常象征离愁别绪）、五溪（指湘西一带的五条溪流，当时为偏远之地，象征路途艰险）、夜郎（唐代西南地区的一个古国，此处指王昌龄被贬之地，并非指汉代夜郎国，象征偏远）” 等词语的语境义与文化义，积累 “杨花落尽子规啼，闻道龙标过五溪”“我寄愁心与明月，随君直到夜郎西” 等经典诗句，并能在口语表达（如 “描述对朋友的牵挂”）或习作（如《给朋友的一封信》）中灵活引用。 能够有感情地朗读诗歌，把握七言绝句的节奏与停顿（如 “杨花 / 落尽 / 子规啼，闻道 / 龙标 / 过五溪” 的二二三节奏，“我寄 / 愁心 / 与明月，随君 / 直到 / 夜郎西” 的舒缓深情），背诵全诗，初步形成对李白诗歌 “浪漫奔放、情感真挚” 的语言感知能力，区分 “写景句”（如 “杨花落尽子规啼”）、“叙事句”（如 “闻道龙标过五溪”）与 “抒情句”（如 “我寄愁心与明月”）的差异。 能借助注释、工具书及诗歌背景，分析诗歌 “写景铺垫 — 叙事点题 — 抒情寄意” 的语言逻辑（杨花子规→龙标过五溪→愁心寄明月），理解 “景语”“事语” 与 “情语” 的关联（如 “杨花落尽” 既写暮春之景，又藏时光流逝的惋惜与友人被贬的愁绪），提升古诗语言的解读与表达能力，为后续学习 “李白诗歌”“送别诗” 奠定基础。 （二）思维发展与提升 通过梳理诗歌的意象脉络（杨花→子规→五溪→明月→夜郎），培养逻辑思维能力，理解诗人如何通过 “有序组织意象” 构建 “牵挂送别图”，把握 “意象与情感” 的对应关系（杨花→漂泊→牵挂，子规→哀啼→担忧，明月→永恒→陪伴）。 分析诗歌的表现手法（借景抒情、拟人、想象、象征等），学习从 “诗句识别”（如 “我寄愁心与明月”）到 “手法判断”（拟人、想象）再到 “效果分析”（将无形愁心化为有形，体现情感的真挚与浪漫）的思维进阶过程，提升文学审美思维与批判性思考能力（如对比 “杨花” 与 “明月” 的不同象征意义，理解诗人情感从 “担忧” 到 “慰藉” 的转变）。 结合李白与王昌龄的交游背景（盛唐文人惺惺相惜，均有仕途坎坷经历）与自身生活体验（如与朋友分别、牵挂朋友的经历），思考 “诗人为何选择‘明月’作为情感使者”，培养 “联系背景与生活解读文本” 的思辨能力，避免对 “送别情” 的单一化理解，学会从诗歌中挖掘 “意象选择与情感表达” 的深层关联。 （三）审美鉴赏与创造 感受 “送别之景” 的哀婉之美（“杨花落尽子规啼” 的暮春萧瑟，“闻道龙标过五溪” 的路途艰险）、“寄情之思” 的浪漫之美（“我寄愁心与明月，随君直到夜郎西” 的想象奇绝），体会诗人以 “遥寄” 视角捕捉自然与情感细节的审美特点（不写当面送别，却以天地间的明月为使者，突破时空限制），提升自然审美与古诗意境鉴赏能力。 赏析诗歌的语言艺术：① 炼字之妙（如 “尽” 字写出杨花飘落的彻底，暗含时光流逝的惋惜；“过” 字体现友人被贬路途的遥远与艰难；“寄” 字将无形愁心化为有形托付，体现情感的厚重）；② 意象之美（杨花象征漂泊，子规象征哀愁，明月象征陪伴，五溪、夜郎象征偏远，意象组合形成 “哀而不伤” 的意境）；③ 情感之美（从 “担忧友人” 到 “寄心明月”，情感真挚而不悲戚，浪漫而不浮夸，体现盛唐文人的豁达与深情），培养古诗鉴赏素养。 尝试借鉴诗歌的 “意象寄情” 手法，以 “我想把____寄给你”（如 “星光”“清风”“落叶”）为主题，创作一段 80 字左右的短文（要求运用至少一种手法，融入对朋友的情感），将对《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》的审美体验转化为创作实践，提升审美创造能力与情感表达能力。 （四）文化传承与理解 了解盛唐送别诗的文化内涵（古人因战乱、贬谪、游学等分离，借诗歌传递牵挂、慰藉或祝福，形成 “折柳送别”“鸿雁传书”“明月寄情” 等文化传统），认识《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》作为李白送别诗代表作的价值 —— 它不仅是个人友情的表达，更是对 “盛唐文人重情重义、浪漫豁达” 文化精神的传递，理解 “明月”“子规” 等意象在中国文化中的固定象征意义（明月象征思念与陪伴，子规象征离愁与警示）。 体会诗歌中蕴含的 “天人合一” 的传统哲学思想（如诗人将个人情感融入自然万物，以明月为使者，实现 “人与天地共情”）与 “侠义精神”（李白虽未与友人同行，却以诗为剑，为友人驱散贬谪的孤寂，体现盛唐文人的 “江湖义气”），感受中华优秀传统文化中 “以景喻情、以情化景” 的精神内核（如杜甫 “感时花溅泪，恨别鸟惊心” 的共情，苏轼 “但愿人长久，千里共婵娟” 的遥寄），增强文化自信与文化传承意识。 对比不同诗人的送别诗（如王维《送元二使安西》的 “劝君更尽一杯酒” 的伤感，高适《别董大》的 “莫愁前路无知己” 的豪迈）与李白此诗的 “浪漫遥寄”，理解不同文人送别风格的差异，把握文化传承中 “情感共性” 与 “个性表达” 的核心（对友人的牵挂不变，表达形式随诗人性格与时代精神而变）。 （五）社会责任与担当 结合诗歌中诗人 “虽未当面送别，却以诗遥寄牵挂” 的行为，引导学生树立 “珍惜友情、主动关怀” 的人生态度，认识到 “友情” 不仅是朝夕相处，更是困境中的牵挂与支持（如王昌龄被贬时，李白的诗歌是精神慰藉），培养 “真诚待人、互助友爱的” 责任意识。 学习诗人 “于哀愁中见浪漫，于困境中显豁达” 的精神（友人被贬本是哀愁事，李白却以明月为使者，传递温暖与希望，避免陷入悲戚），引导学生在生活中面对朋友的困难（如考试失利、生病请假）时，保持 “主动关怀、传递正能量” 的心态，培养 “雪中送炭、不离不弃” 的责任担当。 通过小组合作赏析诗句、分享 “我的友情故事”、创作寄情短文等活动，提升团队协作能力（如分工完成 “意象赏析” 任务）、沟通表达能力（如清晰阐述对 “友情” 的理解）与责任意识（如为小组成果贡献创意），引导学生理解 “个人情感与集体温暖” 的关系，培养 “用行动传递友情、用真诚温暖他人” 的社会责任。 三、教学重难点 （一）教学重点 掌握诗歌中的生字词与重点诗句含义，能准确理解 “首联写景 — 颔联叙事 — 颈联（此处为绝句，后两句）抒情” 的结构，把握 “哀婉、真挚、浪漫” 的语言风格与 “牵挂友人、慰藉友人” 的情感基调。 赏析诗歌中的意象（杨花、子规、明月、五溪、夜郎）与表现手法（借景抒情、拟人、想象），理解 “尽”“过”“寄” 等词语的表达效果，感受 “遥寄牵挂” 的意境之美。 初步了解盛唐送别诗的文化传统与李白诗歌的浪漫主义风格，能结合诗歌背景，说出诗人对友人的牵挂与慰藉之情，积累古诗 “意象寄情” 的鉴赏方法（抓意象、析手法、悟情感）。 （二）教学难点 深入分析 “明月” 意象的深层内涵，理解诗人为何选择 “明月” 而非其他自然景物（如鸿雁、清风）作为情感使者 —— 明月不仅象征 “永恒陪伴”“普照四方”，更暗含李白 “浪漫不羁、超越时空” 的诗歌风格与盛唐文人 “天地为怀” 的胸襟，避免将 “明月” 仅理解为 “普通景物”。 体会 “哀而不伤” 的情感基调，理解诗人虽写 “杨花落尽”“子规啼” 的哀婉之景、“过五溪”“夜郎西” 的艰险之途，却以 “寄愁心与明月” 的浪漫之笔传递温暖，实现 “哀愁” 与 “慰藉” 的平衡，避免将诗歌仅解读为 “悲伤的送别”。 结合七年级学生的生活体验（多为短暂分离，对 “贬谪”“偏远” 认知较浅），引导学生将 “诗歌中的牵挂” 与 “自己对朋友的牵挂”（如朋友转学、生病）联系起来，避免 “文本解读与生活脱节”，学会从日常情感中体会 “意象承载情感” 的妙处，培养 “共情能力” 与 “浪漫表达” 意识。 四、教学准备 教师准备： 多媒体课件：① 视觉素材（李白与王昌龄画像、杨花飘落图、子规鸟图片、五溪山水实景图、明月夜景图、唐代夜郎地理位置图、学生 “友情信物” 征集照片）；② 音频视频（诗歌朗读音频（男声深情版、女声温婉版）、《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》古筝配乐（如《月光》片段）、杨花飘落与子规啼叫动画短片（简版，1 分钟）、明月升起延时摄影视频）；③ 文本素材（李白与王昌龄交游背景简介（简版）、盛唐送别诗文化简表、“意象赏析” 表格、对比诗歌《送元二使安西》《别董大》片段）。 教具与任务单：① 生字词与诗句卡片（正面写词语 / 诗句，背面写读音 / 含义 / 赏析）；② “诗意脉络任务单”（含结构梳理、意象提取栏目）；③ “情寄明月解码任务单”（含诗句、意象、手法、情感分析栏目）；④ “我的友情故事” 分享表（含故事内容、情感体验栏目）。 实物准备：小型唐代疆域地图（标注龙标、五溪、夜郎位置，帮助理解 “贬谪路途”）、杨花标本（或柳絮仿真道具）、子规鸟叫声录音、圆形月亮灯（模拟 “明月”，课堂互动用）、“友情信物” 示例（如明信片、手工贺卡）；彩色粉笔（白、黄、蓝、红），用于黑板绘制 “牵挂送别图”。 学生准备： 预习任务：① 借助注释朗读诗歌 3-4 遍，圈点生字词（如 “左迁”“夜郎”）与不理解的诗句（如 “我寄愁心与明月”），标注疑问（如 “‘左迁’是什么意思？”“为什么用‘直到夜郎西’？”）；② 准备一件 “友情信物”（如送给朋友的礼物、朋友寄来的卡片），思考与之相关的友情故事（30 字左右）；③ 查阅李白的简单生平（如 “他的诗歌风格是什么”），记录 1 个关键信息（如 “李白被称为‘诗仙’”）。 学习工具：《古汉语常用字字典》（简版）、笔记本、积累本（用于记录生字词与经典诗句）、彩色笔（用于标注诗句中的意象与手法）。 五、教学过程（第 1 课时：诗意初遇 —— 解码字音与背景） （一）个性化导入新课：“友情信物・遥寄牵挂” 1. 情景创设 教师提前在教室布置 “友情角”：展示学生预习时提交的 “友情信物”（如手工千纸鹤、朋友写的信），投影循环播放 “古代送别场景图”（如折柳送别、驿站赠诗），播放轻柔的古筝曲《送别》。上课伊始，教师手持一盏圆形月亮灯（模拟 “明月”）走进教室，微笑说：“同学们，老师今天带来了一件‘特别的信物’—— 这盏月亮灯（点亮灯），它让我想起小时候，朋友搬家时，我曾对她说‘想我的时候，就看看天上的月亮，我也在看同一个月亮’。你们的‘友情信物’是什么？它藏着你和朋友的什么故事？” 2. 教师提问与引导 师：请大家拿出自己的 “友情信物”，和同桌分享：① 你的信物是什么？② 看到它，你会想起和朋友的哪件事？（如 “这只千纸鹤是朋友生日时送我的，我们一起折了一下午”）；③ 如果你和朋友分开了（比如朋友转学），你会用什么方式传递你的牵挂？（如 “打电话”“发消息”“写信”）。 分享后，老师有个问题：在没有手机、微信的古代，文人朋友分开了，他们会用什么方式传递牵挂呢？（学生回答：“写信”“写诗”）。今天我们要认识 “诗仙” 李白，他的朋友王昌龄被贬到很远的地方，李白没有机会当面送别，就写了一首诗遥寄牵挂，这首诗就是《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》。让我们一起走进这首诗，感受李白的深情与浪漫。 3. 预设学生反应 积极反应：① 信物分享：“我的信物是朋友送的书签，上面写着‘一起加油’，每次看书都想起和她一起学习的日子”“我的信物是我们一起拍的照片，去年夏天我们去公园玩拍的”；② 牵挂方式：“我会给朋友寄明信片，写上我想对她说的话”“我会画一幅画送给她，告诉她我想她了”；部分学生主动举起信物，眼神真挚，课堂氛围快速融入 “友情” 情境。 困惑反应：① 信物缺失：少数学生可能未带信物，或对 “牵挂” 表达较羞涩，分享时略显紧张；② 背景困惑：“王昌龄为什么会被贬？”“‘左迁龙标’是什么意思？”；③ 字词困惑：“老师，‘子规’是什么鸟？‘夜郎’是个地方吗？”。 4. 设计意图 情景层面：通过 “友情信物 + 送别图 + 音乐”，创设 “可触、可忆、可共情” 的生活化情景，打破 “古诗学习 = 枯燥背诵” 的刻板印象，让学生从 “个人友情” 切入，理解诗人的情感，降低对古诗的陌生感。 目标层面：① 激发兴趣：用 “信物分享” 调动学生的生活体验，让 “牵挂” 从 “课本里的文字” 变成 “真实的情感”，激发学习诗歌的好奇心；② 铺垫思考：通过 “古代传递牵挂方式” 的提问，引导学生主动聚焦诗人的 “遥寄行为”，为后续 “整体感知” 铺垫；③ 解决困惑：提前暴露学生对背景、字词的疑问，为后续 “初读”“再读” 环节指明方向。 （二）初读诗歌：“声入诗意・读准节奏” 1. 自主朗读・圈点疑难 师：请同学们自由朗读诗歌，完成两个任务：① 第一遍，借助《古汉语常用字字典》和注释，圈出不认识的生字（如 “迁”“郎”）、不理解的词语（如 “左迁”“子规”），在旁边标注拼音或疑问（如 “‘五溪’在哪里？”）；② 第二遍，尝试划分节奏，用 “/” 标出停顿（参考示例：杨花 / 落尽 / 子规啼，闻道 / 龙标 / 过五溪），感受诗歌的语气（是哀婉的、真挚的，还是浪漫的），同时思考：读完整首诗，你觉得李白对王昌龄的感情是怎样的？（用一个词形容，如 “牵挂”“担忧”）。 2. 指名朗读・纠错点拨 师：谁愿意站起来朗读全诗？其他同学当 “小评委”，注意两点：① 字音是否准确；② 节奏是否恰当。读完后，“小评委” 要点评优点、指出问题，最后我们一起总结正确的读法。 预设朗读问题与解决策略： 问题类型 具体表现 教师纠错与点拨 学生互动 字音错误 ① “左迁（zuǒ qiān）” 读成 “zuǒ qiǎn”；② “子规（zǐ guī）” 读成 “zǐ guì”；③ “五溪（wǔ xī）” 读成 “wǔ xī”（正确，但学生可能误读为 “wǔ xí”）；④ “夜郎（yè láng）” 读成 “yè lǎng”；⑤ “寄（jì）” 读成 “qì” ① 字理讲解：“迁” 是 “走之旁”（与移动、变动有关），读 “qiān”；“规” 是 “见字旁”（与 “规范”“鸣叫” 有关，子规鸣声为 “规规”），读 “guī”；“郎” 是 “阝旁”（与地名、人名有关），读 “láng”；② 声调强化：“夜郎” 的 “郎” 是二声（láng），教师领读 “夜 — 郎（yè—láng）”，学生跟读；③ 卡片巩固：出示生字词卡片，随机抽查学生认读（如 “抽同学读‘左迁’，其他同学判断对错”） ① 学生互相纠正：“他把‘子规’的‘规’读成‘guì’了，应该是‘guī’，和‘规定’的‘规’读音一样”；② 小组竞赛：以小组为单位，认读生字词与诗句，正确率高的小组获 “诗意之音小能手” 称号 节奏混乱 ① 句内停顿不当：“我寄愁心与明月” 读成 “我寄愁 / 心与 / 明月”（正确：我寄 / 愁心 / 与明月）；② 句间割裂：“闻道龙标过五溪” 读成 “闻道龙 / 标过 / 五溪”（正确：闻道 / 龙标 / 过五溪）；③ 语气平淡：读 “随君直到夜郎西” 时，没有体现 “深情、坚定” 的情感 ① 节奏引导：七言绝句通常按 “二二三” 或 “二二二一” 划分节奏，如 “杨花 / 落尽 / 子规啼”（二二三）、“随君 / 直到 / 夜郎西”（二二三），教师用拍手打节奏（拍两下停一下，再拍三下），学生跟着拍手朗读；② 情感引导：“随君直到夜郎西” 是李白对友人的承诺，读时要稍慢、稍重，体现 “坚定的陪伴”，如 “想象你对朋友说‘我会一直陪着你’，会怎么读？”；③ 示范朗读：教师范读全诗，用手势提示节奏（双手轻挥模拟 “杨花落”，双手捧心模拟 “寄愁心”），学生跟着模仿 ① 学生示范：邀请节奏读得好的学生领读，其他同学拍手跟读；② 情感表达：让学生带着 “牵挂又坚定” 的心情再读，如 “想象你是李白，望着明月想王昌龄，会怎么读？” 3. 听范读・仿情感 师：接下来我们听两段不同风格的范读音频：① 第一段是男声深情版（配明月声效），特点是 “厚重真挚，像李白在月下低吟”；② 第二段是女声温婉版（配古筝曲），特点是 “细腻柔和，像在诉说友情故事”。大家可以闭上眼睛，想象自己站在盛唐的月光下，感受范读中的 “牵挂情绪”。听完后，我们选择自己喜欢的风格，全班齐读全诗，争取读出 “真挚、浪漫” 的心情。 范读对比分析（教师引导学生总结）： 范读类型 “杨花落尽子规啼，闻道龙标过五溪” “我寄愁心与明月，随君直到夜郎西” 男声版 语调稍缓，“落尽”“过五溪” 读得稍重，体现 “担忧” 语速平稳，“寄”“直到” 读得坚定，体现 “承诺” 女声版 语调轻柔，“子规啼” 读得哀婉，体现 “牵挂” 语速舒缓，“明月”“夜郎西” 读得温柔，体现 “陪伴” 4. 设计意图 基础目标：通过 “自主读 — 指名读 — 听范读 — 齐读” 的层层递进，帮助学生攻克 “字音、节奏” 难关，为后续 “理解内容、赏析情感” 奠定基础（古诗学习中，“读准节奏、读出情感” 是 “读懂文本” 的前提）。 学生特点：① 互动设计（小评委、小组竞赛、拍手朗读）符合七年级学生 “好动、爱表现” 的特点，避免 “枯燥朗读”；② 情感引导（从 “真挚”“浪漫” 等关键词入手），让学生在朗读中初步感知诗人的牵挂，实现 “以读代讲、以读悟情”。 （三）再读诗歌：“诗意脉络・梳理结构” 1. 小组合作・梳理结构 师：请同学们以 4 人小组为单位，结合刚才的朗读感受，完成 “诗意脉络任务单” 的第一栏（结构梳理），思考：作为七言绝句，这首诗可以分成几个部分？每个部分写了什么内容？时间 5 分钟，之后每组派 1 名代表分享，其他小组补充。 任务单设计（节选）： 栏目 具体任务 示例（学生填写） 结构梳理 1. 诗歌可分为（ ）部分；2. 每部分的诗句是（ ）；3. 每部分的主要内容是（ ） 1. 3 部分；2. 第一部分：“杨花落尽子规啼”；第二部分：“闻道龙标过五溪”；第三部分：“我寄愁心与明月，随君直到夜郎西”；3. 第一部分：写景（暮春杨花落尽，子规啼叫）；第二部分：叙事（得知王昌龄被贬，要经过五溪）；第三部分：抒情（将愁心寄给明月，陪伴王昌龄到夜郎） 意象提取 1. 诗歌中的主要意象有（ ）；2. 每个意象让你想到什么感觉？（如 “杨花→漂泊”） 1. 杨花、子规、五溪、明月、夜郎；2. 杨花→漂泊、孤单；子规→哀鸣、伤心；五溪→偏远、危险；明月→明亮、陪伴；夜郎→遥远、陌生 预设小组分享问题与教师点拨： 结构划分偏差：① 漏分 “叙事” 部分，将 “闻道龙标过五溪” 归入 “写景”；② 误将后两句拆分为两个部分，认为 “我寄愁心与明月” 是独立部分，忽略 “随君直到夜郎西” 是 “寄愁心” 的延续；③ 对 “写景铺垫” 理解不深，认为 “杨花落尽子规啼” 只是单纯写景。 教师点拨：① 内容分析：第一句 “杨花落尽子规啼” 描写暮春之景，是 “写景铺垫”（用哀景衬哀情）；第二句 “闻道龙标过五溪” 交代友人被贬的消息与路途，是 “叙事点题”；后两句 “我寄愁心与明月，随君直到夜郎西” 抒发对友人的牵挂，是 “抒情寄意”，故为 “写景 — 叙事 — 抒情” 的绝句结构；② 板书辅助：在黑板上用彩色粉笔划分部分（黄色：写景，蓝色：叙事，红色：抒情），直观展示结构划分；③ 对比体会：如果去掉 “写景” 部分，直接说 “闻道龙标过五溪”，会有什么问题？（学生回答：“感觉很突然，不知道李白为什么担心王昌龄”），从而理解 “写景” 的 “铺垫作用”。 意象提取薄弱：① 只提取 “杨花”“明月”，忽略 “子规”“五溪”“夜郎”；② 意象感受偏差（如认为 “明月” 是 “悲伤” 的，未结合后两句的 “陪伴” 情感）。 教师点拨：① 意象类型：既有 “自然意象”（杨花、子规、明月），也有 “地理意象”（五溪、夜郎），两者结合才能完整理解诗人的情感（自然意象衬情感，地理意象显路途）；② 情感引导：结合诗句位置分析意象情感 —— 前两句的 “杨花”“子规”“五溪” 体现 “担忧”，后两句的 “明月” 体现 “慰藉”，“夜郎” 虽遥远，但有明月陪伴，故情感从 “哀” 到 “暖”；③ 示例示范：教师在任务单上填写 “子规→哀啼→担忧友人处境”，引导学生模仿。 2. 聚焦 “背景”：了解贬谪与友情 师：要读懂这首诗，我们需要先了解背后的故事。请大家结合预习，听老师补充背景（播放唐代疆域图，标注 “长安→龙标→五溪→夜郎”）：王昌龄是李白的好朋友，两人都很有才华，但王昌龄因为生活中的一些小事（史称 “不护细行”），被贬到龙标县做县尉（“左迁” 就是贬官）。龙标在今天的湖南怀化，当时是很偏远的地方，要经过 “五溪”（湘西的五条溪流，山路崎岖，很难走），最后到夜郎以西。李白在长安得知这个消息，很牵挂朋友，就写了这首诗寄给王昌龄。 现在请大家思考：① “左迁龙标” 对王昌龄来说是好事还是坏事？（提示：贬官，偏远）；② 李白知道朋友被贬，会有什么心情？（提示：结合 “杨花落尽”“子规啼” 的哀景）。 预设学生回答：① 贬官判断：“是坏事，因为被贬到偏远的地方，远离家乡和朋友”；② 心情分析：“李白会很担心王昌龄，怕他路上不安全，也怕他到了那边不适应”“李白会很伤心，因为朋友遇到了不好的事”。 教师点拨：① 贬官影响：在古代，贬官不仅是官职降低，还意味着远离政治中心、远离亲友，去偏远之地，生活条件艰苦（如 “五溪” 一带当时多为少数民族聚居地，语言、习俗不同），所以王昌龄的处境是 “艰难的”，李白的 “担忧” 是有原因的；② 情感铺垫：正是因为知道朋友处境艰难，李白才会用 “杨花落尽”（时光流逝，春天结束，暗含惋惜）、“子规啼”（子规鸣声像 “不如归去”，暗含对友人的不舍）这样的哀景来表达心情，为后两句的 “寄愁心” 做铺垫；③ 情景升华：“如果你的朋友遇到困难（比如考试没考好、生病），你会有什么心情？会做什么？”（学生回答：“我会很担心，会安慰他”“我会帮他补习功课、陪他聊天”），引导学生共情李白的 “牵挂”。 3. 聚焦 “写景与叙事”：初识牵挂之情 师：我们再来看前两句（“杨花落尽子规啼，闻道龙标过五溪”）。请大家默读这两句，圈出你认为最能体现李白牵挂的词语（如 “尽”“啼”“过”），然后思考：① “杨花落尽” 写出了什么季节？这个季节让你有什么感觉？（提示：暮春，花谢）；② “过五溪” 写出了王昌龄路途的什么特点？（提示：距离、难度）。 预设学生回答：① 季节分析：“‘杨花落尽’是暮春，春天结束了，感觉有点伤感，因为花谢了”；② 路途特点：“‘过五溪’说明路途很远，而且五溪是偏远的地方，路上肯定很危险、很辛苦”。 教师引导：① 板书绘图：在黑板上用简笔画勾勒 “牵挂送别图”（黄色画杨花飘落，黑色画子规鸟，蓝色画蜿蜒的五溪山路），标注词语（尽：落完，啼：哀鸣，过：经过）；② 情感解读：“杨花落尽” 不仅写暮春之景，还藏着 “时光一去不返” 的惋惜 —— 李白可能在想 “春天结束了，朋友也离开了，什么时候才能再见面？”；“子规啼” 的 “哀鸣”，像李白在 “呼唤朋友”，表达不舍；“过五溪” 的 “过” 字，体现 “路途的遥远与艰难”，每过一条溪，就离长安越远，离李白越远，所以李白的牵挂 “越来越深”；③ 初步赏析：“这两句中，你觉得哪一句更让你感受到李白的牵挂？为什么？”（学生回答：“‘闻道龙标过五溪’，因为知道朋友要走很远的路，很辛苦，李白肯定很担心”“‘杨花落尽子规啼’，因为花谢了、鸟叫得伤心，李白的心情也很伤心”），为下节课 “细赏抒情句” 铺垫。 4. 设计意图 文本解读层面：① 分层设计：从 “梳理结构”（整体）到 “了解背景”（深层）再到 “初识写景叙事”（细节），符合七年级学生 “从表面到深层” 的认知规律，避免 “一步到位” 的理解困难；② 背景补充：通过 “贬谪背景” 的介绍，帮助学生理解李白 “牵挂” 的合理性，避免对 “哀景” 的表面化解读。 核心素养层面：① 语言建构：通过 “结构梳理”“词语赏析”，提升学生对古诗语言的概括能力；② 思维发展：通过 “背景分析”“情感解读”，培养逻辑思维与共情能力；③ 社会责任：通过 “友情情景” 的提问，引导学生珍惜友情、主动关怀，培养责任意识。 （四）课堂小结与作业布置 1. 课堂小结 师：今天这节课，我们和《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》进行了第一次 “相遇”：① 我们读准了字音节奏，感受到了 “杨花落尽子规啼” 的哀婉与 “闻道龙标过五溪” 的担忧；② 我们梳理了诗歌结构，知道它分为 “写景 — 叙事 — 抒情” 三部分；③ 我们还了解了李白与王昌龄的友情，知道了李白牵挂朋友的原因。下节课，我们将走进后两句，细细品味 “我寄愁心与明月” 的浪漫，感受李白如何用明月传递对朋友的慰藉。 2. 作业布置 基础作业（必做）：① 背诵全诗；② 整理诗歌中的生字词（读音、含义），抄写 3 遍，并用 “左迁”“子规”“寄” 各造 1 个句子（结合生活场景，如 “听说表哥左迁到偏远的县城工作，我很担心他”）。 提升作业（选做）：① 画出你想象中的 “杨花落尽子规啼” 场景，并在旁边标注对应的诗句；② 查阅 “李白与王昌龄的友情故事”，记录 1 个让你印象深刻的细节（如 “他们曾一起漫游江南”），下次课分享。 3. 设计意图 作业分层：基础作业聚焦 “知识巩固”（背诵、字词），符合全体学生的要求；提升作业聚焦 “能力拓展”（绘画、背景查阅），满足学有余力学生的需求，体现 “分层教学” 的理念。 生活关联：作业中要求 “结合生活场景造句”“画场景图”，延续课堂中的 “生活与文本” 关联，让学生在课后继续 “感受牵挂、理解友情”，为下节课的 “文本细读” 铺垫生活体验与背景认知。 六、教学过程（第 2 课时：情寄明月 —— 品悟意象与深情） （一）复习导入：“诗意回顾・唤醒记忆” 1. 情景创设 教师在黑板上展示上节课学生绘制的 “杨花落尽子规啼” 场景图，播放诗歌朗读音频片段（“杨花落尽子规啼，闻道龙标过五溪”），同时拿出学生作业中优秀的 “李白与王昌龄友情故事” 记录（如 “两人同游黄鹤楼”），投影展示，营造 “回顾旧知、衔接新知” 的氛围。 2. 教师提问与引导 师：上节课我们知道，李白得知好友王昌龄被贬偏远的龙标，心中满是牵挂，写下《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》。现在我们通过两个问题回顾旧知：① 诗歌前两句用了哪些意象？这些意象体现了李白的什么心情？（提示：杨花、子规→担忧）；② “过五溪” 说明王昌龄的路途有什么特点？（提示：遥远、艰难）。回顾之后，我们今天的任务是：走进诗歌的后两句，像 “诗意侦探” 一样，找出李白藏在 “明月” 中的 “秘密”—— 他如何用浪漫的方式传递对朋友的慰藉。 3. 预设学生反应 复习回答：① 意象与心情：“杨花、子规、五溪，体现李白的担忧和牵挂”；② 路途特点：“路途很远，很危险，走起来很辛苦”；③ 主动提问：“老师，‘我寄愁心与明月’的‘寄’是什么意思？”“李白为什么要把愁心寄给明月，不寄给其他东西呢？”。 新疑提出：① 手法困惑：“什么是‘拟人’？这首诗哪里体现了？”② 情感困惑：“‘愁心’是伤心的心情，为什么寄给明月就能安慰朋友呢？”③ 文化困惑：“‘夜郎西’到底在哪里？王昌龄真的要去那么远吗？” 4. 设计意图 衔接作用：通过 “场景图”“朗读音频”“学生作业”，快速回顾上节课内容，避免学生因 “间隔时间” 遗忘旧知，实现 “初遇” 与 “细赏” 的自然衔接。 导入作用：通过 “秘密”“诗意侦探” 的比喻，激发学生对 “文本细读” 的兴趣，明确本节课的学习目标 ——“赏析后两句的意象与手法，体会诗人的浪漫慰藉”。 （二）文本细读：“情寄明月・细品诗句” 1. 细赏 “前两句”：体会担忧与铺垫 师：我们先回顾前两句（“杨花落尽子规啼，闻道龙标过五溪”）。请大家齐读这两句，然后用 “△” 标出体现 “哀” 的词（如 “尽”“啼”），用 “○” 标出体现 “远” 的词（如 “过”“五溪”），思考：① 这两句用了什么手法？（提示：借景抒情）；② 这种 “哀景” 与 “远途” 的描写，为后两句的 “寄愁心” 做了什么铺垫？（提示：情感、行为）。 预设学生回答： ① 手法分析：“借景抒情，用杨花、子规的哀景，表达李白的担忧”； ② 铺垫作用：“因为李白很担心王昌龄，所以才会想把愁心寄给他，让他知道有人牵挂他”“因为路途很远，不能当面送别，所以才要寄愁心”。 教师点拨： ① 借景抒情赏析：用表格梳理意象与情感的关联： 意象 特点 情感表达 铺垫作用 杨花 飘落、漂泊 时光流逝的惋惜，友人漂泊的牵挂 为 “愁心” 提供情感基础（因惋惜而牵挂） 子规 哀啼、“不如归去” 对友人的不舍，对友人处境的担忧 强化 “愁心” 的合理性（因不舍而担忧） 五溪 偏远、艰险 对友人路途的担心，对友人未来的忧虑 为 “寄愁心” 提供行为理由（因路远而遥寄） ② 情感逻辑：前两句的 “哀景” 与 “远途”，让李白的 “愁心” 显得 “真实而迫切”—— 不是无病呻吟，而是基于对朋友处境的了解；这种 “迫切的牵挂”，推动了后两句 “寄愁心与明月” 的行为，让 “遥寄” 不再突兀，而是 “情之所至”； ③ 情景体验：“现在请大家想象：你的朋友要去很远的地方上学，你送他到车站，看着他的车越走越远 —— 你有什么感觉？会想对他说什么？”（学生回答：“很舍不得，想对他说‘照顾好自己，常联系’”“很担心他，想对他说‘遇到困难就告诉我’”），引导学生理解 “担忧” 与 “遥寄” 的因果关系。 2. 细赏 “后两句”：体会浪漫与慰藉 师：接下来是后两句（“我寄愁心与明月，随君直到夜郎西”）。这是全诗最浪漫、最动人的部分，请大家齐读这两句，然后思考：① “寄” 字是什么意思？（提示：托付、传递）；李白为什么选择 “寄愁心”，而不是 “寄书信”？② “与明月” 中的 “与” 是什么意思？（提示：给）；李白为什么选择 “明月” 作为传递愁心的使者，而不是鸿雁、清风等其他事物？（提示：明月的特点 —— 永恒、普照、陪伴）。 预设学生回答： ① “寄” 字理解：“‘寄’是托付，把愁心托付给明月”“寄书信可能送不到，因为路途太远，寄愁心更浪漫，能让王昌龄感受到牵挂”； ② “明月” 选择：“明月晚上会出来，能一直陪着王昌龄”“不管在哪里，都能看到同一个明月，李白和王昌龄能通过明月感受到彼此的牵挂”“鸿雁可能会飞丢，清风会吹散，明月不会，一直都在”。 教师点拨： ① “寄” 字炼字：“寄” 字将 “无形的愁心” 化为 “有形的可托付之物”，比 “写”“说” 更有感染力 —— 书信可能会延迟、丢失，而 “愁心” 通过明月传递，是 “即时的、永恒的”；“寄” 字还体现了李白的 “郑重”，像 “托付重要的礼物” 一样，将自己的牵挂托付给明月，可见友情的深厚； ② “明月” 意象解读：引导学生从 “文化内涵” 与 “李白风格” 两方面分析： 文化内涵：在中华文化中，明月是 “思念与陪伴” 的象征（如 “举头望明月，低头思故乡”“千里共婵娟”），它永恒存在、普照四方，无论朋友在天涯海角，都能看到同一轮明月，这种 “跨越时空的陪伴”，能给被贬的王昌龄带来 “不是一个人” 的慰藉； 李白风格：李白是浪漫主义诗人，擅长 “以天地万物为友”（如 “举杯邀明月，对影成三人”），在他眼中，明月不是无生命的景物，而是能理解情感、传递心意的 “朋友”，所以选择明月作为使者，既符合他的诗歌风格，又显得浪漫而不刻意； ③ 情景展示：播放 “明月升起” 延时摄影视频（从黄昏到深夜，明月慢慢升高，照亮大地），同时点亮教室的月亮灯，说：“想象王昌龄在贬谪的路上，晚上看到这轮明月，就会想到‘这是李白寄来愁心的那轮明月，他在牵挂我’—— 这种感觉，是不是很温暖？”，让学生直观感受 “明月寄情” 的慰藉。 3. 细赏 “手法”：体会拟人与想象 师：后两句不仅意象浪漫，手法也很巧妙。请大家小组讨论：这两句用了哪些表现手法？这些手法有什么作用？（提示：拟人、想象），时间 3 分钟，然后分享。 预设学生回答： ① 拟人：“把明月当成人，能接受李白的愁心，还能把愁心带给王昌龄”“明月像使者一样，会‘随君直到夜郎西’”； ② 想象：“李白想象明月能把愁心带给王昌龄，这是他想出来的，不是真的”“想象王昌龄看到明月就会想到自己”。 教师点拨： ① 拟人手法作用：“与明月”“随君直到” 将明月拟人化为 “忠诚的使者”—— 明月能 “接收” 李白的愁心（与明月），还能 “主动陪伴” 王昌龄（随君直到），这种 “拟人” 让明月有了 “情感与行动力”，不再是冷冰冰的景物；比如 “随君直到夜郎西” 中的 “随” 字，体现明月的 “主动陪伴”，像 “朋友一路护送”，给王昌龄带来安全感； ② 想象手法作用：“寄愁心与明月” 是李白的想象 —— 现实中，愁心无法寄给明月，明月也无法传递情感，但通过想象，李白突破了 “时空限制”（自己在长安，王昌龄在夜郎，相隔千里），实现了 “精神上的陪伴”；这种想象，让 “遥寄” 从 “不可能” 变成 “可能”，体现了李白的浪漫情怀与对友情的执着； ③ 对比赏析：对比 “寄书信” 与 “寄愁心”—— 书信是 “实物传递”，受限于路途；“寄愁心” 是 “精神传递”，不受时空限制；李白选择后者，更能体现 “友情的本质是精神共鸣”，而非物质往来； ④ 文化关联：补充李白其他运用 “拟人、想象” 的诗句（如 “春风不相识，何事入罗帏”“我寄愁心与明月”），说：“李白常把自然景物当成人，用想象构建浪漫的意境 —— 这就是他‘诗仙’称号的由来，他的诗歌，像仙境一样奇妙。” 4. 细赏 “情感基调”：体会哀而不伤 师：我们再回到全诗，思考一个问题：诗歌前两句写 “杨花落尽”“子规啼” 的哀景，后两句写 “明月寄情” 的浪漫，整体情感是 “悲伤” 还是 “温暖”？为什么说这首诗的情感基调是 “哀而不伤”？（提示：哀的是处境，不伤的是友情）。 预设学生回答： ① 情感判断：“既有悲伤，也有温暖，悲伤的是王昌龄被贬，温暖的是李白的牵挂”； ② 哀而不伤：“哀的是王昌龄的处境很艰难，路途很远；不伤的是李白的友情能安慰他，让他不孤单”“虽然处境不好，但有朋友的牵挂，就不会太难过”。 教师点拨： ① “哀” 的体现：前两句的 “杨花落尽”（暮春萧瑟）、“子规啼”（鸣声哀婉）、“过五溪”（路途艰险），哀的是 “王昌龄的贬谪处境”“两人分离的不舍”，这是 “哀” 的部分； ② “不伤” 的体现：后两句的 “寄愁心与明月”（主动牵挂）、“随君直到夜郎西”（永恒陪伴），不伤的是 “友情的深厚”“精神的陪伴”—— 即使处境艰难，有朋友的牵挂，就能感受到温暖，不会陷入绝望；这种 “哀” 与 “暖” 的平衡，就是 “哀而不伤”； ③ 盛唐精神：“哀而不伤” 不仅是李白个人的情感态度，也体现了盛唐文人的 “豁达与自信”—— 盛唐国力强盛，文人普遍有 “积极向上、不畏挫折” 的精神，即使面对贬谪、分离，也能以浪漫的方式化解哀愁，传递希望；王昌龄作为盛唐文人，也能从李白的诗中感受到这种精神，从而更勇敢地面对贬谪生活； ④ 情景升华：“在生活中，你们遇到过‘难过但又温暖’的事吗？（如生病时朋友的照顾、考试失利时老师的鼓励）”（学生回答：“上次我发烧，朋友每天帮我带作业，虽然生病很难过，但很温暖”），引导学生理解 “哀而不伤” 的现实意义 —— 困境中的温暖，能让人更有力量。 5. 设计意图 文本解读层面：① 逐句细品：从 “前两句铺垫” 到 “后两句寄情”，从 “手法分析” 到 “情感基调”，聚焦 “意象、手法、情感” 三个核心，避免 “泛泛而谈”，让学生掌握 “抓意象、析手法、悟情感” 的古诗鉴赏方法；② 学生参与：通过 “小组讨论、情景体验”，让学生主动参与解读，而非被动接受，符合七年级学生 “爱思考、爱动手” 的特点。 核心素养层面：① 语言建构：通过 “炼字赏析、手法分析”，提升学生对古诗语言的解读能力；② 思维发展：通过 “意象解读、情感分析”，培养审美思维与逻辑思维能力；③ 文化传承：通过 “明月意象、盛唐精神”，让学生体会中华优秀传统文化中 “浪漫寄情” 的魅力，增强文化认同；④ 社会责任：通过 “友情情景” 的提问，引导学生在困境中传递温暖，培养责任担当。 （三）拓展延伸：“我的遥寄・点亮友情” 1. 情景创设：“我的遥寄・我来说” 教师展示学生预习时提交的 “友情信物” 照片（如朋友送的手工、一起拍的合照），播放轻柔的《月光》古筝曲，点亮教室的月亮灯，说：“李白用明月遥寄对王昌龄的牵挂，你们也有想牵挂的朋友吧？如果你的朋友不在身边（比如转学、搬家），你想把什么‘寄’给你的朋友，传递你的牵挂？（可以是自然景物，也可以是身边的小物件）” 2. 学生分享与创作 分享指导：教师引导学生按 “我想寄____给朋友 + 它的特点 + 我的牵挂” 的结构分享（如 “我想寄星光给朋友，星光很亮，像我的眼睛，会一直看着她，告诉她我想她”）； 预设学生分享示例： ① 自然景物类：“我想寄清风给朋友，清风会吹到她的窗边，像我在和她说话，告诉她遇到困难别害怕”“我想寄落叶给朋友，落叶上有我的字，她看到落叶就知道我在想她”； ② 物件类：“我想寄千纸鹤给朋友，我折了很多，每只千纸鹤都代表我的一份牵挂，希望她每天都开心”“我想寄书签给朋友，书签上写着‘一起加油’，希望她学习顺利”； 创作指导：分享后，引导学生将 “我的遥寄” 写成一段 50 字左右的文字（要求运用至少一种手法，如拟人、比喻，融入对朋友的情感），教师巡视，对有困难的学生进行个别指导（如 “你想寄阳光给朋友，可以说‘我想把阳光寄给你，它像小太阳，能温暖你每天的生活’”）； 预设学生作品示例：“我想把星星寄给转学的小美，星星每晚都会亮，像我在对她笑。我想告诉她，不管她在哪里，我的牵挂都会陪着她。”（运用拟人，融入牵挂）。 3. 设计意图 能力迁移：通过 “分享与创作”，让学生将课堂上学到的 “意象寄情”“拟人想象” 手法转化为生活实践，提升 “审美创造” 能力与 “情感表达” 能力； 生活关联：聚焦 “自己的遥寄”，让学生从 “课本中的古诗遥寄” 走向 “生活中的友情表达”，培养 “用浪漫方式传递温暖” 的意识，避免 “文本解读与生活脱节”； 激励评价：通过 “正面点评、同学互动”，增强学生的表达信心，让他们感受到 “自己的友情表达也很浪漫”，激发后续 “珍惜友情、主动表达” 的动力。 （四）课堂小结与作业布置 1. 课堂小结 师：今天这节课，我们和《闻王昌龄左迁龙标遥有此寄》进行了一次 “深度约会”：① 我们细品了诗句的浪漫，从 “寄” 字看到了李白的郑重，从 “明月” 看到了跨越时空的陪伴；② 我们读懂了手法的巧妙，拟人让明月有了温度，想象让牵挂有了翅膀；③ 我们还学会了用自己的方式遥寄友情，让牵挂变成温暖的表达。希望大家以后想起这首诗，就能想起：真正的友情，是困境中的牵挂，是跨越时空的陪伴。 2. 作业布置 基础作业（必做）：① 默写全诗；② 完善课堂上写的 “我的遥寄” 文字，修改错别字和不通顺的句子，再增加一个细节描写（如之前没写 “星星的样子”，现在加上 “星星眨着眼睛，像在和小美打招呼”）。 提升作业（选做）：① 阅读王维的《送元二使安西》，对比王维与李白送别风格的不同，写 50 字左右的感受；② 给不在身边的朋友写一封信，模仿李白的 “意象寄情” 手法，在信中寄一件 “特别的东西”（如 “我寄给你一片家乡的落叶，它藏着我的牵挂”）。 3. 设计意图 作业延续：基础作业聚焦 “知识巩固”（默写）与 “创作完善”（细节补充），提升作业聚焦 “拓展阅读”（对比赏析）与 “实践写作”（书信创作），与课堂 “文本细读”“拓展延伸” 形成 “闭环”，让学生在课后继续深化对 “遥寄友情” 的理解与感受； 文化延伸：通过阅读《送元二使安西》，让学生进一步了解 “送别诗的不同风格”，增强 “文化传承” 意识；通过 “书信创作”，让学生从 “欣赏古诗” 走向 “生活表达”，培养 “用文字传递温暖” 的能力。 七、板书设计（两课时整合） 闻王昌龄左迁龙标遥有此寄（李白） 1、诗意脉络：写景 — 叙事 — 抒情 写景（黄色）： 杨花落尽子规啼 → 暮春哀景（尽：落完，啼：哀鸣） （情感：惋惜、不舍 → 铺垫愁心） 叙事（蓝色）： 闻道龙标过五溪 → 贬谪路途（过：经过，五溪：偏远艰险） （情感：担忧、忧虑 → 点明愁心原因） 抒情（红色）： 我寄愁心与明月，随君直到夜郎西 → 遥寄牵挂（寄：托付，随：陪伴） （情感：真挚、慰藉 → 化解愁心） 2、诗意手法：借景抒情、拟人、想象 借景抒情：杨花、子规衬担忧 拟人：明月为使者（与、随） 想象：突破时空，遥寄愁心 3、诗意情感：牵挂友人 + 慰藉友人（哀而不伤） 4、文化链接：盛唐送别诗、明月意象（思念与陪伴）、李白浪漫主义风格。 学科网（北京）股份有限公司 $$